«В.А. ВИШНЕВСКИЙ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ В ШКОЛЕ (педагогические стратегии и технологии) Москва 2002 1 УДК: 613+796.078 Рецензенты: доктор биологических наук, член корреспондент РАО В.К. Бальсевич доктор педагогических наук, ...»

ГЛАВА 9. ДЕТСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ

ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

Проблема активности и самостоятельности учащихся – одна из ко ренных в дидактике и школьной практике. В общей системе учебно вос питательного процесса самостоятельная работа настолько значима, что отдельные авторы предлагают выделять самостоятельность в качестве от дельного дидактического принципa (В.И. Орлов, 1998). Ярославские уче ные и учителя практики под руководством профессора Г.К. Селевко ( ) разработали первый в российской школе завершенный воспитательно образовательный курс «Самосовершенствование личности», представля ющий собой целостную технологию самовоспитания.

Этой же идеей самообразования, самовоспитания и самооздоровле ния пронизаны современные подходы к организации оздоровительной ра боты в образовательных учреждениях. Справедливости ради вспомним хотя бы тот факт, что основополагающим принципом отечественной валеологии был тезис «Познай и сотвори себя сам!» (В.П. Петленко, 1998). Раздел «Са мопознание» является первым и в междисциплинарной программе «Здоро вье» для средних образовательных учреждений (В.Н. Касаткин, 2000).

Степень самостоятельности учащегося в этом процессе является пред метом до сих пор не закончившегося спора. Представители жесткого уп равления рассматривают ребенка в качестве объекта воздействия, которо го учат, воспитывают, оздоравливают. При этом допускается, что можно воспитать личность с заданными свойствами.

Лучше всего такое понимание педагогической технологии отражено в программированном обучении, автором которого является известный американский психолог Б.Ф. Скинер (B.F. Skinner, 1958). Основная идея Скиннера связана с «управлением поведением» на основе контроля за все ми переменными, под влиянием которых формируется поведение, и под креплением, позволяющим производить отбор и модификацию реакций индивида. На этой теоретической основе была разработана техника уп равления поведением (оперантное обусловливание), которое формирует ся с помощью специально разработанной системы подкреплений. При этом Скиннер не ограничился программированным обучением. По его представлениям мотивы, убеждения, ценности также можно программи ровать с помощью положительного и отрицательного подкрепления.

Прямо противоположной точки зрения придерживаются представи тели личностно центрированного образования. Так, по мнению А.В. Хутор ского (2000), «Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педаго гом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов». Эта точка зрения основана на пред положении, что «…человек познан пока еще крайне неудовлетворительно и только он сам (конечно, с помощью специалиста) может пробовать строить свое образо вание, самостоятельно рисковать и потом отвечать за результаты своего движе ния в плохо предсказуемой среде…» (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, 2000).

Как справедливо замечает М.Е. Бершадский (2002), «…Я представил совсем юного человека, знающего и о себе, и о мире совсем мало, но, тем не менее, отважно рискующего всей будущей жизнью, даже отдаленно не представляя себе всех возможных последствий своего (скорее всего слу чайного) выбора. Можно представить и педагога, не несущего ответствен ности за выбор ученика и, вероятно, гордящегося тем, что он предоставил ученику свободу самоопределения».

Сопоставление этих двух крайних точек зрения невольно наталкива ет на мысль о необходимости определенного оптимума между авторитар ными и полностью раскрепощенными системами образования и оздоров ления. Именно такой оптимум обеспечивают адаптивная модель школы и педагогика сотрудничества, которая ориентирует на установление контакта педагога с учеником в ситуации неопределенности. Как пишет И.Г. Гера щенко (1998), «…У педагога просто нет иного механизма, чтобы добиться от воспитуемого определенного поведения».

Основные направления деятельности службы здоровья по использова нию детского потенциала оздоровительной работы отражены на схеме 11.

Схема 11. Детский потенциал школьных оздоровительных программ Они предполагают:

управление самовоспитанием и самооздоровлением учащихся;

организацию самостоятельной работы школьников по сохранению и укреплению здоровья;

использование детской инициативы в оздоровительной деятельности;

сотрудничество с общественными организациями школьников.

9.1. Организация самовоспитания и саморазвития учащихся Процесс управления самовоспитанием и самооздоровлением вклю чает три взаимосвязанных раздела (А.М. Дикунов,1992):

создание представлений о самовоспитании и самооздоровлении;

помощь в составлении программ самовоспитания и самооздоровления;

контроль и стимулирование деятельности по самовоспитанию и са мооздоровлению.

Создание у учащихся представлений о самовоспитании и самооздо ровлении можно осуществлять в процессе учебной и внеучебной деятель ности. В учебном процессе идеальные условия для этого складываются в рамках уроков здоровья, валеологии, психологии, физической культуры, этики семейных отношений. В период внеучебной деятельности это мож но делать, например, в процессе формирования здоровых привычек.

При этом необходимо учитывать возрастные особенности школьни ков. Валеологически обоснованной можно считать такую систему образова ния, при которой на каждом этапе созревания обеспечивается реализация доминирующих базовых потребностей ребенка. Общая стратегия такой ра боты сформулирована Г.К. Зайцевым (1998): от валеологически обоснован ного саморазвития и непроизвольного овладения основными навыками оз доровительной деятельности в начальной школе, через самопознание и смыс лотворчество в среднем звене – к самосовершенствованию, самоопределе нию и индивидуальному здоровому стилю жизни в 10 11 х классах.

При организации самовоспитания и самооздоровления рекоменду ется придерживаться следующей структуры (П.Я. Арет, 1961; Л.И. Рувин ский, 1976; С.М. Ковалев, 1967; М.Г. Тайчиков, 1982; А.М. Дикунов, 1992):

формирование мотивов самовоспитания и самооздоровления;

организация самопознания;

составление программ самовоспитания и самооздоровления и их реализация.

Необходимой предпосылкой к самовоспитанию и самооздоровлению является наличие устойчивых мотивов, побуждающих ребенка к сознатель ной, целенаправленной деятельности по самосовершенствованию. Соглас но потребностно мотивационной теории человеческую личность определяют потребности, которые реализуются, опосредуясь мотивациями и целями пред стоящей деятельности (Н.А. Фомин, 2001). Самосовершенствование же состоит в развитии способностей управлять своими потребностями (Ю.М. Орлов, 1991).

В каждой потребности можно выделить две составляющие. Одна свя зана с получением удовлетворения путем эмоционального насыщения.

Другая – в реальном удовлетворении, в результате которого данная по требность на время полностью устраняется. Управление своими потреб ностями невозможно без знания этих двух сторон. Если ребенком движет не реальная нужда, а гедонистические действия, то он в состоянии нейт рализовать эту потребность.

Любая потребность переживается и ощущается только опосредованно, через образы и ситуации, в которых в прошлом опыте эта потребность удов летворялась. Образы, побуждающие нас к определенному поведению и от ражающие объекты удовлетворения потребности, называются мотивами.

Побуждающий характер мотивов состоит не в том, что они вызывают конк ретное переживание, а в том, что они способствуют предвидению опреде ленных переживаний. Это ожидание переживаний, в случае если ранее уже было такое переживание, и создает импульс к достижению цели. При этом сила жела ния зависит не только от степени удовольствия, которое мы получили при удов летворении данной потребности в прошлом, но и от силы нашего воображения.

Мотив не только выражает потребность, но и направляет поведение на объекты, в которых потребность находит удовлетворение. Поэтому зна ние мотивов позволяет контролировать поведение. Однако следует по мнить, что сила мотивов возникает за счет потребностей, поэтому если последние остаются вне контроля, то никакой саморегуляции и самовос питания быть не может.

Процесс возбуждения потребности и превращения ее в конкретное желание проходит следующие стадии: потребностная ситуация, актуали зация образов, предвосхищение удовлетворения, появление мотивов и поведения, направленного на определенные цели. Потребность на уровне желания выступает всегда как потребность в определенном действии. В этой связи проблема управления потребностями состоит в том, чтобы за ранее прекратить процесс развертывания потребностного цикла на той его стадии, пока это сделать легко, т.е. когда потребность еще только начи нает обрастать образами и конкретного мотива поведения еще нет.

Возбуждаясь, потребность порождает состояние некоторой напря женности, которое завершается принятием решения, выбором конкрет ной цели и способов ее достижения. Потребностное состояние переходит в активное поведение: потребность на время утихает и наступает фаза ин струментальной активности. С достижением цели происходит удовлет ворение потребности. Деятельность, которая наступает после достиже ния цели, представляет технику удовлетворения потребности, т.е. сово купность скоординированных действий, исполнение которых произво дит насыщение потребности, устранение напряжения и успокоение. При мечательно, что наши потребности удовлетворяются не только собствен ным поведением, но и поведением других.

Таким образом, управление потребностями есть не что иное, как уп равление идеей потребности и ее образами. Поэтому бесперспективно насильственно подавлять потребности. Они контролируются «…путем определения отношения к идее потребности и повышением способности контролировать свое воображение и мышление путем формирования уме ний и привычек саногенного мышления…» (Ю.М. Орлов, 1991). Это мыш ление, которое уменьшает внутренний конфликт, напряженность, позво ляет контролировать эмоции, потребности, желания и, соответственно, предотвращает заболевания и порождает здоровье.

Для того чтобы стать активным творцом своей личности, необходимо заниматься самопознанием. Это структурно сложное явление человеческой психики, включающее две подструктуры: знание о себе и отношение к себе.

Накапливаясь в процессе самопознания, знание о себе выступает в виде Я – концепции, состоящей из конкретных образов Я: телесного, реального, иде ального, ролевого, идеального и т.д. Предметом рефлексивного осмысления выступают, как правило, идеальное и реальное Я (Н.А. Фомин, 2001).

В самопознании интегрируются все формы познания: чувственное, эмпирическое, теоретическое. При этом человек проходит путь от прими тивных ощущений и чувств, отражающих течение жизненных процессов, до самопознания своей сущности. Высшей ступени самопознания чело век достигает, как правило, на пороге «мудрой старости».

Накапливающийся с возрастом опыт самопознания интегрируется в биологическую сущность человека и его личностные особенности, кото рые на каждом возрастном этапе предстают перед нами в новом качестве.

Так, в подростковом возрасте из случайных нецеленаправленных актов самопознание приобретает четкую направленность на усовершенствова ние своего внешнего облика. Вместе с тем подросток озабочен своим внут ренним миром, миром чувств, переживаний, новых форм взаимоотноше ний с друзьями, родителями, объектами своих любовных влечений. В про цессе самопознания важно научиться критически оценивать сведения о самом себе. В результате должны быть установлены сильные и слабые сто роны, достоинства и недостатки психического склада, уровня моральной воспитанности, физического и культурного развития.

Предметом самопознания обязательно должны быть потребности ребенка. Так как мы живем в определенном мотивационном поле, один и тот же мотив может возбуждаться от разных потребностей. В этой связи самопознание должно научить нас видеть за внешними влечениями и мотивами те фундаментальные потребности, которые и создают актив ность поведения. Так как фундаментальных потребностей относительно немного, есть шанс овладеть ими.

Если рассматривать потребность к самопознанию не как самовозра стающую величину, а свойство личности, то все средства, доступные лич ности и ближайшему окружению, которые способствуют ее становлению, служат и пробуждают интерес к самопознанию. Самопознание нуждается в стимулировании. Особое место в современных системах стимулирова ния потребностей занимают процессуальные теории. Имеется в виду, что сам процесс ожидания полезности самопознания является стимулом, но если его полезность подтверждается, то значимость подобного стимули рования повышается несоизмеримо с психологическими тратами на сам процесс (Н.А. Фомин, 2001).

Важной частью самопознания является исследование различных сто рон своего здоровья. Оно с успехом может быть осуществлено на уроках здоровья, валеологии, психологии, физической культуры, биологии, в про цессе выполнения домашних заданий, на занятиях в спортивных секциях, в школьном научном обществе. Например, раздел «Самопознание» в рам ках междисциплинарной программы «Здоровье» включает знание своего тела и самопознание через ощущение, чувство и образ.

К основным методам самопознания относятся: самонаблюдение са моконтроль, самоанализ, сравнение себя с другими, критика.

Самонаблюдение складывается из отдельных актов самовосприятия.

Оно предполагает работу памяти, мысли, фиксацию и анализ поступков.

Анализу следует подвергать не факты сами по себе, а то, выражением ка ких мыслей, чувств, качеств личности они являются. Самонаблюдение дает возможность наблюдать правильность или ошибочность своих дей ствий, особенности проявления психических процессов и состояний. Оно может происходить как непосредственно, так и ретроспективно, на осно ве припоминания пережитого.

Самоконтроль – это способность следить за собой, проверять себя, отдавая себе отчет о своем поведении, деятельности и квалифицировать их на основе морально нравственных критериев и требований общества.

Более сложным методом самопознания является самоанализ. Он требует критической оценки факторов, определения причин поступков, возможных последствий. Одним из приемов самоанализа является само учет, например самоучет своего здоровья и развития. Традиционно для этих целей используются дневники самоконтроля, куда заносятся доступ ные для регистрации динамичные показатели здоровья и развития. При самоанализе рекомендуют не допускать глубокого самоанализа в мелочах, одностороннего самоанализа, не увлекаться анализом отрицательных черт, завершать анализ практическими выводами.

Эффективным приемом самопознания для школьников является сравнение себя с другими, равнение на образец. К сожалению, в отече ственном здравоохранении всегда господствовал примат заботы о боль ных, немощных, слабых, всячески поддерживалась система оплаты боль ничных листов, по которой болеть было выгоднее, чем работать. Не при нято хвалить школьника, не пропустившего ни одного дня по болезни, или рабочего, который не знает, что такое больничный лист. Между тем, нисколько не умаляя важности заботы о больном, следует признать, что болеть многими болезнями просто неприлично, так как они – прямое следствие нездорового образа жизни, бескультурья и лени. В этой связи принципиально важно пропагандировать моду на здоровье, помогать уча щимся находить идеалы для подражания как среди товарищей по учебе, спорту, так и из числа героев литературы, кино, искусства.

Действенным приемом познания личности может быть и конструк тивная критика. Общественное мнение, коллективная оценка способству ют повышению объективности самооценки, что облегчает составление перспективной программы самовоспитания и самооздоровления.

Процесс управления самовоспитанием осуществляется поэтапно. На первом этапе необходимо увлечь воспитанников идеей самосовершенство вания, оказать помощь в разработке программ и методов самовоспитания.

Каждый, ставящий задачу самосовершенствования, должен опреде лить свои цели так, чтобы они в любом случае и при любых стечениях обстоятельств обеспечили ему успех. Такими целями являются не част ные, производные, а общие цели, которые должны способствовать разви тию индивидуальности. Если эти общие цели будут достигнуты, частные реализуются без проблем. Кроме того, цели должны быть трудными, но достижимыми. Легкие цели не стимулируют к деятельности. Результатом нереальных целей являются неуспех, разочарование, стресс, болезнь.

Приступая к разработке программы самовоспитания и самооздоров ления, необходимо проконсультироваться с психологом, врачом, близки ми людьм и познакомиться с соответствующей литературой. Например, очень полезными будут в этом случае монографии В.А. Лищука и Е.В.

Мостковой «Девять ступеней к здоровью» (серия «Помоги себе сам») (1997) или Ю. Гущо «Введение в энциклопедию здоровья и долголетия» (1993).

Наш опыт свидетельствует, что индивидуальные оздоровительные про граммы должны создаваться самими учащимися совместно с учителем (а в младших классах и с родителями), совершенствоваться по мере взросле ния ребенка и служить важной оценкой результатов обучения.

Исключительное значение имеет наставник и на втором этапе управ ления самовоспитанием, когда необходимо стимулировать практическую деятельность по реализации намеченных программ самосовершенствова ния. Разделяя программу самовоспитания ребенка, он может оказать на него наиболее действенное влияние. Помогает осуществлять цели само воспитания и благоприятное отношение окружающих. Нужно стремить ся к тому, чтобы близкие, друзья, домашние поддерживали программу ре бенка, радовались его успехам, с пониманием относились к неизбежно возникающим сложностям, оказывали организационную помощь. Наи более эффективно реализация программы осуществляется в группе еди номышленников (в спортивной секции, клубе, кружке).

Реализация намеченных программ практически осуществляется за счет применения специальных методов самовоспитания. К основным из них относятся: самообязательства, личные правила, самоубеждение, са мопринуждение, самоприказ.

В соответствии с выработанными целями самосовершенствования необходимо принять обязательство. Практика показывает, что наиболее эффективными являются гласные самообязательства. Они могут быть за фиксированы в программе самовоспитания и самооздоровления.

Если в процессе реализации программы возникают различного рода искушения, можно использовать такие методы самовоспитания, как са мопринуждение и самоприказ. Однако это может быть только тактичес ким приемом, но не должно стать стратегией.

В принципе существует две стратегии управления собой: насильствен ная и ненасильственная (Ю.М. Орлов,, 1991). Формула первой – если не будет нужного поведения, то я сделаю себе плохо. Такой стратегией управ ления обычно пользуются люди, которые в детстве подвергались суровой дисциплине и тотальному принуждению, из которого не было выхода.

Неэффективность такого управления доказана многократно. Сдержива ние нежелательного поведения осуществляется лишь до тех пор, пока су ществует достоверная возможность наказания. Как только реальная угро за исчезает, мотивация нежелательного поведения восстанавливается после первого же положительного подкрепления.

Парадигма ненасилия исходит из того, что одно и то же поведение может побуждаться различными и даже противоположными мотивами.

Можно, например, работать, чтобы не быть наказанным за невыполнение задания, а можно делать то же самое, потому что это доставляет удоволь ствие. Нетрудно видеть, что самовоспитание и самооздоровление, ориен тированное на получение радости и удовольствия от самосовершенствова ния, основываются на управленческой парадигме ненасилия.

Можно ли совершенствовать себя с удовольствием? Психологи отве чают на этот вопрос положительно, но для этого необходимо соблюсти ряд условий.

Во первых, субъективное усилие, необходимое для выполнения дея тельности, определяется силой мотивации. Значит, чем сильнее желание, тем меньше требуется волевых усилий для его реализации. В этой связи очень важна добровольность в определении целей деятельности.

Во вторых, усилие, используемое в самовоспитании, должно приме няться на грани приятного. Если каждая очередная наша попытка будет дозироваться таким образом, чтобы действие завершалось удовольствием, то постепенно происходит развитие способности производить усилие.

Чрезмерное же усилие вызывает появление чувства страха и человек начи нает бояться усилий вообще.

В третьих, необходимо устранить эмоциональные барьеры к дей ствию. Для этого необходимо научиться размышлять над ними, понять, из каких эмоций складывается этот барьер (страха, стыда, чувства непол ноценности и т.д.) и постепенно устранить его. В противном случае при дется практиковать принудительную схему саморегуляции, что неизбеж но снизит эффективность работы по самоактуализации.

Соотношение этих двух стратегий управления для каждой индиви дуальности свое, и оно меняется в зависимости от ситуаций, в которых человек действует. Чем выше уровень защищенности от непредвиденных травмирующих обстоятельств, тем в большей степени преобладает нена сильственная парадигма.

Для того чтобы применять ненасильственную схему управления, не обходимо соблюдать принцип постепенности и «овладеть» временем.

Именно дефицит времени часто побуждает нас к использованию насиль ственной стратегии. Между тем принуждение (как сознательное, так и неосознанное) требует затрат психической энергии, так как вытесненные импульсы сдерживают соответствующие сознательные усилия, имея про тивоположную им направленность и питаясь энергией нашего Я. Приме нение парадигмы ненасилия позволяет контролировать сильные недозво ленные импульсы, не вытесняя их в бессознательное, а угашая их психи ческую энергию за счет неподкрепления нежелательного поведения.

Так как нежелательное поведение управляемого мотивировано и на правлено на удовлетворение конкретной потребности, то приобрете ние способности контролировать свои потребности и желания с помо щью саногенного мышления позволяет применить к себе парадигму нена сильственной саморегуляции.

При подборе приемов педагогического стимулирования необходи мо учитывать качественные уровни самосовершенствования (ситуативный, статический, динамический, перспективный).

При ситуативном варианте самовоспитание носит характер эпизо дического исправления поступков, а не личностных качеств, поэтому по мощь педагога должна быть направлена на усиление мотивов, расширение объема знаний и навыков по организации самосовершенствования. По мощь педагога на статическом уровне (самооценка консервативна, наме чаются тенденции к всестороннему развитию) связана с углубленным изу чением личности, методами объективной самооценки, постановкой пер спективных целей самосовершенствования. Более разносторонний харак тер самовоспитания и близкая к объективной самооценка динамического уровня требуют формирования установки на более высокий уровень раз вития, подбора образцов для подражания. Наконец, педагогическое сти мулирование на перспективном уровне самосовершенствования направ лено на одобрение, поощрение, творчество.

Так как наша память подчиняется нашим целям и потребностям, необ ходимо вырабатывать систему стимулов, которая напоминала бы не только о предстоящих делах, но и о правилах саморегуляции и принципах самовос питания. Такие стимулы орудия позволяют управлять психическими состо яниями, облегчают вхождение в работу, тормозят неуместную в данный мо мент потребность, вызывают состояние вдохновения и радость творчества.

Любая деятельность регулируется и управляется благодаря обратной связи. Если результаты самовоспитания растут, то усиливается и мотива ция деятельности. Поэтому проверка результатов своей работы создает сильное положительное эмоциональное переживание и дает новый им пульс к самосовершенствованию. В этой связи для успеха самовоспитания необходимо периодически регистрировать свои результаты.

Трудно представить процесс самосовершенствования без овладения принципами здорового мышления. Методика обучения саногенному мыш лению в принципе сводится к тому, что представляется эмоция, и педагог психолог демонстрирует, как нужно об этой эмоции думать. При этом спо собы моделирования эмоциогенных ситуаций могут быть самыми различ ными: психодрама, групповой тренинг и т.д.

9.2. Организация самостоятельной работы учащихся Внешними признаками самостоятельности учащихся являются пла нирование им своей деятельности, выполнение заданий без непосред ственного участия педагога, систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, ее корректирование и совершенствова ние. Внутреннюю сторону самостоятельности образуют потребностно мотивационная сфера, усилия воспитанников, направленные на достиже ние цели без посторонней помощи (В.И. Орлов, 1998).

Важной стороной деятельности службы здоровья является контроль за организацией самостоятельной работы школьников по сохранению и укреплению здоровья. При этом необходимо помнить, что самостоятель ная работа рассматривается, во первых, как организационная форма обу чения и, во вторых, как деятельность учащихся по приобретению и при менению знаний, умений и навыков без посторонней помощи.

Как свидетельствуют результаты наших исследований на выборке человек, самостоятельность учащихся в деятельности по сохранению и укреплению своего здоровья оставляют желать много лучшего.

Так, всего 20% учащихся 5 11 х классов владеют методикой обучения различным видам двигательной активности. 23,2% выступали на заняти ях в роли командира отделения, 37,9% самостоятельно проводили отдель ные фрагменты занятий, 21,2% судили соревнования. Умеют самостоя тельно планировать закаливающие процедуры с учетом своих индивиду альных особенностей только 19,3% детей, используют закаливающие про цедуры в домашних условиях 37,3% опрошенных школьников. Только 51,3% респондентов могут самостоятельно составить рацион с учетом со стояния своего здоровья или вида спорта. Самостоятельно владеют спосо бами психорегуляции и психопрофилактики 3,7% учащихся. Основная масса из них демонстрирует полную несостоятельность в выборе адекват ного поведения при конфликте со взрослым или сверстником.

По ряду показателей явно вырисовывается проблема подросткового возраста: ведение самоконтроля (60,4; 34,4; 51,5%); знание приемов само страховки (67,3; 51,7; 73,5%); выполнение домашних заданий (57,4; 13,8;

20,6%).

Степень владения навыками самостоятельного отказа от вредных при вычек имеет с возрастом положительную динамику. Например, знают, как самостоятельно отказаться от вредных привычек, 31,5% школьников х классов, 59,1% учащихся среднего школьного возраста и 61,5% выпуск ников. Аналогичная ситуация складывается и относительно способности противостоять давлению извне (26,3; 54,5; 80%), решать сложные жиз ненные ситуации (68,4; 68,8; 72,3%), самостоятельно спланировать здо ровый стиль жизни с учетом индивидуальных особенностей и возможнос тей (47,3; 86,4; 81,5%).

В то же время с возрастом неуклонно уменьшается число школьни ков, которые стараются придерживаться строгого распорядка дня (62,9;

39,6; 30,7%), ведущих дневники самоконтроля (18,6; 29,7; 6,7%) и т.д.

При подготовке к работе по обучению школьников навыкам и умени ям самостоятельных занятий учитель должен, во первых, определить, чему учить, во вторых, решить, в какое время урока это удобнее сделать, в третьих, наметить способы поэтапного контроля за результатами самостоятельной работы.

Примерно по такой же схеме должна протекать деятельность учителя при выполнении этого раздела работы. Сначала необходимо заинтересовать ребят, убедить в значимости, важности и полезности самостоятельных заня тий. При этом необходимо различать непосредственный интерес (интерес к самому процессу деятельности) и опосредованный (интерес к результатам деятельности). Так, перед младшими школьниками нужно ставить такие цели, достижение которых возможно за относительно короткий промежу ток времени. В этом возрасте ребенка мало волнует, как, например, отразит ся выполнение сегодняшнего физического упражнения на его завтрашнем самочувствии. Для них главное – получить сиюминутное удовлетворение. По этому поставленные цели должны быть эмоционально окрашены, а их достиже ние должно приносить ощутимые, конкретные результаты. В старших классах ребят уже можно ориентировать на результат деятельности (Г.Б. Мейксон,1986).

После постановки цели необходимо определить средства и способы ее достижения. Навыки и умения самостоятельных занятий, имеющих отношение к здоровью учащихся, представлены в основном в школьных программах по физической культуре и биологии. Они должны быть зна чительно расширены с учетом междисциплинарной программы «Здоро вье» для средних образовательных учреждений (2000).

Следующий этап связан с организацией условий, в которых будет осуществляться деятельность по подготовке к самостоятельным занятиям (подготовка мест занятий, инвентаря, оборудования, дидактических ма териалов и т.д.).

Наконец, начинается процесс непосредственных занятий. Подготовку учащихся к самостоятельным занятиям рекомендуют начинать с четкого не многословного инструктирования о целях и задачах конкретных самостоятель ных видов деятельности, вооружения знаниями о системе самотренировок, при вития необходимых технических и организационных навыков. В дидактике су ществуют различные подходы при подготовке учащихся к самостоятельным за нятиям. Например, постепенная отработка отдельных действий, а затем объе динение их в единое целое. В другом случае используется целостный подход, когда отдельные компоненты подбираются настолько легкими, что их выполне ние не составляет труда, а один, наиболее трудный, тщательно прорабатывается.

Столь же разнообразны и формы проводимых занятий. Наряду с тра диционными с успехом используются учебно исследовательская деятель ность школьников (В.Н. Власова, 1995), элементы тренингов, психологи ческих игр, творческих этюдов, студий и т.д. (А.В. Родионов, 2000). Опыт передовых школ свидетельствует, что только там, где учащиеся получают самостоятельные задания систематически, где они даются в строгом соот ветствии с подготовленностью ребят и представляют собой систему, рабо та идет продуктивно.

Важнейшим компонентом успешной работы по обучению учащихся умению заниматься самостоятельно является систематический контроль за выполнением заданий. На первых уроках в виде коротких вопросов и ответов проверяется, насколько учащиеся усвоили теоретические положения. Во избежание отрицательных переживаний у недостаточно подготовленных или инертных школьников рекомендуется опрашивать сначала наиболее силь ных учеников. На первых порах при выборочном опросе необходимо оста навливать деятельность всего класса, обращая внимание на сильные и сла бые стороны выполненных заданий. В дальнейшем учебную деятельность всего класса можно не останавливать, вызывая для этой цели отдельных уче ников. Хорошо, когда после выполнения задания учитель дает школьникам задание самим оценить свое выполнение или привлекает для оценки их то варищей. В этом плане интересен групповой метод обучения.

Осуществляя постоянный контроль за самостоятельной работой уча щихся на уроке, учитель обязан научить их самоконтролю. Например, само стоятельно занимаясь физическими упражнениями, школьники должны уметь следить за своим самочувствием, морфологическим статусом, функ циональным состоянием, величиной и переносимостью нагрузок, владеть навыками самостраховки, оказания первой доврачебной помощи и т.д.

Отдельные авторы предлагают различать самостоятельные занятия и домашние задания (Г.Б. Мейксон, 1986). Давая задание на дом, учитель обычно строго конкретизирует его параметры. Например, указывает, ка кие упражнения необходимо выполнять, в какой последовательности, сколько раз, с какой интенсивностью, в каких условиях и т д. При выпол нении самостоятельных занятий перед учеником ставится определенная цель, а он сам должен подобрать средства, спланировать занятия, обеспе чить необходимые условия, самостоятельно контролировать свое состоя ние, периодически анализировать полученные результаты и в зависимос ти от этого корректировать свою деятельность.

В принципе эти отличия относительны и в большей мере связаны с возрастными особенностями учащихся. Так, для начальной школы пре дусмотрены виды занятий, которые содержат лишь элементы самостоя тельности. Ими могут быть, например, домашние задания. По мере взрос ления ребенка задания усложняются, приобретают индивидуальный ха рактер и требуют определенного творчества.

По степени творческого подхода самостоятельная деятельность раз деляется на три уровня. На первом, наиболее низком, уровне ученику до статочно лишь воспроизвести то, о чем сказал или что показал учитель.

На втором уровне самостоятельности учащийся способен применить ос военное в нестандартных ситуациях. Наконец, высший уровень творче ства заключается в том, что на основе своих знаний и прошлого опыта школьник находит иные способы выполнения задания, подбирает сред ства, ведущие к цели кратчайшим путем, творчески подходит к организа ции условий своей деятельности.

Важным каналом, объединяющим уроки, домашние задания и само стоятельные занятия в единый учебно воспитательный процесс, является контроль за их выполнением. В практике различают несколько способов такой проверки:

фронтальный (проверка относительно простых заданий);

выборочный (проверяется выполнение домашних заданий отдель ными учащимися без остановки или с остановкой учебного процесса);

проверка в парах (друг у друга);

коллективная проверка (выполнение заданий оценивает весь класс);

проверка дневников самоконтроля и индивидуальных оздоровитель ных программ;

проверка домашних заданий ответственным за это школьником (на пример, физоргом класса);

соревнования и конкурсы (например, динамика результатов учащих ся в «Президентских состязаниях» может характеризовать степень актив ности ребенка в повышении своей физической подготовленности).

9.3. Использование детской инициативы При анализе информации о здоровье детей и факторах, его обусловли вающих, полученной в результате непосредственной регистрации, а также многочисленных опросов учителей, родителей и самого ребенка, обращает на себя внимание серьезность детских размышлений о своем здоровье, по нимание проблемы, озабоченность перспективой здоровья и жизни в целом в России и на Земле. Так родилась идея использовать этот потенциал детей при организации оздоровительной работы в школе (Л.В. Баль, 1998).

С этой целью 3500 детям из московских школ предложили написать сочинения на одну из 15 тем о здоровье. По результатам этих сочинений была проведена конференция в виде театрализованных выступлений, кон курсов, заседаний секций, отражающих все многообразие детских мне ний по обсуждаемой проблеме. Результатом конференции стали детская программа действий и детское движение в защиту здоровья.

Аналогичная конференция, проведенная службой здоровья в школе № 19 г. Сургута, позволила обобщить ряд интересных предложений детей по организации оздоровительной работы. Они были объедены в три груп пы: что можно сделать на уровне класса, школы, города.

По мнению детей, на уровне класса программа может быть реализо вана в следующих формах:

«Дежурство по здоровью» (детский контроль за выполнением самых простых гигиенических правил);

«Маленькая живая природа в каждом классе» (создание В классе зе леного уголка, где у каждого ребенка будет свое растение, за которым он ухаживает);

«Чистый воздух в каждом классе» (уборка, проветривание, разведе ние растений, очищающих воздух);

«Научи друга» (научи того, кто рядом с тобой, тому, что ты знаешь о здоровье, поделись своими умениями в самооздоровлении);

«Класс без курения, алкоголя и наркотиков»;

«Говорящие стены» (оформление класса агитационным и методи ческим материалом, посвященном различным аспектам оздоровления);

«Добротой помочь здоровью» (cоздание в классе атмосферы добро желательности, любви, взаимопомощи).

Фрагменты программы на уровне школы:

«Школе – чистый воздух и воду!»;

«Школа без курения, алкоголя и наркотиков» (предполагает объе динение некурящих детей в школьный клуб);

«К здоровью – через спорт»;

«К здоровью – через движение и искусство» (предусматривает орга низацию внутришкольных шоу, сочетающих элементы спорта и художе ственной самодеятельности);

– «Школьная реклама здоровья» (пропаганда здоровья через любые, привлекательные для детей формы);

«КВН на темы здоровья» (предполагается проведение соревнова ний на лучшее знание проблем здорового образа жизни);

«Школьные конференции на темы здоровья» (своеобразная школа обмена опытом);

«Стены учат здоровью» (оформление школы).

Вторым достижением конференции стало создание детского движе ния в защиту здоровья под девизом «Познай и сотвори себя сам!’’, которое служит важной опорой службе здоровья в работе с детьми.

Конечно, практическая реализация этой детской программы требу ет участия и взрослых. И это трудная задача, т.к. создает дополнительную нагрузку на учителей, их родителей, социум. Задача службы здоровья – налаживание эффективного взаимодействия между учительским и детс ким коллективами, семьей, выработка положительной мотивации для подобной работы, поддержка детских инициатив по оздоровлению себя, своей семьи, своего класса, своей школы с общественными организациями школьников Существующие проекты школ содействия здоровью обычно рассчита ны на вариант, когда работа по сохранению и укреплению здоровья является главным направлением в деятельности образовательного учреждения (В.Н.

Касаткин, 2001). В этом случае центральным звеном управления становится совет содействия здоровью, в который входят замдиректора, три четыре учи теля, школьный психолог, медицинский работник, замдиректора по АХЧ, по два ученика от каждого класса или параллели, представители родителей.

Считается, что жизнеспособность и успех такого совета будут обеспечены благодаря тому, что в нем собраны люди, объединенные одной общей про блемой. А так как проблема сохранения здоровья является актуальной для современной школы, то это и обеспечит ей доминирующую роль.

На наш взгляд, такая точка зрения базируется в основном на взрос лом видении проблемы. Между тем в реальной жизни так бывает далеко не всегда. Во первых, для подавляющего большинства детей здоровье яв ляется лишь средством достижения других жизненно важных целей. Во вторых, многие образовательные учреждения всерьез занимаются совер шенствованием отдельных сторон учебно воспитательного процесса, име ют органы детского самоуправления, другие общественные организации школьников, и надеяться на то, что все они будут принесены в жертву оздоровительной работе, вряд ли правомерно.

Скорее речь должна идти о сотрудничестве службы здоровья с учени ческим коллективом школы, детскими объединениями в деле сохранения и укрепления здоровья.

Кризис детских политических организаций в школе, декларирование индивидуализма как ведущей линии в воспитании не погасили у детей объек тивно существующей потребности в общении, в совместной деятельности, в коллективе сверстников. Ибо детский коллектив, как бы он ни назывался, – «справедливое общество», «бойскаутский отряд» или «община Маленького принца», – является весьма действенным и мощным инструментом воспи тания и оздоровления в руках педагогов гуманистов, ориентированных на ребенка как высшую ценность (В.А. Караковский, 2000).

В практике прошлых лет детский коллектив зачастую выступал как объект воспитания со стороны взрослых, не принималась во внимание его способность к саморазвитию и самовоспитанию, в качестве субъекта вос питания он нередко выступал как средство нивелировки личности. Сегод ня стало ясно, что детских коллективов должно быть много и они должны быть разными, ибо только многообразие может обеспечить свободу выбо ра каждому ребенку. В то же время дифференциация детских коллективов порождает проблему интеграции воздействия на личность отдельного ре бенка. Ибо при отсутствии таковой испытываемые детьми влияния раз ных коллективов могут оказаться противоречивыми.

Ослабление влияния на детей и школу детских общественных орга низаций и объединений в перестроечный период привело к тому, что ули ца стала властелином душ детей и подростков. Сложившаяся сегодня си туация заставляет обратиться к проверенному практикой средству воспи тания – детскому общественному объединению, по новому осмыслить его воспитательный и социальный потенциал, взять на вооружение современ ный позитивный опыт функционирования различных форм и структур детского движения (В.А. Караковский, 2000).

В воспитательных системах школ детские общественные структуры представлены:

органами ученического самоуправления (советами старшеклассни ков, школьными комитетами, думами и т.д.);

школьными ученическими организациями;

детскими общественными объединениями и организациями в рам ках системы дополнительного образования;

временными детскими объединениями (советами, штабами по под готовке и проведению коллективных творческих дел, игр, трудовых опера ций, спортивных соревнований);

профильными детскими самодеятельными объединениями (по рас ширению и углублению знаний в определенных областях).

Каждая группа таких объединений имеет свою специфику и способ на серьезно влиять на состояние воспитательной и оздоровительной ра боты в образовательном учреждении. Это союзники педагогического кол лектива школы в решении образовательных и воспитательных задач, за щитники прав ученика, инициаторы олимпиад, конкурсов, творческих выставок и т.д. Задача службы здоровья – использовать творческий потен циал общественных объединений для решения в том числе и оздорови тельных задач. Это достигается путем органичного включения в планы работы объединений оздоровительной проблематики, а также в процессе совместных акций, при которых самобытность отдельных творческих кол лективов органично вплетается в общую канву мероприятия.

Особое место в ряду общественных объединений школьников, име ющих прямое отношение к здоровью учащихся, занимают физкультурно спортивные организации образовательных учреждений. К началу 21 го столетия в общеобразовательных школах функционировало 51 416 клубов (74,2% от общего числа школ), в которых занималось 19% школьников.

Главная задача клубов состоит в привлечении учащихся к систематичес ким занятиям физической культурой и спортом, в повышении уровня орга низации и качества спортивно массовой работы и на этой основе в укреп лении здоровья, обеспечении активного досуга, оптимальной физичес кой подготовленности.

С этой целью используются занятия в спортивных секциях и оздоро вительных группах, туристские походы и слеты, спартакиады и фестивали спорта, спортивные соревнования, дни здоровья и спортивные праздни ки, месячники по видам спорта, физкультурно оздоровительные занятия в режиме учебного дня и т.д. Для детей с отклонениями в состоянии здо ровья и физической подготовленности создаются оздоровительные груп пы и группы общей физической подготовки.

Есть интересный опыт участия в охране здоровья школьников науч ного общества учащихся, тематика которого отражает проблемы сохране ния и укрепления здоровья (В.Н. Власова, 1995), школьного музея, в рам ках которого существует «музей здоровья» (Т.С. Грядкина, 1996), драмати ческого кружка, репертуар которого направлен на профилактику самораз рушающего поведения, и ряд других оригинальных начинаний.

Таким образом, детские общественные объединения часто являются инициаторами новых идей, концепций, технологий образования, воспи тания и оздоровления. На их базе формируется актив учащихся и педаго гов новаторов, подлинных воспитателей, способных к творчеству. Деятель ность детских объединений придает воспитательной и оздоровительной работе систематичность, уводя от разовых мероприятий. Органы учени ческого самоуправления – очень сложный и трудный объект внутришколь ного менеджмента, требующий филигранных управленческих инструмен тов, исключающих любые прямые, лобовые действия менеджера и педаго га (Ю.А. Конаржевский, 1993). Главный результат взаимодействия службы здоровья и детских общественных структур – здоровый ребенок как лич ность, творец, созидатель.

ГЛАВА 10. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЬНОЙ

СЛУЖБЫ ЗДОРОВЬЯ С РОДИТЕЛЯМИ

В 5 6 х классах среди внутрисемейных факторов достоверно коррели руют со здоровьем образовательный уровень родителей, обсуждаются ли в семье проблемы здоровья и здорового образа жизни, взаимоотношения родителей с педагогами школы, тип семьи, взаимоотношения между чле нами семьи, курение в семье.

В среднем школьном возрасте структура связанных со здоровьем внут ресемейных факторов несколько меняется. Сохраняются такие факторы, как общеобразовательный уровень родителей, взаимоотношения между членами семьи, обсуждение в семье проблем здоровья и ЗОЖ, взаимоот ношения с педагогами школы. Но к ним добавляются еще и такие показа тели, как: применяются ли в отношении подростка различные методы наказания; участвует ли школьник в семейных советах; достаточно ли у родителей времени для совместной с ребенком деятельности.

В старшем школьном возрасте к перечисленным выше факторам при соединяются параметры материального плана: семейный бюджет; коли чество людей, спящих в одной комнате с ребенком. Среди факторов риска наряду с курением появляется употребление алкоголя в семье.

Обращает на себя внимание тот факт, что во всех возрастных группах среди внутрисемейных факторов здоровья неизменно присутствуют такие моменты, как обсуждение в семье проблем здоровья и здорового образа жизни, а также взаимоотношения родителей с педагогами школы. Таким образом, взаимоотношения школы и семьи в вопросах сохранения и ук репления здоровья подрастающего поколения должны быть отношения ми сотрудничества, а не выяснением того, кто за что отвечает.

Однако, как и в любых партнерских отношениях, равные обязаннос ти реализуются разными путями. Школа больше знает – семья больше чувствует. Школа больше обучает, рассказывает – семья научает, показы вает. Школа контролирует результаты на уровне коллективного поведе ния, а семья – индивидуального.

Положение и жизнедеятельность семьи во многом зависят от уровня социально экономического развития общества. К сожалению, радикаль ные экономические, политические и социальные реформы нашего време ни привели к существенному изменению ситуации в семье. По данным Н.Е. Касаткиной и Е.Л. Рудневой (1996), даже в интеллигентных семьях, которые всегда относились к школе с уважением, дети считают родителей неудачниками, не умеющими приспособиться к сегодняшней жизни. По давляющее число школьников из семей коммерсантов и предпринимате лей в школе учатся чаще по традиции, чем по призванию. Этих детей характеризует полная инфантильность, нежелание думать, самостоятель но принимать решения. В рабочих семьях родители либо пытаются при способиться к существующим условиям, работая в нескольких местах и не имея возможности заниматься детьми, либо пьянствуют, потеряв уверен ность в какие либо перспективы в жизни. Наконец, 16% семей таковыми, по сути, уже не являются. Родители или отдали своих детей бабушкам и дедушкам, или в школу интернат, или пьянствуют, не занимаясь воспита нием детей.

Таким образом, неблагополучие многих современных семей высту пает как следствие дисгармоничной взаимосвязи социализирующих ин ститутов. При этом обнаруживается нравственный разрыв поколений, де зорганизация уклада жизни, осложнение взаимодействия со сверстника ми и обществом в целом.

Все это не могло не сказаться на медицинской активности семьи (по ведение родителей, направленное на укрепление здоровья ребенка: со блюдение режима дня, занятия физическими упражнениями, проведе ние закаливающих процедур, своевременные профилактические привив ки, выполнение назначений врача и т.д.). Даже в семьях, имеющих детей до трех лет, около половины опрошенных родителей (45%) считают нео бязательным посещение поликлиники в профилактических целях (Л.В.

Абольян, 2001). В 42% семей курит один из родителей, в 40% курят оба родителя, в 30% возникают конфликтные ситуации в семье на почве зло употребления спиртным (Г.В. Рахманова, 1998). О необходимости домаш них заданий по физической культуре заявили только 43% респондентов, о закаливании – 49%, о рациональном питании – 44% (В.С. Быков, 1998).

И хотя 89% матерей и 72% отцов оценивают уровень своей информи рованности по вопросам воспитания здорового ребенка как достаточно хороший, на практике он реализуется в большей мере относительно детей раннего возраста. С поступлением детей в школу эта функция как бы авто матически делегируется образовательному учреждению. Причем главны ми причинами незанятий физическим воспитанием своего ребенка роди тели считают отсутствие свободного времени (57%) и терпения и настой чивости (37,5%).

Говоря о медицинской активности семьи, следует иметь в виду, что здоровье – категория и нравственно этическая. Поэтому, заботясь о со хранении и укреплении здоровья ребенка, необходимо помнить о воспи тании вначале у родителей, а через них у детей тех духовных категорий, без которых невозможно ни здоровье индивида, ни здоровье общества. Благо получие семьи связано с ее системой ценностей, с тем, к чему семья стре мится и на какой основе складывается ее образ жизни.

Между тем, хотя 84,3% родителей считают главным вырастить ре бенка здоровым, многие не имеют четкого представления, что для этого необходимо (Д.Ф. Молчанова, 1998). Так, уважение к пожилым людям и любовь к маленьким детям формировались всего соответственно в 68,6 и 54,6% семей. Любовь к природе и братьям меньшим прививалась всего в 55,1 и 30,9 случаев. Ну и совсем удручает тот факт, что только в четверти семей никогда не злословят в присутствии детей и не обсуждают знакомых и учителей. Приведенные данные свидетельствуют о необходимости про свещения родителей не только по вопросам гигиенического и физическо го воспитания детей, но и нравственно этического.

Таким образом, признавая, что взаимоотношения школы и семьи в осуществлении здоровьесберегающего воспитания должны быть отношени ями сотрудничества, необходимо иметь в виду реальные возможности сегод няшней семьи в реализации этих партнерских отношений. И поскольку мас штабное видение проблем, знание, профессионализм – на стороне школы, то именно она в лице службы здоровья должна выполнять функции просве щения, консультирования, а при необходимости и воспитания семьи.

Большинство родителей понимают необходимость их подготовки по вопросам рождения и воспитания здорового ребенка (Л.В. Абольян, 2001, В.С. Быков, 1998): 58% из них считают, что она обязательна, 36% – жела тельна и только 6% респондентов ответили, что она не нужна. В этой связи гигиеническое и валеологическое воспитание семьи, пропаганду здорово го образа жизни рассматривают как наступательную позицию, обеспечи вающую реальное решение проблемы здоровья подрастающего поколе ния (Н.Н. Ваганов, 1991; О.Ю. Грезнева, Л.М. Бекетова, 1998).

Общая схема работы службы здоровья с родителями представлена на схеме 12. Ее конечной целью являются благополучие, здоровье и счастье семьи. Работа с родителями сама по себе не создает дополнительных мате риальных возможностей, но помогает родителям направить имеющиеся ресурсы на то, что в наибольшей степени будет содействовать целенаправ ленному развитию ребенка, здоровью и благополучию всей семьи (О.Ю.

Грезнева, Л.М. Бекетова, 1998). Все задачи, связанные с решением этой проблемы, могут быть направлены на семью, на родителей, на детей, на общественную деятельность.

Работа с семьей может быть коллективной или индивидуальной, опе режающей или параллельной, регулироваться предложением школы или спросом семьи. Опережающая коллективная работа определяется пред ложением школы и направлена на ознакомление семьи с программой ра боты службы здоровья, разъяснение и убеждение в ее необходимости, вы яснение отношения к ней родителей, предложение сотрудничества. В слу чае отсутствия такого контакта школа может столкнуться с явным или скры тым сопротивлением семьи.

Задачей параллельной коллективной работы является ознакомление семьи с текущими результатами работы службы здоровья. Ее можно совмес тить с родительским всеобучем и проводить в виде практических занятий.

Индивидуальная опережающая или параллельная работа с семьей может проводиться в случае, например, получения информации о неблагополучии в семье или у конкретного ребенка. Инициатива может исходить и от семьи или ребенка, обращающегося к службе со своими проблемами и тревогами.

Среди основных направлений работы службы здоровья с семьей мож но выделить следующие:

изучение и анализ семей, условий воспитания и оздоровления;

просвещение родителей в вопросах медицинской активности се мьи, здоровья и здорового образа жизни;

работа службы с особыми категориями детей и их родителями;

привлечение родителей в органы школьного самоуправления;

проведение совместных с родителями акций и мероприятий.

Изучение и анализ семей включают оценку:

типа семьи (полная, неполная);

уровень внутрисемейной адаптивности;

нравственный и культурный уровень родителей.

Схема 12. Основные направления работы службы здоровья с семьей Исследование условий воспитания в семье предполагает оценку:

типа воспитания (отвержение ребенка родителями, гипоопека, ги перопека, воспитание по типу повышенной моральной ответственности, противоречивое воспитание, гармоничное воспитание);

модели воспитания (адлеровская, учебно теоретическая, чувствен ной коммуникации, основанная на трансакционном анализе групповых консультаций);

взаимоотношений в семье и стилей воспитания (принятие отвер жение, взаимодействие, дистанция, контроль, маленький неудачник);

осознания родителями целей, задач и средств семейного воспитания;

готовности к осуществлению воспитательных функций.

Наконец, анализ условий оздоровления в семье предусматривает изучение:

внутрисемейных факторов, определяющих здоровье ребенка (пас сивный педагогический эксперимент);

образ жизни в семье;

психоэмоциональный статус семьи.

Просвещение родителей в вопросах воспитания и оздоровления де тей осуществляется в самых разнообразных формах. Так, 61% родителей, имеющих детей до года, в качестве основных источников получения меди ко гигиенической информации называют средства массовой информации и научно популярную литературу. На долю медицинских работников при ходится 18% ответов. Родственники, друзья, знакомые являются основ ным источником информации для 21% респондентов (Л.В. Абольян, 2001).

Работа школы может начинаться, например, с «Маминой школы» – недельного цикла занятий с родителями первоклассников, включающего лекции и беседы по актуальным вопросам адаптации к школе, обучения, воспитания, развития и оздоровления учащихся (Н.А. Голиков, 1998).

Далее основной формой просвещения становится родительский все обуч. Программы такого всеобуча составляются с учетом реальных по требностей и возможностей. К примеру, методологической основой про граммы медико педагогического всеобуча для родителей, разработанной институтом медико биологических проблем образования г. Ростова на Дону, является педагогическая физиология, составляющая промежуточ ное звено между фундаментальным человекознанием и практикой обра зования и воспитания детей (Л.Ф. Трохимчук, 1999). Программа включа ет следующие разделы:

семья как естественная экологическая система выращивания здоро вого человека и формирование у него внутренней потребности к здорово му образу жизни;

жизнь человека до рождения; медико биологические и социальные факторы риска развития человека до рождения, семейные факторы риска развития новорожденных и грудных детей;

сенситивные и критические периоды восходящего онтогенеза чело века (5 6 лет, 9 12 лет, 13 14, лет); функциональная готовность ребенка к обучению в школе; физиолого педагогическая коррекция школьно– зна чимых функций;

семейный и медико педагогический опыт формирования и первич ной профилактики осанки у детей дошкольного и младшего школьного возраста;

обучение детей строительству своего здоровья в семье; проблема от рицания в семье здорового образа жизни;

биологическое и социальное взросление человека; подготовка детей и подростков к материнству и отцовству;

эволюционные, экологические, биологические и социальные кор ни проблемы агрессивности человека;

движение, питание и закаливание как основные факторы строитель ства здоровья растущего организма;

биологические и социальные основы формирования у человека вред ных привычек;

сотрудничество семьи и образовательных учреждений в решении проблемы здоровья детей.

О.Ю. Грезнева и Л.М. Бекетова (1998) предлагают подробный план родительских собраний для всех ступеней обучения, включающий 10 раз делов:

о роли пола: что такое мужчина, что такое женщина, проживание совместно с людьми одного и разных полов, дружба, выбор супруга или супруги и т.д.;

о личной гигиене и здоровье;

об устройстве своего дома: что надо купить и как расположить;

о бюджете семьи и ее расходах;

о домоводстве: приготовление пищи, покупки, уход за больными и т.д.;

об уходе за детьми и их воспитании: помощь ребенку в его развитии, питание, дисциплина, гигиена ребенка;

о взаимоотношениях в семье: взаимовлияние членов семьи, советы и консультации, разрешение проблем общего характера, личные потреб ности и нужды, проявление чувств и т.д.;

о семейном законодательстве: закон о браке и семье, обязанности супругов, развод и раздел имущества или наследства и т.д.;

о помощи, оказываемой семье государством, о государственных служ бах и системе услуг, об отношении семьи к другим общественным инсти тутам: школе, религиозной общине, учреждениям здравоохранения, со циального обеспечения и досуга и т.д.;

знания мировоззренческого характера, касающиеся образа жизни семьи, ее духовных ценностей, правил поведения, взаимоотношений: рас пределение обязанностей по дому, ответственность каждого, досуг и раз влечения, хобби, праздники в семье и т.д.

Нисколько не умаляя важности подобного рода подходов, мы хотели бы обратить внимание на то, что предлагаемая тематика носит, как прави ло, общий характер и слабо связана с проблемами конкретной семьи и ребенка. Может быть, поэтому посещаемость такого всеобуча (особенно в старших классах) оставляет желать много лучшего.

В этой связи нами апробирован и используется диагностический (адаптивный) подход к формированию тематики родительского всеобуча.

Он строится с учетом результатов диагностической работы службы здоро вья. На основе предварительного анализа состояния здоровья учащихся, проблем адаптации к условиям образовательного учреждения, трудностей в развитии, обучении, воспитании и т.д. определяется наиболее актуаль ная проблематика родительских собраний. Она выстраивается в логичес кую цепочку, создающую у родителей целостное представление по конк ретному разделу обучения, воспитания и оздоровления ребенка.

Каждое собрание тщательно готовится: практикуется персональное приглашение родителей, подготавливается обширная справочная инфор мация, в случае необходимости приглашаются соответствующие специа листы. В развитие многих тем проводятся практические занятия, индиви дуальные консультации, предоставляется необходимый справочный ма териал, рекомендуется обращение к узким специалистам.

Существуют и другие подходы к организации родительского всеобуча.

Так, Г.К. Зайцевым разработана специальная методика (на основе «ранговых решеток»), позволяющая родителям малолетних детей совместно со специ алистом проанализировать основные слагаемые здоровья своего ребенка и с учетом этого внести необходимые коррективы в их образ жизни (Г.К. Зайцев, 1997).

Имеется интересный опыт просвещения родителей с привлечением школьников (В.Н. Сергеев, 1996). Так, в детских санаториях «Москва» и «Истра» проводится гигиеническое обучение лечащихся там школьников, которые затем становятся своеобразными учителями для своих родите лей. Занятия семинара «Сам себе и семье инструктор физкультуры» про водятся в виде конкурсов, игр и т.д. Дети обучаются доступным для них методам самоконтроля, гимнастики, само– и взаимомассажу, рациональ ному дыханию, закаливанию воздухом и водой, подвижным и комнатным играм. За 28 лет этот семинар прошли почти 10 тысяч детей в возрасте от до 14 лет.

Практически аналогичная ситуация возникает в семьях учащихся, посещающих школы, имеющие в своих учебных планах специализиро ванные уроки здоровья.

При организации воспитательной работы с родителями необходимо учитывать модели воспитания, сложившиеся в семье. Так, в адлеровской модели, основанной на самоуважении членов семьи, помощь должна но сить скорее воспитательный, чем терапевтический характер. Необходимо помочь родителям понять детей, войти в их образ мышления и научиться разбираться в мотивах и значении их поступков, развивать свои методы воспитания ребенка с целью дальнейшего его развития как личности.

Учитывая, что в учебно теоретической модели основной упор дела ется на технику поведения и ее формирование у ребенка, в программе вос питания родителей акцент делается на определении изучаемого поведе ния, измерении его параметров, влиянии на поведение с помощью полу ченных результатов, анализе воздействия принятых мер.

В модели чувственной коммуникации Т. Гордона основное внима ние концентрируется на коммуникационных отношениях и навыках об щения. Поэтому родители должны усвоить три основных умения: умение слушать; умение выразить собственные чувства доступно для понимания ребенка; умение использовать принцип «оба правы» при разрешении спор ных вопросов. Родители должны помочь ребенку самостоятельно справ ляться со своими проблемами, чтобы постепенно перенести всю ответ ственность за поиск решений на самого ребенка.

Задачи воспитания родителей, основанные на модели трансакцион ного анализа, призваны научить их действовать так, чтобы своим поведе нием они способствовали развитию здоровой и счастливой личности.

Модель учит родителей находить общий язык с детьми, лучше доводить до их сознания собственные нужды и понимать запросы ребенка.

В основе модели групповых консультаций Хаима Джинота лежит стремление научить родителей переориентировать свои установки в зави симости от потребностей ребенка. Воспитание детей в рамках этой моде ли основано на умениях внимательно слушать, не давать созреть «плодам зависти», проявлять чувства и мысли без агрессии. Целью групповой тера пии является достижение постоянных изменений в структуре личности родителя, консультации должны помочь ему справиться с проблемами, возникающими при воспитании детей.

Предметом особой заботы службы здоровья должны быть семьи де тей с особенностями развития. Это прежде всего дети с такими отклоне ниями в психическом статусе, как болезненные страхи, болезненная зас тенчивость, агрессивность, патологическая жестокость, гиперреактивность, патологическое упрямство, демонстративное поведение. Не меньшего внимания требуют «трудные», больные и одаренные дети.

Важным направлением эффективной работы с родителями является привлечение их к деятельности органов школьного (общественного) са моуправления (Родительский комитет, Советы отцов и т.д.). Наиболее активные родители могут быть включены и в состав службы здоровья. Наш опыт свидетельствует, что таковыми часто бывают родители больных де тей. Если в школе существует Попечительский совет, продуктивным бы вает включение в состав службы здоровья представителя такого совета.

Наконец, предметом еще одной заботы службы здоровья является активное привлечение семей к совместным со школой акциям. Это могут быть родительские клубы, вечера встреч, конкурсы на самую спортивную или здоровую семью, спортивно массовые праздники типа «Папа, мама, я – спортивная семья» и т.д. В ряде образовательных учреждений родители, имеющие соответствующую подготовку, ведут спортивные секции и круж ки. Своей кульминации такая работа достигает в школах полного обслу живания, когда после занятий образовательное учреждение превращается в центр культурно спортивной жизни микрорайона.

Совместная деятельность родителей, детей и школы – важный фак тор сплочения семьи и школы, укрепления здоровья и нравственного кли мата, создания добрых традиций, общих интересов.

ЛИТЕРАТУРА

2. Абрамова Т.Ф., Кочеткова Н.И., Никитина Т.М. и др. Физическое развитие у детей школьного и дошкольного возраста Москвы и Московской области. Конф. «Здоровье школьников: медико психологическая поддержка и физическая культура» // Школа здоровья. – 1996. – Т. 3. – № 4. – С. 103 104.

3. Авцин А.П. Адаптация и дезадаптация // Клиническая медицина. – 1974. – № 5. – С. 3 16.

4. Агаджанян Н.А., Елфимов А.И. Функции организма в условиях гипоксии и гиперкап нии // М.: Медицина. – 1986. – 269 с.

5. Агаджанян Н.А. Экология человека: современное состояние и перспективы развития // Вестник АМН СССР. – 1989. – № 8. – С. 4 14.

6. Агарков В.И., Селиванов А.П., Полунин Е.Н. Гигиеническая оценка функционально го состояния младших школьников в условиях интенсифицированного обучения // Ги гиена и санитария. – 1981. – № 2. – С. 30 32.

7. Адамович Б.А., Баевский Р.М., Берсенева А.П. Передвижная автоматизированная лаборатория «Автосан 82» // Профилактика заболеваний и формирование здорового образа жизни. Т. 4. – М., 1983. – С. 132 138.

8. Айдаралиев А.А., Баевский Р.Л., Барсенева А.К. и др. Комплексная оценка функцио нальных резервов организма. – Фрунзе: Илим, 1988. – 195 с.

9. Айзман Р.И., Абаскалова Н.П., Вайнер Э.Н. и др. Валеология // Учебная программа для общеобразовательных школ. – Новосибирск: Изд во Новосибирского педагогичес кого университета, 1996. – 19 с.

10. Акимова М.К., Козлова В.Т. Обучаемость и здоровье школьника // Школа здоровья.

– 1995. – Т. 2. – № 2. – С. 21 31.

11. Актуальные проблемы валеологии в образовании // Материалы 1 й Всероссийской научно практической конференции. – М., 1997. – 240 с.

12. Актуальные проблемы валеологии в образовании // Материалы 2 й Всероссийской научно практической конференции. – Липецк, 1999. – 154 с.

13. Алеев Л.С., Зиенко С.М., Сорока А.М. Один из вариантов системы автоматизиро ванного контроля за состоянием пациента // Кибернетика и вычислительная техника. – Киев. – 1980. – № 48. – С. 35 37.

14. Александровская Э.М. Социально психологические критерии адаптации к школе.

Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. – М.: Медицина, 1988. – С. 32 43.

15. Алексеев С.В., Янушанец О.Н., Валенго С.А. Здоровье детей и состояние учебно педагогической и внешкольной деятельности учащихся в Санкт Петербурге // Пробле мы и перспективы формирования здоровья детей и учащейся молодежи. – Мурманск, 1997. – С. 50 52.

16. Амарян П.С., Гордеева Л.Я., Устинкина Л.Е. Образ жизни и здоровье студентов // Материалы научной конференции. – М., 1995. – С. 18 19.

17. Аминов Р.Х. Квалификационный подход на этапе начальной подготовки юных бок серов 11 13 лет: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – Тюмень, 2001. – 22 с.

18. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школь ников. – М., 1984. – 296 с.

19. Амосов Н.М. Раздумья о здоровье. 2 е издание. – М.: Молодая гвардия, 1979. – 192 с.

20. Амосов Н.М., Бендет А.Я. Физическая активность и сердце. – Киев: Здоровье.

1989. – 212 с.

21. Ананьев В.А. Всероссийская конференция «Психология и экология человека: психо логические факторы культуры мира и ненасилия современной России». – СПб., 1999.

Цит. по Е.Е. Чепурных, 2000.

22. Ананьева Н.А., Ямпольская Ю.А. Физическое развитие и адаптационные возмож ности школьников // Вестник РАМН. – 1993. – № 5. – С. 19 24.

23. Ананьева Н.А., Ямпольская Ю.А. Здоровье и развитие современных школьников // Школа здоровья. – 1994. – Т. 1. – № 1. – С. 13 18.

24. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно методические основы использования в школьной психологи ческой службе конкретных психодиагностических методик. – М., 1988. – С. 33 45.

25. Андрюхина Т.В. Физическая активность и здоровье // Тезисы 1 й Всероссийской конф. Ч. 2. Физическая активность и здоровье. Адаптация растущего организма к физи ческим и учебным нагрузкам. – Екатеринбург, 1996. – С. 4 5.

26. Анисимов С.А., Баков Е.В., Гальперин Я.С. Физическая культура и олимпийское движение Урала // Материалы научно практической конференции. – Уфа, 1997. – № 11. – С.78 80.

27. Анохина И.П., Веретинская А.Г., Васильева Г.Н. и др. О единстве биологических механизмов индивидуальной предрасположенности к злоупотреблению различными психоактивными веществами // Физиология человека. – 2000. – Т. 26. – № 6. – С. 74 81.

28. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. – М.: Просвещение, 1968. – 251 с.

29. Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М. и др. Особенности физического развития и здоровья учащихся школ Москвы // Здравоохранение Российской Федера ции. – 1995. – № 1. – С. 23 25.

30. Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М. и др. Психофизиологические и вегетативные показатели у медлительных и подвижных подростков (лонгитудинальные исследования) // Физиология человека. – 1995. – Т. 21. – № 5. – С. 68 74.

31. Антропова М.В., Соколова Н.В. Особенности умственной работоспособности мед лительных и подвижных детей – учащихся 1 4 х классов, проживающих в экстремаль ных климатических условиях // Физиология человека. – 1993. – Т. 19. – № 4. – С. 14 22.

32. Антропова М.В., Козлова В.И. Физиология подростка. – М., 1988. – С. 241 264.

33. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М. и др. Оздоровительное значение инди видуально дифференцированного обучения // Школа здоровья. – 1996. – Т. 3. – № 3.

– С. 32 39.