«В.А. ВИШНЕВСКИЙ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ В ШКОЛЕ (педагогические стратегии и технологии) Москва 2002 1 УДК: 613+796.078 Рецензенты: доктор биологических наук, член корреспондент РАО В.К. Бальсевич доктор педагогических наук, ...»

В этой связи нами изучена возможность использования для этих це лей теста Тулуз Пьерона, который является адекватным, быстрым и про стым способом косвенной диагностики минимальных мозговых дисфунк ций. Он не имеет ограничений для повторных применений и является экспресс методом, пригодным для массовых исследований (Л.Я. Ясюко ва, 2000). Однако применение метода только с цель обнаружения мини мальных мозговых дисфункций, на наш взгляд, не использует всех его ди агностических возможностей.

В качестве теста сравнения выступал математический анализ вариа бильности сердечного ритма, который является общепризнанным мето дом оценки пограничных состояний (Task Force.., 1996; Р.М. Баевский, 1999; А.Д. Ноздрачев, 2001, и др.).

Для выявления диагностических возможностей теста Тулуз Пьерона был проведен лабораторный эксперимент, в котором приняли участие школьницы 7 го класса в возрасте 13 лет. По возможности были стабили зированы такие независимые переменные, как возраст, пол, класс, время исследования, учебные задания, уровень успеваемости, мотивация. Мо делировались школьные уроки географии, математики, русского языка и литературы, физики. По завершении каждого из них проводился тест Ту луз Пьерона, регистрировались ритмокардиограмма (в покое и ортопро бе), а также самочувствие, активность, настроение в тесте САН.

С учетом существующих возрастных нормативов точности и скорос ти выполнения корректурного теста у трех из 22 учащихся уже в исходном состоянии были обнаружены минимальные мозговые дисфункции. Эти девочки («больные») в дальнейшем были исключены из выборки, для них анализ проводился отдельно.

Динамика изменения скорости выполнения теста у здоровых детей свидетельствует о ее резком увеличении после первого урока, дальнейшем нарастании на 2 м и 3 х уроках и снижении после 4 го урока (рис. 17).

Рис. 17. Изменение скорости выполнения теста Тулуз Пьерона у здоро вых детей в процессе обучения Причем такие изменения скорости в основном достигаются за счет улучшения показателей на входе (в первых двух строчках выполнения кор ректурного теста). Кривая скорости на выходе, хоть и повторяет общую тенденцию, – гораздо менее выражена. Аналогичным образом меняется и устойчивость скорости. На всех этапах теста показатели скорости доста точно компактны и имеют нормальное распределение.

Рис. 18. Изменение скорости выполнения теста Тулуз Пьерона у «боль Несколько иную картину мы наблюдаем у «больных» учащихся (рис. 18).

Здесь мы видим интенсивное и почти линейное нарастание скорости вплоть до окончания 4 го урока. К концу исследования их показатели прак тически ничем не отличаются от показателей здоровых девочек. Таким образом, если судить по скорости, то складывается впечатление, что их «болезнь» в начале эксперимента носит функциональный характер и свя зана с трудностями врабатывания в утренние часы, а более значительный прирост показателей объясняется низким исходным фоном. Об этом же свидетельствует и тот факт, что в начале исследования скорость выполне ния теста в первых двух строчках у них ниже, чем в последних.

Динамика точности выполнения теста Тулуз Пьерона в группе здоро вых детей несколько отличается от скорости (рис. 19).

Рис. 19. Изменение точности выполнения теста Тулуз Пьерона у здоро вых детей в процессе обучения Здесь мы видим интенсивное и почти линейное нарастание скорости вплоть до окончания 4 го урока. К концу исследования их показатели прак тически ничем не отличаются от показателей здоровых девочек. Таким образом, если судить по скорости, то складывается впечатление, что их «болезнь» в начале эксперимента носит функциональный характер и свя зана с трудностями врабатывания в утренние часы, а более значительный прирост показателей объясняется низким исходным фоном. Об этом же свидетельствует и тот факт, что в начале исследования скорость выполне ния теста в первых двух строчках у них ниже, чем в последних.

Принципиально иная динамика точности выполнения теста в груп пе «больных» детей (рис. 20).

В данном случае мы наблюдаем прогрессирующее ухудшение каче ства работы, особенно выраженное после 2 го урока. Таким образом, точ ность выполнения теста Тулуз Пьерона выступает в качестве более тонко Рис. 20. Изменение точности выполнения теста Тулуз Пьерона у «боль ных» детей в процессе обучения го индикатора функциональных нарушений в работе мозга, чем скорость.

Попытка детей с низкими исходными показателями увеличить скорость выполнения теста заканчивается из за низкой способности к произволь ной концентрации внимания полной потерей контроля за качеством вы полнения работы.

Как ведут себя вегетативные показатели? Изменение частоты сердеч ных сокращений (ЧСС) в положении лежа является как бы зеркальным отражением точности выполнения теста Тулуз Пьерона (рис. 21). По мере увеличения скорости и точности выполнения корректурной пробы на блюдается урежение пульса. После 3 4 го урока, когда точность, а затем и скорость снижаются, мы наблюдаем некоторое учащение сердечных со кращений в покое. Примерно аналогичным образом меняется и частота пульса в ортопробе. Обращает на себя внимание очень большая разница между частотой сердечных сокращений в положении стоя и лежа, которая постоянно нарастает в процессе обучения и к концу 4 го урока достигает Рис. 21. Изменение частоты сердечных сокращений у здоровых детей в процессе обучения 31,3 удара минуту. Это свидетельствует о крайне низких функциональных возможностях учащихся.

Интересны корреляционные связи между частотой сердечных сокра щений и показателями корректурной пробы в тесте Тулуз Пьерона (табл.

8). Очень высокие связи обнаружены между частотой пульса и коэффици ентом точности на выходе (в двух последних строках теста). В гораздо мень шей степени это касается скорости выполнения теста.

Динамика индекса напряженности регуляторных систем, который является весьма чувствительным маркером стресса, вызванного самыми различными причинами (P.B. Corr, 1986; И.В. Ефимова И.В., 1987; Ю.В.

Щербатых, 1999), представлена на рис. 22.

Рис. 22. Динамика показателей ритмокардиограммы в процессе обучения Его анализ свидетельствует, что на первых уроках, когда мы наблюда ем улучшение количественных и качественных показателей выполнения теста Тулуз Пьерона, происходит снижение индекса регуляторного напря жения. Причем это достигается не за счет дополнительной активации сим патического отдела вегетативной нервной системы, а за счет преимуще ственного усиления парасимпатических влияний.

Об этом же свидетельствуют и отрицательные корреляционные связи между индексом напряженности регуляторных систем и показателями корректурного теста (табл. 9).

Таким образом, повышение результативности в учебной деятельнос ти может достигаться и без усиления эрготропных влияний на сердце. Это несколько противоречит классическим для отечественной науки представ лениям Р.М. Баевского о том, что в норме регуляция сердечным ритмом осуществляется автономным контуром управления, а в условиях стресса или выраженной функциональной нагрузки – центральным (Р.М. Баевс кий, 1984). Однако соответствует исследованиям последних лет, обнару жившим при стрессе падение абсолютной мощности всех составляющих спектра вариабельности сердечного ритма (Ю.В. Щербатых, 1999, 2000;

Task Force of…, 1996; А. Malliani, 1991).

Возможно, что централизация в управлении работой сердца проис ходит только в ситуации с низкой вероятностью достижения результата, а также в видах деятельности, предъявляющих к сердцу повышенные требо вания (например, мышечной). Ответственность за достижение результата в обычной учебной деятельности возлагается на другие функциональные системы. В этой связи сердце переходит в более экономичный режим ра боты, что достигается благодаря повышению тонуса парасимпатической нервной системы.

Серьезных изменений в субъективной оценке состояния участников эксперимента не наблюдалось (табл. 10).

В то же время обнаруживается множество достоверных (p < 0,05) кор реляционных связей между субъективной оценкой состояния и показате лями ритмокардиограммы и корректурной пробы.

Так, чем меньше индекс напряжения (ИН) после 1 го урока, тем луч ше самочувствие в конце занятий ( 0,532). Чем меньше ИН после 2 го урока, тем лучше самочувствие ( 0,612) и активность ( 0,638) после этого урока и в конце занятий (0,654). Коррелируют ИН и активность в конце занятий ( 0,584) и т.д.

Общая скорость в корректурной пробе до занятий связана с самочув ствием (0,467) и активностью до занятий (0,567), а также самочувствием (0,650), активностью (0,520) и настроением (0,658) в конце занятий. Об щая скорость после 2 го урока коррелирует с самочувствием (0,652), ак тивностью (0,495), настроением (0,445) как после этого урока, так и в кон це занятий (0,661; 0,504; 0,568). Самочувствие (0,505) и настроение (0,558) в конце занятий также связаны с общей скоростью в корректурной пробе на завершающемся этапе исследований. Скорость в начале и конце пробы Тулуз Пьерона больше связана с активностью (0,585 и 0,523).

Точность в корректурном тесте имеет гораздо меньше достоверных связей с субъективными показателями состояния. Они обнаруживаются в основном в конце занятий. Так, коэффициент точности в первых строчках пробы в конце занятия коррелирует с самочувствием (0,460) и настроени ем (0,582). Коэффициент точности в последних строчках связан с настро ением только в начале занятий (0,437 и 0,452).

Таким образом, проведенное исследование свидетельствует, что тест Тулуз Пьерона может с успехом использоваться для определения предель но допустимой учебной нагрузки. При этом наиболее информативным показателем является точность выполнения корректурной пробы.

7.2.3. Виды итогового сопровождения учащихся Основными видами итогового сопровождения, напрямую связанны ми с деятельностью школьной службы здоровья, являются:

помощь учащимся в выборе профессии и учебного заведения;

обеспечение преемственности между различными ступенями обра зования;

участие в подготовке документации на выпускника;

обеспечение достаточной самостоятельности выпускника в сохра нении и укреплении своего здоровья.

Существенную роль в сохранении и формировании здоровья юноше ства играет успешное профессиональное самоопределение. Оно не только минимизирует «цену» профессиональной адаптации и деятельности, но и способствует развитию личности, реализации ее потребностей и уста новок. Об актуальности проблемы говорит хотя бы тот факт, что, по дан ным американских исследователей, только у 17 20% работающих врож денные качества соответствуют их профессиональной деятельности. В России эта доля не превышает 3 5 % (Н.Г. Блинова, 1999).

Наиболее подробно вопросы профессионального самоопределения проработаны рядом научных и учебных подразделений Кемеровской об ласти в рамках модели Центра научных основ здоровья и развития (Вале ологические аспекты образования, 1995).

Профессиональная ориентация проводится на протяжении всего пе риода обучения с учетом возрастных особенностей и на основе преем ственности и последовательности в содержании, формах и методах рабо ты. Так как профессиональное самоопределение учащихся отстает от про фессиональных и результативных этапов его формирования, допрофесси ональную подготовку рекомендуют проводить на диагностической основе с использованием комплекса социально экономических, психолого пе дагогических и медико физиологических подходов.

С этой целью разработаны автоматизированные диагностические комплексы и программы, обладающие достаточно высокой прогностичес кой информативностью (Э.М. Казин, Н.А. Заруба, 1996; Э.М. Казин, Н.Г.

Блинова, 1997; Н.А. Литвинова, 1997).

Видимо, наиболее перспективной является так называемая развива ющая диагностика, которая предполагает не только получение информа ции об индивидуальных особенностях и качествах учащихся и степени их соответствия требованиям соответствующей профессии, но и возможность развития этих качеств (С.И. Чистякова, 1984).

В то же время следует помнить, что результаты такого рода диагнос тики могут носить только рекомендательный характер. Они не являются единственным условием достижения высокой производительности труда и низкой «цены» адаптации. Профотбор не может заменить подготовки специалистов, их воспитания, научной организации труда, защиты от профессиональных вредностей и т.д.

7.3. Повышение оздоровительной направленности физического воспитания школьников Значение двигательной активности для нормальной жизнедеятель ности организма общеизвестно (И.А. Аршавский, 1982; В.К. Бальсевич, 1987, 2001; Н.А. Фомин, Ю.Н. Вавилов, 1991, и др.). Как отмечает профес сор В.К. Бальсевич (1990), «….Физическая культура – первый, самый есте ственный мостик, соединяющий в единое целое социальное и биологи ческое в человеке».

Приоритет физической культуры в сохранении и укреплении здоро вья признается сегодня и медиками. В этом плане примечательно выска зывание директора научно исследовательского Центра профилактической медицины Р.Г. Оганова, который писал: «Насчет того, как сохранить здо ровье, есть немало рекомендаций. Не боясь показаться банальным, повто рю: приоритет надо отдать регулярным занятиям физической культурой.

Рациональный режим труда и отдыха, отказ от курения и алкоголя, проду манное сбалансированное питание, дополняемое активным движением на свежем воздухе, контроль за собственной массой тела и артериальным давлением – вот что как врач я написал бы в рецепте каждому, кто дорожит своим здоровьем» (цит. По П.А. Виноградову, 1997).

Не случайно поэтому принцип оздоровительной направленности – один из важнейших принципов в системе физического воспитания школь ников (Л.П. Матвеев, 1991). Он теснейшим образом связан и с двумя дру гими фундаментальными принципами системы физического воспитания т.к. без крепкого здоровья невозможно ни всестороннее развитие, ни пол ноценная жизнедеятельность человека.

Однако реализация принципа оздоровительной направленности не является простым автоматическим следствием решения каждой частной задачи физического воспитания. Более того, в процессе применения по вышенных функциональных нагрузок порой весьма не просто определить ту грань, которая отделяет их позитивный и негативный эффекты. Решить эту проблему в достаточно широких масштабах до сих пор не удалось ниг де (В.К. Бальсевич, Л.Н. Прогонюк, 2000; В.Н. Селуянов, 2001).

По мнению профессора В.К. Бальсевича, «… основной причиной вышеупомянутых неудач инноваций и реформ в сфере физического вос питания явилась общая для современной педагогики нерешенность про блемы сочетания массовости образования в подавляющем большинстве учебных заведений разных типов, базирующаяся на школьном классе как основной форме организации учебного процесса, и необходимости инди видуализации процесса обучения, все более настойчиво заявляющей о себе не только в сугубо технологическом смысле, но и в свете современной об щемировой этической и правовой парадигме приоритета личности, инте ресов и потребностей ее свободного, своеобычного и своеобразного обы чая» (Инновационная.., 2001).

В этой связи повышение оздоровительной эффективности физичес кого воспитания подрастающего поколения – важнейшая задача школь ной службы здоровья. Попытки ее реализации осуществляются по несколь ким направления (схема 10).

Схема 10. Повышение оздоровительной направленности физического вос питания школьников Первое направление связано со спортизацией физического воспита ния школьников. Его сторонники считают, что в основу методики и орга низации физической подготовки школьников должна быть положена кон цепция тренировки, как пока единственная научно обоснованная кон цепция управления развитием физического потенциала человека (И.А.

Аршавский, 1982; В.К. Бальсевич, 1990, 2001; Mallna, 1987). В пользу это го направления свидетельствуют и результаты социологических исследо ваний (П.А. Виноградов, 1997). Они показывают, что мотивация на спорт более сильная и эффективная, нежели система воздействий и мотивации, ориентирующие на преимущественно оздоровительные занятия физичес кой культурой, на физическое воспитание и здоровый образ жизни. Так, при опросе 2456 старшеклассников выяснилось, что среди возможных за нятий в свободное время за физкультуру высказались только 7,2%. В то же время 22,3% мальчиков и 9,8% девочек выразили желание заниматься спортом. С возрастом устойчиво повышается интерес к спортивным заня тиям и снижается интерес к другим видам физкультурной активности.

Сущность спортизированного физического воспитания выражается в том, что физкультурное и валеологическое образование учащейся моло дежи осуществляется в форме теоретико методических уроков физичес кой культуры, а физическая подготовка – в форме обязательных учебно тренировочных занятий, проводимых за пределами академического рас писания (В.К. Бальсевич, Л.Н. Прогонюк, 2000, Инновационная.., 2001).

В таком варианте оказывается возможным комплектование учебных групп по типологическим признакам без жесткой привязки к календарному воз расту, но с учетом общности интересов к конкретным видам физкультур ной, оздоровительной или спортивной деятельности. Мотивационный компонент обеспечивается в этих условиях успешностью развития лично стью учащегося интеллектуального компонента ее физической и спортив ной культуры и подкрепляется приобретенными умениями и навыками рационального управления своим психофизическим состоянием, способ ностью изменить его в оптимальных для здоровья пределах.

Таким образом, впервые на практике преодолен очень сложный в со циально психологическом плане барьер, связанный с вынесением урока физической культуры за пределы школьного расписания, в рамках кото рого сложно обеспечить дифференциацию содержания, объема и интен сивности физических нагрузок с учетом биологического возраста, инди видуальными моторными способностями и возможностями, соблюсти элементарные гигиенические правила, подготовить учащихся к последу ющим академическим занятиям.

Очень важно также, что новая организационная стратегия физи ческого воспитания школьников доведена до уровня технологии. Де тально разработаны и апробированы организационно управленческие основы спортизированного обучения, подходы к формированию учеб но тренировочных групп, планированию работы, контролю за состоя нием физического развития, физической подготовленности и здоро вья занимающихся.

К сожалению, широкому распространению данного опыта серьезно препятствует слабая материальная и кадровая база массовой школы. В этой связи отдельные образовательные учреждения пытаются использовать тех нологию спортизированного физического воспитания так сказать в «усе ченном» варианте, комплектуя учебно тренировочные группы по прин ципу «сильные» – «средние» – «слабые» (Школа № 13, Нижневартовск).

Еще одной проблемой оздоровительной физической культуры явля ется ее слабое теоретическое обоснование (В.Н. Селуянов, 2001). С уче том плохого состояния здоровья и низкой физической подготовленности детей и молодежи, негативного влияния ранней спортивной специализа ции на организм человека, приходится усомниться в правомерности пере носа спортивных программ в процесс физического воспитания молодых людей. Поэтому речь идет о своеобразной конверсии достижений боль шого спорта в массовую физическую культуру (В.К. Бальсевич, 1990; В.В.

Ким, 2000). Возникла настоятельная необходимость реформирования программ любительского спорта и в особенности юношеского. Как отме чает профессор В.В. Ким (2000), «…в юношеском спорте идет опасный процесс – в угоду экономической прибыли наблюдается массовая произ водственная эксплуатация детского труда, истощение резервов организма подрастающего поколения».

В рамках этой парадигмы разработаны квалификационный подход на этапе начальной подготовки юных боксеров (Р.Х. Аминов, 2001), орга низационно методические и технологические условия физкультурных за нятий оздоровительной направленности со студентами вузов на примере волейбола (Н.М. Глухенькая, 2001).

Серьезный резерв в повышении оздоровительных возможностей физической культуры – индивидуализация физического воспитания уча щейся молодежи. Однако реализация индивидуального подхода имеет определенные трудности, связанные как с организацией учебно трениро вочного процесса, так и с выявлением индивидуальных особенностей дви гательных проявлений. В этой связи возникает необходимость осуществ ления групповой индивидуализации процесса физического воспитания школьников, имеющих сходные групповые закономерности. Таким обра зом, дифференцированное обучение представляет собой такую организа цию учебного процесса, при которой в условиях коллективной формы за нятий и в рамках общих задач обучения осуществляется внутриклассное разделение учащихся на сравнительно одинаковые группы.

Технология дифференцированного обучения в физкультурном обра зовании учащихся уже имеет определенную теорию. Так, в США, Англии, Японии, Германии, Австрии, Италии, Монголии дифференциация осу ществляется на основе тестирования способностей учеников. Разнообраз ные критерии дифференциации используются и в нашей стране. Напри мер, М.М. Боген (1985), В.Б. Луговиков (1989), М.И.Поляков (1989) предложили создавать на уроках временные группы (отделения) с учетом степени освоения школьниками двигательного навыка. И.М. Бутин (1991) комплектует группы по принципу однородных ошибок. Н.А. Козленко (1984) практикует разделение учащихся на основе их успеваемости. Н.В.

Смычагин (1989) проводит уроки физкультуры раздельно для мальчиков и девочек.

Однако для нас особый интерес представляют такие критерии диф ференциации, которые напрямую связаны с решением оздоровительных задач физического воспитания школьников. К ним прежде всего следует отнести физическую подготовленность учащихся (Г.П. Богданов, 1984, Л.М. Крылова, 1986; М.М. Безруких, 1986; В.А. Богданова, 2001, и др.). В наиболее простом варианте учащиеся делятся на группы слабой, средней и высокой физической подготовленности.

Однако имеются и другие подходы. Так, С.Н. Блинков предлагает вариант индивидуализации физического воспитания школьников на ос нове учета структуры их моторики (2000). В результате определения инди видуальных особенностей физической подготовленности автором были построены диаграммы типа «звезда», на основе которых выделены четыре профиля моторики: «стайер», «атлетический», «спринтер», «неопределен ный». Анализ заболеваемости школьников, участвующих в эксперименте, выявил наличие более высокого оздоровительного эффекта вследствие тре нировочного процесса, направленного на развитие «ведущих» физичес ких качеств учащихся.

Школьная комплексная программа по физическому воспитанию, учитывая возрастные особенности учащихся, ориентирует учителя на ис пользование так называемых «сенситивных периодов», когда развитие тех или иных двигательных способностей происходит наиболее эффективно.

При этом, однако, не учитывается, что школьники развиваются с разной скоростью, и поэтому в сенситивные периоды они могут вступать в разное время. Между тем дети очень разные, каждый из них в полной мере обла дает биологической и психологической индивидуальностью, определяю щей его потенциальные возможности, в том числе и физические. Неслож но представить, насколько различается по трудности выполнение одного и того же двигательного задания для ровесников, рост или телосложение которых существенно отличается.

Ориентация на «среднее» приводит еще и к тому, что по мере ухудше ния здоровья и двигательной подготовленности детей норматив все время корректируется в сторону уменьшения. Кроме того, общая нацеленность на «нормативный» результат вынуждает учителя уделять повышенное вни мание главным образом отстающим качествам. В некоторых случаях та кой подход дает эффект, но нередко это приводит к тому, что ребенок, не обладающий необходимыми биологическими предпосылками для дости жения требуемого результата, попадает в стрессовую ситуацию. В конеч ном счете его успехи в физической подготовке могут даже возрасти, но отвращение к физическим упражнениям, к урокам физкультуры сохра нится на всю жизнь.

Исследования последних лет убедительно указывают на необходи мость пересмотра традиционного представления о половозрастной нор ме, основанного на расчете среднестатистического значения признаков.

Предложено и обосновано представление об индивидуальной норме на базе конституциональных типов (В.В. Зайцева, 1995; М. Безруких, В. Зай цева, В. Сонькин, Т. Титова, 1998). В этой связи представляло интерес выяснить применимость подобных подходов в практике физического вос питания массовой школы.

Нами обследована параллель 6 х классов школы № 19 в количестве 150 человек (В.А. Вишневский, 1999). Учащиеся были разделены на кон ституциональные типы при помощи экспертной системы, разработанной институтом возрастной физиологии РАО. Основной целью исследования на первом этапе стало выяснение отличий различных конституциональ ных типов в рамках основных задач физического воспитания в школе. При этом были выделены следующие разделы:

– состояние здоровья и развития (биологический возраст, темпы физического развития, гармоничность физического развития, соматотип, медицинская группа, группа здоровья, заболеваемость);

– знания в области физической культуры и спорта (знания по личной гигиене, анатомии и физиологии, физической культуре личности, приемам самоконтроля, видам спорта, соревнованиям, спортивному оборудованию и снарядам, технике безопасности, первой доврачебной помощи);

– развитие двигательных способностей (в рамках «Президентских состязаний»);

– способы физкультурно оздоровительной деятельности (утренняя гим настика, спортивная тренировка, закаливание, коррекция физического раз вития, двигательная активность, оценка физического состояния, самоконт роль, саморегуляция, страховка, показ, составление комбинаций);

– способы двигательной деятельности (бег, прыжки, перемещения предметов, акробатика, метания на дальность и точность, прицеливание, плавание, ведение мяча);

– способы спортивной деятельности (участие в соревнованиях, спортивные достижения, проведение спортивных занятий, выполнение функций командира отделения, капитана команды, навыки судейства, оценки результатов соревнований);

– воспитание нравственных и волевых качеств (сила воли, самообла дание, уверенность, дисциплина, ответственность, взаимопомощь, само стоятельность, инициативность, трудолюбие, уровень и адекватность са мооценки);

– воспитание психических процессов, функциональная асимметрия, хронотип (восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь, функциональная асимметрия, хронотип).

Обнаружено значительное различие конституциональных типов по биологическому возрасту и темпам физического развития. Так, 68% уча щихся дигестивного телосложения имеют превышение биологического возраста над паспортным, 64% из них имеют и высокие темпы физическо го развития. Наоборот, 62% детей астено торакального типа отстают по темпам биологического развития, причем 77% из них имеют низкие тем пы физического развития. Таким образом, более равномерно развиваются дети мышечного типа телосложения. Среди них практически нет пред ставителей с дисгармоничным развитием, в то время как у астеников тако вых 19%, а у дигестивников – 12%.

Особенности биологического возраста и темпов физического разви тия сказываются и на состоянии здоровья учащихся. Так, 24% детей диге стивного телосложения относятся к подготовительной или специальной медицинской группе. У астеников и дигестивников отмечается и наиболь шее число нарушений осанки (78 и 76% соответственно). Причем если у первых это связано со слабостью физического развития, то у вторых, веро ятно, с избыточным весом. И сами нарушения у дигестивников более гру бые. То же самое касается миопии. Чаще всего она встречается у предста вителей данных типов телосложения.

Исследование функционального состояния не выявило принципи альных различий между типами. Хотя несколько лучше в этом отношении выглядят астеники и мышечники.

Исследования психологов обнаружили интересные различия между изучаемыми типами по особенностям психических процессов. Например, подавляюшее большинство астеников (60%) имеют абстрактный тип вос приятия, в то время как у мышечников доминирует конкретный. У асте ников в большей мере развито воображение, и в основном воссоздающее (71%), в то время как у мышечников оно не развито (41%). Обнаружены и особенности памяти. Так, у дигестивников доминирует зрительная па мять и практически отсутствует моторно слуховая. У астеников преобла дает зрительная (37%), зрительно слуховая (21%), зрительно моторно слуховая (29%) и практически нет слуховой (5%). Наоборот, у мышечни ков оказалась более развита речь. Среди дигестивников больше лиц с вы соким уровнем внимания (27%).

При изучении знаний в области физической культуры и спорта мы не надеялись получить какие то конституциональные особенности. Можно отметить лишь, что мышечники лучше знают виды спорта – среди них и больше занимающихся спортом. Среди дигестивников больше лиц, име ющих лидерские качества. Они чаще выполняют функции командиров отделения, стремятся выступать на соревнованиях.

Налицо, таким образом, значительные отличия между конституцио нальными типами, которые необходимо учитывать при организации учеб но воспитательного процесса.

Рис. 23. Прирост показателей физической подготовленности у предста вителей различных конституциональных типов (в % к исходному уровню) Для оценки эффективности конституционального подхода в повы шении двигательной подготовленности школьников проведен педагоги ческий эксперимент на базе двух 6 х классов (В.А. Вишневский, 2000). В контрольном классе уроки проводились по региональному варианту феде ральной программы. В экспериментальном классе после вводно подгото вительной части учащиеся распределялись на три подгруппы с учетом типа телосложения. Кондиционная тренировка носила комплексный характер с акцентом на ведущем для соответствующего типа конституции качестве (выносливость для астеников, скоростная сила для мышечников и сила для дигестивников. В контрольной группе аналогичная тренировка про водилась без учета конституционального типа.

Результаты эксперимента свидетельствуют о более значительном при росте показателей физической подготовленности в экспериментальном классе в сравнении с контролем. При этом каждый конституциональный тип имеет свои «коронные» качества (рис. 23). У астеников это силовая, статическая и общая выносливость. У мышечников – скоростная сила, силовая выносливость, сила. Дети дигестивного телосложения в большей мере проявили себя в силе и силовой выносливости.

Таким образом, кондиционная тренировка с учетом конституциональ ных типов не только вызывает выраженный прирост того качества, кото рое является природосообразным для того или иного типа, но и обеспечи вает улучшение общих физических кондиций. Последнее, на наш взгляд, связано с тем, что специфическая для каждого типа нагрузка позволяла всем участникам эксперимента выполнять гораздо больший, чем в конт рольной группе, объем работы, что и обусловило общий прирост физи ческой подготовленности.

В последние годы конституциональный подход начинает использо ваться для оптимизации тренировочных нагрузок и в спорте высших дос тижений (Т.В. Пестунов, 1999).

Современный этап совершенствования дифференцированного физ культурного образования школьников характеризуется попытками систем ного решения проблемы. Так, под руководством профессора С.В. Барба шова (1998) на основе идей В.К. Бальсевича и других достижений в обла сти дифференциации разработана образовательная программа для уча щихся 1 7 х классов с элементами двигательной дифференциации и про грамма для учащихся 8 11 х классов на базе дифференциации физкультур но спортивных интересов.

В.А. Богдановой (2001) разработана технология дифференцированно го подхода в физкультурном образовании младших школьников с учетом технической и физической подготовленности с дифференцированием за дач, содержания учебной программы, методов, методических приемов и кри териев оценки. Суть дифференциации задач заключается в их «разделении»

для групп учащихся разного уровня технической и физической подготов ленности с целью обеспечения условий постоянного обучения в «зоне бли жайшего развития». Механизм дифференцированного отбора методов и ме тодических приемов основан на учете уровня подготовленности учащихся, их психологическом состоянии, анализе конкретных затруднений, диффе ренциации задач и средств. Предлагаемая оценка физической подготовленно сти впервые в физкультурном образовании школьников предполагает одновре менный учет максимальных показателей и показателей прироста результатов.

К числу не решенных пока проблем дифференцированного обучения относят (Е.А. Короткова с соавт., 2000):

противоречие между признанием необходимости дифференци рованного обучения и технологической неразработанностью социаль но педагогических условий его осуществления в общеобразовательной школе;

противоречие между социальной потребностью в разноуровневом образовании и недостаточной подготовкой учительского корпуса к работе с разноуровневыми группами.

В соответствии с этим выделяют систему социально педагогических принципов дифференциации образования, включающую четыре уровня (Е.А. Короткова, 2000:

Федеральный уровень общедоступность любой образовательной программы или образо вательного учреждения, отвечающих интересам учащихся;

свободу индивидуального образовательного выбора учащегося;

адаптивность дифференцированной образовательной системы к динамическим интересам и индивидуальным психофизиологическим и социокультурным особенностям каждого учащегося;

сущностное целевое своеобразие ступеней дифференцированной образовательной системы (начальной, средней и старшей школы);

необходимость базового образования;

системность дифференциации;

защиту интересов личности, подвергающейся психолого педагоги ческому обследованию.

Региональный уровень вариативность образовательных программ и технологи;

оптимизация образовательных программ различного уровня и про филя в сети разных типов общеобразовательных учреждений;

обеспеченность учащихся и их семей объективной (а не рекламной) информацией об образовательном учреждении.

Локальный уровень педагогическую готовность к реализации модели дифференциро ванного физкультурного образования;

сотрудничество всех субъектов образовательного процесса.

Уровень класса направленность дифференцированной образовательной системы на развитие разносторонних интересов и способностей учащихся, на станов ление и развитие субъективности учащегося;

использование всех видов диагностических процедур в интересах учащегося в целях его наиболее эффективного развития.

С 1993 года в общеобразовательных школах России стала внедряться еще одна спортивно оздоровительная программа – «Президентские со стязания», разработанная под руководством профессора Ю.Н. Вавилова (Ю.Н. Вавилов, 1998). Программа представляет собой универсальный по сочетанию и общедоступности физических упражнений комплекс мероп риятий, включающий проведение соревнований, фестивалей для детей и молодежи создание системы оценки уровня физического состояния под растающего поколения.

К сильным сторонам программы можно отнести следующие:

общедоступность программы, которая включает простые упражне ния, отражающие различные стороны физической подготовленности;

возможность соревноваться лицам различного возраста, которая обеспечивается сопоставлением результатов тестирования с возрастными нормативами;

возможность заочного соревнования, которая связана с широким использованием современных информационных технологий вплоть до Интернета;

массовость соревнований, которая обеспечивается тем, что зачет осуществляется по классам, параллелям, школам;

программа стимулирует школьника к самосовершенствованию, рас крытию своего потенциала здоровья и физического состояния, стимули рует к занятиям физическими упражнениями и самоконтролю своего со стояния;

программа обеспечивает расширение спортивных занятий развива ющей направленности, проводимых, как правило, вне школьного распи сания.

В настоящее время в программе участвует около 50 регионов Рос сии. Свою заинтересованность в реализации программы выразили ми нистерства и ведомства нашей страны, ЮНЕСКО, ООН, Международ ный олимпийский комитет. Одновременно практика использования программы обнаружила и ряд проблем. Часть из них связана с несовер шенством некоторых элементов самой программы, другая – с издерж ками ее реализации.

К первой группе можно отнести, например, сложности выполнения отдельных видов испытаний. Так, в условиях северных регионов возника ют проблемы с бегом на 1000 метров. Реализация же этой дисциплины в спортивном зале, как правило, резко снижает надежность результатов.

Есть претензии и к нормативной базе. Они основаны на среднепопу ляционных нормативах и не учитывают региональных и индивидуальных (например, конституциональных) особенностей школьников.

В этой связи нами предпринята попытка создания возрастных оце ночных нормативов с учетом типа конституции детей. Обнаружено, что по большинству изученных признаков в общей выборке отсутствует нор мальное распределение, а значит, к ним не применимы параметрические методы статистики. Картина принципиально меняется при разделении выборки по типам конституции, делающим возрастные группы более од нородными. На этой основе созданы таблицы возрастных оценочных нор мативов для детей астено торакального, мышечного и дигестивного типов телосложения (табл. 11).

Сравнительный анализ оценочных нормативов различных соматоти пов обнаруживает, что каждый тип имеет собственные преимущества и недостатки в двигательной сфере. Это не позволяет говорить о какой то усредненной шкале. В этой связи оценочная система нуждается в консти туционально типологической норме, способной заменить собой несуще ствующую в природе популяционную среднюю.

Представленные в таблице данные свидетельствуют о значительных отличиях уровня физической подготовленности у представителей различ ных типов телосложения. В пре и начальной стадиях пубертатного пери ода доминируют представители астено торакального типа. В дальнейшем более высокие показатели демонстрируют учащиеся мышечного типа те лосложения.

Предлагаемый вариант оценки результатов в «Президентских состя заниях», во первых, является более корректным и справедливым. Во вто рых, он учитывает региональные особенности популяции. Наконец, он открывает широкие перспективы индивидуализации самой подготовки к стартам, так как каждый тип конституции восприимчив к определенному характеру тренировочного процесса.

Огромные оздоровительные резервы связаны с повышением гумани стической, культурной, духовно нравственной и эстетической ценности системы физического воспитания и спорта школьников (Ю.А. Лебедев, Л.В. Филиппова, 1992; В.Н. Шаулин, 1994; В.К. Бальсевич, Л.И. Лубыше ва, 1995, и др.). К сожалению, сложившиеся традиции школьного спорта зачастую формируют стремление победить любой ценой, даже за счет на рушения нравственных принципов и здоровья юных спортсменов (В.И.

Столяров В.И., 1996; М. Fielding,1976). Далеко не всегда реализуется иде ал разносторонне и гармонично развитой личности (А.Т. Гутин А.Т., 1984;

О.И. Самусенков, 1989; Ю.П. Сегал, 1989; В.И. Столяров, Д.И. Изотов, 1996, В. Lowe,1977).

В этой связи в последнее десятилетие предпринимаются шаги не только по гуманизации школьного спорта, но и его интеграции с искусст вом, наукой, техническим творчеством. Наиболее ярким выражением та кого подхода является проект «СпАрт», предложенный профессором В.И.

Столяровым (1993, 1996, 1999). Его главная идея – повышение духовно нравственной и эстетической ценности современного спорта, его гумани зация и интеграция с искусством. Для этих целей проект предусматривает использование таких акций, как Спартианские Игры, Спартианские Клу бы, спартианское движение, спартианские школы, Спартианский игро вой лагерь и т.д.

Таким образом, разработаны и апробированы на практике новые формы физического и духовного оздоровления, организации досуга, вос питания и образования школьников, основанные на интеграции «одухот воренного» спорта с искусством.

В последние годы физическая культура и спорт активно используются в профилактике саморазрушаюшего поведения и преступности среди моло дежи. По данной проблематике проведено несколько Всероссийских кон ференций. В подавляющем числе публикаций на данную тему физическая культура и спорт выполняют, так сказать, «отвлекающую» функцию, высту пают альтернативной деятельностью миру наркотиков В.П. Моченов, 2001).

Встречаются единичные работы, описывающие специализирован ное использование физических упражнений в профилактике и лечении саморазрушающего поведения. Так, В.И. Сиваков рассматривает возмож ности различных видов спорта в предупреждении агрессивности и тре вожного поведения учащейся молодежи (Л.М. Михеев, В.И. Сиваков, 1991). Авторы рекомендуют включать в программу физического воспита ния учащихся виды спорта, снижающие агрессивность и тревожность: бокс, джиу джитсу, лыжный спорт, легкую атлетику, плавание, подвижные игры.

И, наоборот, игровые виды спорта (волейбол, футбол) и гимнастика (акро батика), по результатам их исследования, нежелательны в работе с учащи мися, склонными к агрессивности и тревожности.

К социальной дезадаптации, в том числе и такой ее форме, как нар комания, способна привести школьная дезадаптация (известно, что ос новная масса пациентов наркологических клиник были неуспешными в школе). В этой связи В.А. Родионовым разработаны комплексы специ альных психомоторных упражнений, выполнение которых способствует развитию определенных положительных качеств ребенка и невелирова нию негативных (В.А. Родионов, 2000). Эффективность этого метода обус ловлена подбором упражнений, ориентированных на индивидуально ти пологические особенности детей («активные», «зависимые», «взрывные», «замкнутые»). Используя основные и вспомогательные двигательные, пси хомоторные и когнитивные упражнения, автор добился позитивных из менений в когнитивной и эмоционально волевой сферах учащихся, что, в свою очередь, позволяет успешно преодолеть риск возникновения школь ной дезадаптации и саморазрушающего поведения.

Традиционные формы оздоровительной физической культуры (бег, аэро бика, атлетическая гимнастика и др.) основываются на применении стрес сорных раздражителей. Однако такой подход оправдан для здоровых и нахо дящихся в донозологической фазе пограничного состояния людей. При ос лаблении организма (преморбидная фаза) целесообразно усиливать недо статочно мощные защитно приспособительные реакции с целью повыше ния функциональных возможностей организма без чрезмерной активации его функций. С этой целью используют, например, антистрессовую пласти ческую гимнастику (Р.Е. Мотылянская, Э.Я. Каплан, 1989; Р.Е. Мотылянс кая, А.Р. Якубовская, 1991), активизирующую парасимпатическую вегета тивную систему, которая рассматривается сегодня как своеобразный «внут ренний доктор», ответственный за поддержание здоровья и излечения от патологии (Г.Л. Билич, Л.В. Назарова, 1998; Л.Х. Гаркави, Е.Б. Квакина, 1997; Я.З. Гринберг, 1999; Гаваа Лувсан, 1992; С.А. Чебкасов, 2000).

Актуальность проблемы наркоманий вызвала огромное количество исследований в США, Европе, а сейчас и в России. Тем не менее пока можно говорить не более чем о предпосылках к заболеванию. Эти предпо сылки включают социальную, биологическую и психологическую состав ляющие (И.Н. Пятницкая, 1994).

По литературным данным, наркоманы преморбидно представляют со бой лиц, далеких от больших социальных интересов, а также лишенных ус тойчивых и сформированных индивидуальных интересов, какой либо увле ченности. Они непоследовательны и лабильны во всех своих психических проявлениях, гиперсенситивны, не способны переносить напряжения, с низкой эмоциональной толерантностью. Часто не справляются с требова ниями жизни, стремятся к немедленному удовлетворению своих желаний.

Отмечается отсутствие интереса к другим людям, иногда агрессивность, склонность к непризнанию авторитетов. В некоторых случаях выражены за стенчивость и сознание своей недостаточности, неспособность бороться с трудностями (Л.Е. Личко, 1970; А.А. Коломиец, 1989; В.В. Гульдан, 1999, и др.).

Считается, что преморбидная личностная недостаточность создает необходимость в коррекции самоощущения и самооценки подсобными средствами, наиболее простым и быстродействующим из которых являет ся наркотик. Желание испытать особые ощущения невозможно отделить при любом использовании наркотических средств, даже там, где первона чален иной мотив. Именно стремление к удовольствию создает проблему наркоманий. Поскольку стремление к удовольствию, которое является своебразной наградой за удовлетворенную потребность (П.В. Симонов, 1981,1987; Ю.Н. Корыстов, 1997), – свойство всего живого, его следует считать постоянным. В течение болезни, а не только в ее начале, даже при угрозе абстинентного синдрома ведущим мотивом остается стремление к эйфории (И.Н. Пятницкая, 1994).

Патогенетические механизмы наркотической зависимости чрезвы чайно многообразны. Поэтому пока степень специфичности отклонений для хронической интоксикации наркотиками относительно уверенно мож но устанавливать только на клиническом уровне. В последние годы ряд исследователей особую роль в симптоматике наркоманий отводят возбуж дению эрготропной и трофотропной систем организма (S. Nishigishi, И.Н.

Пятницкая, 1994). Любая группа препаратов, используемая с целью опья нения, может разниться по степени вызываемой седатации, по степени способности вызывать психопатологические феномены, по степени вы зываемого возбуждения, но все они сходны в том, что дают эффект возбуж дения. Связь эйфории с возбудительным эффектом подтверждается тем, что острота эйфории обычно приходится на первые минуты действия лю бого наркотика, а первое действие наркотика всегда возбудительное.

Воздействие психоактивных веществ вызывает интенсивный выброс из депо в лимбических структурах мозга нейромедиаторов из группы кате холаминов (в первую очередь – дофамина) и сильное возбуждение систе мы подкрепления (положительные эмоциям). Однако свободные катехо ламины быстро разрушаются, поэтому повторные приемы наркотиков приводят к истощению запасов нейромедиаторов, что психофизически выражается в падении настроения, ощущении вялости, скуки, депрессии, стремлении вновь использовать наркотик. Этот порочный круг лежит в основе формирования психической зависимости и от алкоголя, и от нар котических препаратов (И.П. Анохина и др., 2000).

Эйфория, даваемая депрессантами, отличается от эйфории, вызывае мой стимуляторами, большим диапазоном, большим охватом различных функциональных систем, чувством соматовегетативного благополучия, покоя, насыщения. Сужаются зрачки, расширяются периферические со суды, замедляется пульс. Эта особенность эйфории позволяет видеть в ее генезе роль парасимпатических эффектов. С началом второй фазы появ ляется симптоматика симпатического возбуждения: бледность, тахикар дия, сухость во рту, “голос садится”, появляется бег мыслей, визуализация их – все это на фоне благодушного покоя и заторможенности, постепенно усугубляющихся и переходящих в сон.

По мере развития болезни происходит истощение трофотропной си стемы. Дозу наркотика стараются принять в одиночестве, покое, в отсут ствие раздражителей, избегая изначальной стимуляции симпатической системы и создавая условия активации парасимпатической системы, не вставая с постели, в тепле. Для прежних ощущений больные применяют малые дозы вина, которое в этих дозах действует холинэргически. Появля ются признаки симпатоадреналового возбуждения. Исчезают сонливость, вялость. Больные ощущают бодрость, прилив сил, они болтливы, общи тельны, расторможены. Парасимпатическая реактивность падает, и боль ные во второй стадии пытаются ее искусственно стимулировать. Напри мер, они откладывают лечение на лето – в условиях естественной актива ции парасимпатической системы абстиненция протекает легче. Чтобы снять чрезмерное адренэргическое напряжение, самолечащиеся нарко маны заставляют себя работать физически. В дальнейшем, когда знаки симпатического возбуждения теряют свою остроту и выраженность, боль ные начинают облегчать абстинентный синдром средствами, стимулиру ющими адреналовую систему (внутривенное введение сырой воды, обли вание холодной водой, внутримышечное введение растительного масла, рыбьего жира, кровопускание). Таким образом, по мере развития болезни происходит истощение сначала трофотропной, а затем и эрготропной си стемы, а абстинентный синдром отражает степень сохранности той и дру гой системы (И.Н. Пятницкая, 1994).

Подобная динамика трофо и эрготропных функций в процессе фор мирования наркотической зависимости позволяет высказать предполо жение о принципиальной возможности применения в лечении и профи лактике наркомании специальных средств для их стимуляции на фоне контроля за состоянием симпатического и парасимпатического отделов вегетативной нервной системы.

В качестве таких средств могут быть использованы, например, физичес кие упражнения, которые, с одной стороны, вызывают повышение концен трации эндорфинов и подъем настроения (Hattfield et al., 1987 ), а с другой – позволяют оказывать преимущественное воздействие на различные отделы вегетативной нервной системы (Р.Е. Мотылянская с соавт., 1989, 1991). Эта рабочая гипотеза и послужила основой для проведения специальных иссле дований с целью определения направленности воздействия различных по характеру физических упражнений на вегетативный статус организма.

В исследовании (В.А. Вишневский, Р.А. Тодорович, 2000) приняли участие 166 студенток второго курса различных специальностей, занима ющихся факультативными занятиями по физической культуре. Все сту денты тестировались до занятия, сразу после его окончания и, в ряде слу чаев на различных этапах восстановления. Вегетативный тонус оценивал ся по ритмограмме сердца как отношение амплитуды моды к вариацион ному размаху (по Р.М. Баевскому).

Общие результаты влияния различных по направленности физичес ких упражнений на вегетативный баланс организма занимающихся пред ставлен в табл. 12.

Ее анализ свидетельствует, что большинство из изученных видов мы шечной деятельности вызывает активизацию симпатического отдела ВНС.

Наиболее значительно оно в спецмедгруппах, атлетической гимнастике и шейпинге. Занятия теннисом вызывают прямо противоположный эффект – легкую стимуляцию парасимпатики. Вызывает удивление отсутствие симпатического эффекта при занятиях баскетболом. Однако это вполне объяснимо, если обратить внимание на тот факт, что занимающиеся в группе баскетбола имеют очень высокий исходный тонус симпатического отдела.

Вероятно, в данном случае симпатоадреналовый выброс проявляет ся не в полной мере из за истощения эрготропной системы.

Изучение отдаленных результатов воздействия физических упражне ний на вегетативный баланс организма обнаружило, что наметившиеся сдвиги сохранялись от полутора до трех часов. В дальнейшем исходный вегетативный тонус восстанавливался.

На следующем этапе предстояло выяснить действие упражнений, которые, по литературным данным, вызывают парасимпатический эффект.

Речь идет об асанах. С этой целью два студента были обследованы до и после 35 минутного комплекса асан без концентрации внимания. Испы туемые имели различный исходный вегетативный тонус.

Студент Н. Святченко представлял ваготонический тип. Выполнение комплекса вызвало у него урежение пульса с 49 до 44 ударов, но вегетативный тонус несколько сместился в сторону симпатикотонии (с 22,7 до 50). При мерно на этом же уровне он остался и через 30 мин после занятия (53,3).

У студента Р. Тодоровича в исходном положении явно доминировал симпатический отдел ВНС. На этом фоне выполнение комплекса асан вызвало урежение пульса с 74 до 69 ударов и резкую смену полярности вегетативного тонуса с переходом в ваготонию (с 291,7 до 95,0), который сохранился и через 30 мин (115,8).

Таким образом, реакция на асаны зависит от исходного вегетативного тонуса. Повышенный исходный парасимпатический тонус препятствует дальнейшему усилению ваготонии. И, наоборот, у симпатикотоника этот эффект выражен в максимальной степени.

У этих же студентов асаны были использованы как средство восста новления после 40 минутного кросса. Обнаружено, что у ваготоника Свят ченко кросс вызвал умеренное усиление симпатического отдела (с 25 до 236), а 15 минутный комплекс обеспечил сверхвосстановление (до 18,4).

Для симпатотоника Тодоровича кросс являлся неспецифической ра ботой. Он вызвал резкое напряжение систем регуляции (со 137,5 до 816,7).

На этом фоне асаны послужили лишь дополнительной нагрузкой и вызва ли дальнейшее усиление симпатического отдела. Интересно, что эффект активного отдыха также проявляется только после средних по объему и интенсивности нагрузок.

С целью проверки возможности использования физических упраж нений, избирательно воздействующих на различные отделы вегетативной нервной системы, был проведен пилотный эксперимент в группе подрос тков с девиантным поведением, занимающихся атлетической гимнасти кой. Подбор упражнений и режимов работы в экспериментальной группе (учащиеся 9 х классов, n = 16) осуществлялось с учетом исходного вегета тивного тонуса. В конце тренировки с лицами, у которых было ярко выра жено преобладание активности симпатического отдела, проводился ком плекс лечебных асан с целью стимуляции парасимпатического отдела.

Занятия в контрольной группе проводились по стандартной программе.

Результаты исследования свидетельствуют, что в экспериментальной группе произошло достоверное улучшение вегетативной реактивности (с 12,5±0,087 до 16,5±1,03, при p < 0,05), а также дисциплины и успеваемо сти по оценкам экспертов. Это говорит о перспективности подобного под хода в физическом воспитании школьников и необходимости дальней ших углубленных исследований.

Проблема, связанная с обучением здоровью в школе, уже имеет свою историю. На ее первом этапе (конец 19 го и две трети 20 го столетия) эти функции были возложены на дисциплины естественно научного цикла и санитарно гигиеническое просвещение учащихся. К сожалению, разроз ненные, отрывочные, плохо систематизированные и чаще всего не востре бованные знания не дали ожидаемого эффекта. Несмотря на успехи в реа лизации отдельных образовательных профилактических программ, основ ная часть населения продолжала оставаться удивительно невежественной в вопросах здоровья и здорового образа жизни. Возможно, это связано и с относительно низким рейтингом предметов естественно научного цик ла. Как свидетельствуют результаты наших исследований, только 11,3% школьников называют эти дисциплины любимыми.

На втором этапе (начало 90 х годов 20 го столетия) ставка была сделана на урок физической культуры. В школьных программах по данному предме ту резко расширился теоретический раздел, появился экзамен (Комплекс ная программа.., 1992). Он должен был компенсировать существующий де фицит знаний, умений и навыков в обсуждаемой области и связать их с прак тическими аспектами физической культуры личности. В данном случае на дежды были более обоснованными, т.к. урок физической культуры любим большинством учащихся. Однако гладко было на бумаге… Учитель физичес кой культуры, обремененный проблемой сохранения высокой плотности урока, необходимостью формирования огромного числа двигательных уме ний и навыков и не обремененный знаниями о том, как в условиях этого же урока обеспечить процесс физического, психического и социального самопоз нания и самосовершенствования, естественно, не мог решить эту проблему.

Так появилась идея проведения уроков здоровья, а затем и валеоло гии. В связи с этим в декабре 1995 года было принято решение, согласно которому Министерству образования Российской Федерации рекоменду ется «содействовать созданию в образовательных учреждениях системы непрерывного валеологического образования, ввести преподавание вале ологии в качестве федерального компонента в учебные планы всех образо вательных учреждений с 1998/99 учебного года».

Начали создаваться экспериментальные программы курса валеоло гии для общеобразовательных школ. Наибольшей популярностью пользо вались программы, разработанные Л.Г. Татарниковой (1995) и Г.К. Зайце вым с соавт. (1994) из Санкт Петербурга, Р.И. Айзманом с соавт. (1996) и Н.А. Скляновой с соавт. (1997) из Новосибирска, Э.М. Казиным с соавт.

(1996) из Кемерова, О.Л. Трещевой с соавт. (1999) из Омска, С.М. Чечель ницкой (1997) из Москвы, Л.З. Штодой (1998) из Кургана и т.д..

В то же время отсутствовали единая государственная программа и учебники по валеологии, не были подготовлены профессиональные педа гоги валеологи. Некоторые специалисты усматривали в этом факте даже рациональные моменты. Считалось, что педагог, взявший на себя труд практической реализации подобного курса, неизбежно становится его полноценным соавтором, а сам предмет при этом защищается от коснос ти, стереотипности, излишней формализованности (Г.К. Зайцев, 1994).

К сожалению, действительность оказалась гораздо прозаичней. Мас совое проведение уроков валеологии без надлежащего дидактического и профессионального обеспечения породило издержки, поставившие под сомнение саму идею подобных уроков. К числу наиболее серьезных про счетов в преподавании дисциплины можно отнести недостаточный учет возрастных особенностей учащихся, использование неподтвержденных наукой методик оздоровления, превращение урока валеологии в еще одну теоретическую дисциплину, увеличивающую и без того значительную учеб ную нагрузку на учащихся. И хотя к концу 90 х годов появляются много численные учебные пособия по валеологии (С.В. Попов, 1997; А.К. Лап тев, 1998; Г.К. Зайцев, 1998; О.Л. Трещева, 1999; Н.Н. Куинджи, 2000;

Э.М. Казин, 2000, и др.), предмет к этому времени был в значительной степени дискредитирован.

Конец 20 го столетия ознаменовался появлением в отечественной (Л.Г.

Качан, 1998; О.Ю. Трифонова, 1999) и зарубежной (Х. Хайви, 2000) практи ке еще одного компонента обучающего здоровью образования, связанного с наполнением валеологическим содержанием всех учебных предметов. При чем речь шла не только о чисто информационной стороне проблемы. Пред принимались попытки создания интегрированных курсов на основе общей валеологической доминанты (Валеологические и культурологические.., 1995).

Таким образом, к настоящему времени сложились четыре основных подхода в обучении здоровью. Ни одному из них не удалось стать господ ствующим, что влечет за собой как негативные, так и позитивные послед ствия. Отрицательный эффект связан со сложностями технологического порядка, решить которые можно только в рамках школьной службы здо ровья, т.к. они требуют интеграции усилий специалистов различного про филя. Положительный эффект выражается в активных попытках совер шенствования каждого из четырех направлений.

Так, в рамках санитарно гигиенического просвещения сформирована Концепция сохранения и укрепления здоровья населения методами и сред ствами гигиенического обучения и воспитания (Ю.П. Лисицин, 1989; А.В.

Сахно, 1992; А.В. Ляхович, 1998). Предпринята попытка разработать систе му непрерывного гигиенического воспитания: школа – техникум – инсти тут (С.Г. Ахмерова, 2001). Созданы обучающие компьютерные программы с тестированием знаний по проблемам здорового образа жизни (А.В. Ляхо вич, 2001). В то же время отсутствует методика комплексной оценки резуль татов гигиенического воспитания. Предлагаемые программы реализуются ограниченным числом энтузиастов (М.М. Ведищева, 1997; Е.Ю. Горбатко ва, 1999; З.И. Чуканова, 1999). Большинство педагогов, если и осознают важ ность формирования здорового образа жизни в процессе обучения, то не владеют средствами и методами гигиенического воспитания учащихся.

В соответствии с гуманистической парадигмой (В.К. Бальсевич, 1998;

Л.И. Лубышева, 1994; А.П. Матвеев, 1997) продолжает совершенствовать ся методика формирования валеологических знаний в системе физкуль турного образования школьников. Так, разработана методика оценива ния физкультурно валеологической образованности учащихся младшего школьного возраста. Теоретически обоснована и апробирована модель формирования системы теоретических знаний валеологического характе ра, базирующаяся на поэтапном и последовательном освоении ряда смыслообразующих категорий мировоззрения с помощью их активиза ции в процессе двигательной деятельности (Н.В. Матюнина, 2000). Со здана концепция актуализации физического самовоспитания школьни ков в условиях общеобразовательного учреждения. Она строится на сово купности психолого педагогических технологий, реализующих специфи ку перехода от внешней детерминации деятельности и поведения школь ника в области физической культуры и оздоровления – к внутренней (В.С.

Быков, 1995, 1996, 2000). Разрабатываются педагогические технологии физкультурного образования школьников с учетом региональных особен ностей (В.В. Пономарев, 2002).

В то же время отсутствие единой федеральной концепции непрерыв ного физкультурного образования способствует иногда включению в про грамму учебного материала, который не имеет достаточного научного обо снования: системы природной закалки П.К. Иванова, дыхательных уп ражнений с лечебным эффектом по А.Н. Стрельниковой, К.Ф. Бутейко и т.д. (О.П. Саулина, Т.А. Воробьева, 2000).

Отдельного разговора заслуживают комплексные программы обуче ния здоровью. В 1999 – 2000 годах группой авторов под руководством про фессора В.Н. Касаткина разработана федеральная междисциплинарная программа обучения здоровью с 1 го по 11 й класс (Комплексная про грамма, 2000). Главным достоинством программы является не столько ее оригинальность (с большинством позиций мы уже встречались в суще ствовавших ранее региональных программах по валеологии), сколько тот факт, что она наконец то утверждена Министром образования РФ и Ми нистром здравоохранения РФ, Президентом РАО и Президентом РАМН.

Очень важно также, что программа уже имеет соответствующее дидакти ческое обеспечение. Это и «Психологические рекомендации по усвоению программы «Здоровье» (М.Ю. Кондратьев, 2000) и «Элементы тренингов, уроков и студий в профилактических занятиях по программе «Здоровье»

(А.В. Родионов, 2000; Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский, 2000).

Как в комплексной программе «Здоровье», так и в продолжающих существовать программах по валеологии (Г.К. Зайцев, 1997; Г.М. Брадик, 2000) обучение здоровью предлагается осуществлять с учетом потребнос тно информационного подхода к воспитанию (по П.В. Симонову), что должно обеспечить, по мнению авторов, формирование у занимающихся мотивационно смысловой основы здорового образа жизни. По мысли П.В.

Симонова, в иерархии основных потребностей индивида всегда есть до минирующая, выступающая «ядром» его личности, самой существенной личностной чертой. В этой связи обучение и воспитание должно быть связано прежде всего с удовлетворением потребностей ребенка в самопоз нании и смыслотворчестве, актуализирующихся в данный возрастной пе риод развития. Это позволяет создать такую рефлексивную среду, которая побуждает занимающихся познавать различные стороны своего здоровья, выявлять факторы, его определяющие, вносить целесообразные коррек ции в свою жизнедеятельность.

Гораздо хуже проработаны технологические стороны проблемы. До сих пор нет полной определенности в том, кто должен (и имеет право) реализовывать подобного рода программы. Уроки здоровья зачастую сла бо связаны с деятельностью службы здоровья в целом. Отсутствуют четкие критерии результативности обучения.

Опыт нашей работы с учащимися средней школы и студентами млад ших курсов университета (В.А. Вишневский, 1996, 1997) убеждает нас в том, что при организации уроков здоровья необходимо руководствоваться следующими принципами:

1) принципом научного подхода. Предполагает использование в про цессе преподавания только проверенных наукой фактов, форм, средств и методов оздоровления;

2) принципом связи с работой службы здоровья школы. Этот прин цип наиболее слабо отражен в существующих ныне программах. Между тем работа специалиста по оздоровлению в образовательном учреждении только на одну треть связана с обучающими функциями и на две трети определяется воспитательными задачами. Ясно, что урок здоровья пред ставляет в этих условиях уникальную возможность для реализации многих задач службы здоровья (диагностической, коррекционной, развивающей и т.д.). В свою очередь, и сам урок освобождается в этом случае от излиш него теоретизирования, косности, стереотипности;

3) принципом учета базовых потребностей учащихся. Предусматри вает такую систему образования, в рамках которой на каждом этапе созре вания обеспечивается реализация базовых потребностей детей. В самом общем виде этот принцип сформулирован Г.К. Зайцевым: от валеологи чески обоснованного саморазвития и непроизвольного овладения основ ными навыками образовательной деятельности в начальной школе, через самопознание и смыслотворчество в среднем звене – к самоопределению и индивидуальному стилю здорового образа жизни в старших классах;

4) принципом учета половозрастных особенностей развития школь ников. Дети растут и развиваются неравномерно. В результате на каждом этапе индивидуального развития формируются особенные, специфичес кие для данного этапа свойства отдельных систем и всего организма в це лом. Это в равной мере относится как к системам, обеспечивающим жиз недеятельность, так и к системам, управляющим поведением человека, его познавательными возможностями. В этой связи очень важно, чтобы получаемая информация была востребована ребенком, находилась в зоне его актуального и ближайшего развития. Согласно теории системогенеза невостребованная структура или функция отмирает за ненадобностью, точно так же, как преждевременная информация может рождать нездоро вый интерес и иметь ряд других негативных последствий;

5) принципом периодического закрепления полученных знаний (обу чение по спирали). Мы не разделяем те варианты программ, в которых изучение того или иного раздела жестко привязывается к определенному возрастному периоду (Г.К. Зайцев, 1994; Г.М. Брадик, 2000). Что толку, например, учить школьника рационально питаться в 8 м классе, если к этому времени он уже нажил гастрит?! Нам представляется более целесо образным подход, при котором базовые разделы программы повторяют ся, естественно, каждый раз на более высоком теоретическом и практи ческом уровнях. Это способствует более глубокому и системному усвое нию материала, а главное, его практическому использованию;

6) принципом диагностической, обучающей, коррекционной и разви вающей направленности. Реализует основные функции урока и главный по стулат отечественной системы здравоохранения и здравотворчества: «По знай и сотвори себя сам!». Уроки здоровья должны стать прежде всего урока ми самопознания и обеспечить широкую диагностику различных сторон здоровья учащихся. Это особенно важно в школьном возрасте, когда в связи с высокими компенсаторными возможностями организма обратные связи, информирующие ребенка о реальном положении дел со здоровьем, сраба тывают с большим запозданием. В этой связи вспоминается пословица:

«Если бы юность знала, если бы старость могла». И чем раньше молодые люди узнают о своем здоровье, о правилах здорового образа жизни, тем меньше потом придется сетовать на судьбу и обращаться к врачам. Своевременная диагностика компенсирует этот дефицит информации, создает у подростка состояние своеобразной экстремальности, побуждающее его к поиску новых форм своей жизнедеятельности. Очень важно, чтобы диагностика не превра тилась в простое удовлетворение праздного любопытства, а служила основой последующей коррекции своего состояния, для чего учащийся должен быть обучен широкому арсеналу доступных средств и методов оздоровления. При этом обучение предполагает развитие детей не в узком смысле как развитие отдельных сторон физического, психического и социального здоровья, а как общее развитие личности;

7) принципом индивидуального подхода. Цель обучения основам здоровья – осознание каждым учащимся индивидуальных потребностей и особенностей развития, только на основе которых и возможно создание индивидуального способа здорового образа жизни. Важной составной ча стью такого подхода является, на наш взгляд, разработка индивидуальных оздоровительных программ. Они должны создаваться самими учащимися совместно с учителем (а в младших классах и с родителями) и служить главной оценкой результатов обучения;

8) принципом максимальной самостоятельности учащихся. Главная задача урока здоровья и всей оздоровительной работы в школе – выработ ка у учащихся устойчивой мотивации на здоровье и здоровый образ жиз ни. Сколько бы ни давалось правильных советов и занудливых нравоуче ний, ребенок останется к ним глух, если не осознает, что быть здоровым – его обязанность перед собой и обществом, если в процессе занятий не приобретет опыта самостоятельности в оздоровительной деятельности.

Самая трудная и почетная победа в жизн – это победа над собой. И урок здоровья должен помочь освоить технологию таких побед;

9) принципом конструктивности. Предполагает, что урок здоровья должен научить ребенка как приемам профилактики болезней, так и ме тодам повышения своих функциональных резервов с целью укрепления здоровья, приобретения способности выживать даже в самых сложных природных и социальных условиях;

10) принципом отказа от педагогики запугивания. Она, по мнению многих специалистов, дискредитировала себя, в связи с тем что подобная информация либо быстро вытесняется и забывается, либо является источ ником невротических реакций. Урок здоровья должен строиться на поло жительных началах ребенка, широко использовать нетрадиционные фор мы проведения занятий, способствовать созданию проблемных ситуаций, поощрять инициативу и самостоятельность учащихся;

11) принципом связи с другими предметами. Отражает междисцип линарный характер всей оздоровительной работы в школе. Его отражени ем должно стать создание интегрированных программ, способствующих целостному восприятию мира, человека, его здоровья.

Важнейшим и естественным результатом обучения здоровью долж но стать умение разработать индивидуальную оздоровительную програм му. Существует достаточно большой отечественный и зарубежный опыт создания таких программ (смотрите, например, обзор В.А. Лищука и Е.В.

Мостковой, 1997 или автореферат П.В. Шлыкова, 2002). Однако он каса ется в основном взрослого контингента. Между тем наш опыт работы сви детельствует о возможности создания индивидуальных оздоровительных программ и школьниками (В.А.Вишневский, 1996, 1997). На схеме пред ставлен алгоритм написания индивидуальной программы оздоровления для старших школьников.

Умение разработать индивидуальные программы профилактики и оз доровления, совершенствовать их на разных ступенях обучения в зависи мости от реального состояния здоровья является главным результатом обу чения здоровью и выступает в качестве зачетного требования.

Создание индивидуальной оздоровительной программы позволяет обеспечить:

приоритетность личностно смысловой сферы учащегося в оздоро вительной деятельности;

– включение личностного опыта ребенка в образовательный и оздо ровительный процессы;

построение образовательного и оздоровительного процессов на ос нове учета состояния здоровья, психофизиологических и двигательных особенностей и других особенностей школьников;