WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |

«В.А. ВИШНЕВСКИЙ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ В ШКОЛЕ (педагогические стратегии и технологии) Москва 2002 1 УДК: 613+796.078 Рецензенты: доктор биологических наук, член корреспондент РАО В.К. Бальсевич доктор педагогических наук, ...»

-- [ Страница 1 ] --

СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

В.А. ВИШНЕВСКИЙ

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ

В ШКОЛЕ

(педагогические стратегии

и технологии)

Москва 2002

1

УДК: 613+796.078

Рецензенты:

доктор биологических наук, член корреспондент РАО В.К. Бальсевич

доктор педагогических наук, профессор Л.И. Лубышева Вишневский В.А.

Здоровьесбережение в школе (педагогические стратегии и тех нологии). – М.: Изд. «Теория и практика физической культуры», 2002. – 270 с., ил.

ISBN 5 93512 001 1 В практико ориентированной монографии обсуждаются вопросы, связан ные с организацией оздоровительной работы в общеобразовательных учрежде ниях. С системных позиций рассматривается работа службы здоровья школы.

Особое внимание уделяется технологическим аспектам проблемы, интеграции в деятельности специалистов различного профиля.

Книга предназначена научным работникам, интересующимся вопросами со хранения и укрепления здоровья подрастающего поколения, руководителям школ и служб здоровья, школьным психологам, медикам, социальным педагогам, ру ководителям методических объединений, учителям.

УДК: 613+796. ISBN 5 93512 001 1 © Вишневский В.А., © «Теория и практика физической культуры»,

ВВЕДЕНИЕ

Проблема здоровья обучающихся, воспитанников образовательных уч реждений актуализируется с появлением классно урочного стандартно нор мативного подхода в педагогике. Отвечая на требования научно техничес кой революции и постоянно наращивая объем и интенсивность учебных нагрузок, школа все больше обостряла проблему их переносимости, превра щаясь в «больную школу» (В. Кумарин, 2001; С. Симонова, 1999).

В то же время на всех этапах становления современной школы суще ствовал неподдельный интерес к вопросам сохранения и укрепления здо ровья учащихся. И если на начальных этапах этот интерес в большей мере проявлялся со стороны узких специалистов, то в настоящее время иници атива сохранения позитивного здоровья принадлежит системе образова ния (В.Н. Касаткин, 1977; Н.К. Смирнов, 1997; Г.К. Зайцев, 1998; Э.М.

Казин, 2000; Э.Н. Вайнер, 2001, и др.).

В немалой степени этому способствовало изменение стратегии про филактической работы, в результате чего акцент был смещен в сторону общепрофилактических мероприятий. Новая стратегия требует переори ентации здравоохранения с лечебных мероприятий, направленных на кон кретного пациента, на межсекторальные, нацеленные на коммунальный уровень, где образовательные учреждения, безусловно, занимают одно из центральных мест.

Вместе с тем перевод проблемы в плоскость педагогики и психологии не завершился созданием технологии организации оздоровительной ра боты в образовательном учреждении, которая зачастую сводится к набору большего или меньшего количества недостаточно обоснованных, плохо систематизированных, мало взаимосвязанных, а значит, и неэффектив ных мероприятий. Все это рождает ряд серьезных противоречий.

Во первых, это противоречие между концептуальными моделями и отсутствием технологической проработки механизмов реализации кон цептуальных положений.

Во вторых, существующие модели рассчитаны на образовательные учреждения, располагающие уникальной материальной базой, кадрами, финансами, что совершенно недоступно массовой школе.

В третьих, имеющиеся подходы, как правило, тяготеют к определен ной стратегии образования и не отражают существующих социально экономических и педагогических особенностей современной России.

В четвертых, само понятие «служба здоровья» школы, как правило, рассматривается не как функциональное объединение существующих спе циалистов, а как дополнительное структурное подразделение, постепен но превращающее образовательное учреждение в «школу больницу».

В пятых, совершенно недостаточно проработаны механизмы интег рации в деятельности специалистов различного профиля, которые зачас тую работают независимо друг от друга, ревностно оберегая сферы своего влияния.

В шестых, противоречие связано с тем, что стремление школы по вернуться к личности ученика, взять на себя здоровьесберегающую мис сию столкнулось с неготовностью большинства учителей к реализации личностно ориентированного подхода в образовании и оздоровлении. С особой очевидностью это проявилось на примере реализации валеологи ческого подхода в педагогике.

Освободившись от тоталитаризма, общество впало в другую край ность, безудержно превознося идеалы свободного развития, до конца не понимая его механизмов и возможных опасностей. Не удивительно, по этому, то разочарование, которое не заставило себя долго ждать.

Поэтому становится понятен тот небывалый интерес, который прояв ляется в настоящее время к технологическому подходу в педагогике. Как пишет М.Е. Бершадский (2002): «…На вопрос: «Почему педагогам так хо чется считать себя инженерами?» я могу дать ответ, не прибегая к критике педагогической технологии. Потому что они устали от низкой эффективно сти своей работы. Потому что они не понимают причин своих затруднений.

Потому что не знают, как улучшить учебный процесс и почему это нужно сделать именно таким образом, а не иначе. Потому что слово «инженер»

ассоциируется в массовом сознании с пониманием механизма и причин протекания явлений и процессов, с умением спроектировать и создать но вый продукт с заданными свойствами, наконец, со способностью починить сломанную вещь…». Эти слова как нельзя лучше относятся и к проблемам организации оздоровительной работы в образовательных учреждениях.

Таким образом, можно констатировать наличие научной проблемы, заключающейся в недостаточной методологической и в особенности тех нологической проработке вопросов организации оздоровительной рабо ты в массовой школе.

В этой связи особый интерес представляет любая попытка рассмот реть эту проблему с системных позиций и предлагаемая читателю книга – один из шагов в данном направлении. Она является результатом много летнего труда служб здоровья ряда образовательных учреждений г. Сургута и Сургутского района. Особые заслуги принадлежат в этом ряду коллекти ву школы № 19 г. Сургута, и в частности руководителям службы здоровья Н.М. Шубниковой и В.Я. Шматовой.

В первую очередь эта практико ориентированная монография адре сована руководителям школ и служб здоровья образовательных учрежде ний, которые ежедневно сталкиваются с проблемами организации обра зовательного и оздоровительного процессов в средней общеобразователь ной школе. Думается, что книга будет полезна и руководителям других служб школы (медицинской, психологической, социальной, методобъе динениям), так как поможет им увидеть свое место в интеграции деятель ности специалистов различного профиля. Наконец, предлагаемый вни манию читателей труд может оказать определенную помощь учителю в понимании того, как стать «учителем здоровья» и что такое «здоровьесбе регающая педагогика».

Книгу не следует рассматривать как сборник готовых рецептов и алго ритмов управленческих решений, ибо каждая школа осуществляет свою деятельность в неповторимых и динамично меняющихся ситуациях. По этому коллектив, взявший на себя труд превратить обычное образователь ное учреждение в школу, содействующую здоровью, неизбежно становит ся полноценным соавтором создаваемой модели.

И еще… Автор выражает благодарность педагогическим коллективам школ, опыт которых представлен в монографии.

ГЛАВА 1. ЗДОРОВЬЕ ПОДРАСТАЮЩЕГО

ПОКОЛЕНИЯ И ОПЫТ РАБОТЫ ШКОЛ,

СОДЕЙСТВУЮЩИХ ЗДОРОВЬЮ

Авторы различных дефиниций здоровья используют множество кри териев, характеризующих сущность этого понятия (Г.И. Царегородцев, 1973; И.Н. Смирнов, 1985; Е.А. Овчаров, 1993; В.А. Лищук и Е.В. Мост кова, 1994; Г.Л. Апанасенко, 2000; Р. Weber, 1982, и др.). С общеметодоло гических позиций все они могут быть сведены к двум определениям: нега тивному и позитивному (В.Н. Касаткин, 1999). Первое рассматривает здо ровье как отсутствие болезни. Второе – как состояние «благополучия», «оптимального функционирования организма», «равновесия между ин дивидом и окружающей средой», «полнокровное существование чело века» и т.п.

Длительное противостояние этих двух подходов в конечном итоге за вершилось «примирением» в уставе ВОЗ, который определил здоровье как состояние полного телесного, душевного и социального благополучия, а не только как отсутствие болезней или физических дефектов (ВОЗ, 1986).

И несмотря на то, что данное определение не может считаться достаточно научным (И.А. Аршавский, 1993; А.Г. Щедрина, 1995 ), оно указывает на необходимость структурного подхода в анализе этого целостного много уровневого состояния (Г.К. Зайцев, 1998). В этой связи здоровье согласно современным представлениям рассматривается как состояние, как про цесс и как способность.

При анализе здоровья выделяют три его состояния (В.П. Казначеев с соавт., 1980; Р.М. Баевский, А.П. Берсенева, 1997) :

состояние здоровья, характеризующееся высоким уровнем адапта ционных возможностей;

состояние болезни со срывом адаптации;

пограничное состояние – между здоровьем и болезнью.

В последние годы повышенный интерес исследователей проявляется в отношении пограничного состояния (Л.Х. Гаркави с соавт., 1997). Дело в том, что переход от здоровья к болезни осуществляется через ряд пере ходных стадий, которые не вызывают у человека выраженного снижения социально трудовой активности и субъективной потребности обращать ся за медицинской помощью. Эти переходные стадии объединяются под одним общим названием «третье состояние».

По оценкам специалистов в этом состоянии находится до 50 75% населения земного шара. По традиционной школьной классификации это дети второй группы здоровья, которые, по нашим данным, составляют примерно 89% от общего числа учащихся (В.А. Вишневский, 2001). И, как ни странно, здоровье этой, самой многочисленной, части школьни ков оказалось вне поля зрения специалистов: учителей физической куль туры она уже не интересует, так как имеющиеся функциональные наруше ния не позволяют надеяться на высокие спортивные результаты, а врачей эта группа пока не интересует, так как возникшие нарушения еще не носят клинического характера (Н.А. Белоконь с соавт., 1986).

Практический интерес к данной проблеме объясняется еще и тем, что третье состояние неоднородно по своему составу и может быть разде лено как минимум на две стадии: донозологическую, когда функции орга низма реализуются более высоким, чем в норме, напряжением регулятор ных систем, и преморбидную, характеризующуюся выраженным сниже нием функциональных резервов и перенапряжением механизмов гомеос таза. В каждой из них тактика коррекционной работы должна принципи ально различаться. Если в первом случае возможно широкое использова ние средств и методов, основанных на мобилизации функциональных ре зервов и т.н. «тренирующем стрессе» (физическая тренировка, закалива ние и т.д.), то во втором случае это исключено, так как сначала необходи мо эти резервы восстановить ( Э.М. Казин с соав., 2000).

Третье состояние не предполагает фатального перехода в стадию бо лезни. Скорее это шанс, подаренный человеку природой, для восстанов ления резервных возможностей организма. Поэтому здоровье рассматри вается и как процесс – процесс его сохранения и укрепления.

Основным механизмом сохранения здоровья является гомеостаз – способность организма с помощью системы обратных связей обес печивать постоянство своей внутренней среды, несмотря на измене ние окружающих условий (Р.М. Баевский, 1979; П.Д. Горизонтов, 1981;

И.В. Давыдовский, 1962; В.М. Дильман, 1987; Г.А. Шифрин, 1991; А.Г.

Щедрина, 1989).

Другой фундаментальной способностью организма, которую он ис пользует для сохранения здоровья, является адаптация – приспособле ние к окружающей среде в ответ на поступающие из нее раздражители. Так как за адаптацию необходимо «платить» (Г.Г. Дичев, 1976; Ф.З. Меерсон, 1973), то отсюда вытекает еще один превентивный подход к здоровью, связанный с необходимостью поддерживать определенный уровень резерва адаптационных возможностей (В.П. Казначеев, 1980; Ф.З. Меерсон, 1981;

В.П. Петленко, 1982). Наконец, сохранить здоровье можно путем сокра щения его потерь, устранив причины чрезмерного расходования здоро вья, исключив факторы риска (Э.М. Казин, 2000).

В основе укрепления здоровья лежит другой, здравосозидающий, механизм. Он также базируется на адаптивных реакциях организма, но направлены они не столько на сохранение, сколько на увеличение адапта ционных ресурсов и резервов здоровья. Такого рода реакции возникают под воздействием т.н. «физиологического», «тренирующего» стресса и выражаются в морфофункциональных преобразованиях («функциональ ная индукция избыточного анаболизма»), обеспечивающих спиралевид ный переход организма на новый, более высокий, уровень адаптационных возможностей (И.А. Аршавский, 1993).

Согласно негэнтропийной теории онтогенеза (И.А. Аршавский, 1982) повышение адаптационного потенциала связано прежде всего с ростом энергетического резерва организма, повышением запаса «свободной энер гии» (по Э.С. Бауэру, 1935). Так как львиная доля энергии образуется в организме в ходе аэробных реакций, а они, в свою очередь, лимитируются величиной максимального потребления кислорода (МПК), становится понятен интерес исследователей к данному показателю энергопотенциа ла. Существуют даже представления о наличии критического для здоро вья уровня МПК (Г.Л. Апанасенко, 1992). И действительно, многочислен ные исследования свидетельствуют, что высокие аэробные возможности не только препятствуют развитию хронических заболеваний, но и повы шают устойчивость организма к различного рода неблагоприятным фак торам: инфекции, экологической загрязненности, радиации, гипоксии, перегреванию, охлаждению и т.д. (Н.А. Агаджанян, 1986; Г.Л. Апанасен ко, 1985, 1988; С.Н. Блэйер, 1994; П.В. Бундзен, 1996; А.М. Василенко А.М., 1980; В.Д. Медведков, 1996; В.Л. Марищук, 1995; И.В. Муравов, 1989, 1995).

Что же касается анаэробиоза, то его рассматривают как механизм вы живания в экстремальных условиях (П. Хочачка, 1998). Его вклад в общий энергопотенциал гораздо скромней, кроме того, образующиеся продукты промежуточного обмена серьезно осложняют работу организма. Поэтому повышение адаптационного потенциала человека и укрепление здоровья в основном идет по пути повышения порога анаэробного обмена и недо пущения накопления кислородного долга (В.Н. Селуянов, 2000).

Таким образом, в организме наряду с реакциями, направленными на сохранение здоровья, функционируют реакции, обеспечивающие его на копление, укрепление. Оба механизма находятся в сложном диалектичес ком взаимодействии. Например, в преморбидной фазе пограничного со стояния оправдано доминирование механизма сохранения адаптацион ного резерва, причем он работает преимущественно на биологическом уровне. В то же время мощные гомеостатические реакции могут препят ствовать увеличению адаптационных возможностей у здорового человека или человека, находящегося в донозологической фазе третьего состояния.

Поэтому стимуляция этого механизма сопряжена с сознательной, хорошо спланированной оздоровительной деятельностью (Г.К. Зайцев, 1998).

Наконец, здоровье – это еще и способность. Причем, учитывая, что эта дефиниция не только медико биологическая, но и социальная, можно сказать, что речь идет о способности к реализации человеком своих био логических и социальных функций. На способность проявлять свое здо ровье мощное влияние оказывают душевные (психические) и духовные качества личности. «От соответствия жизненных установок, притязаний индивида и проявлений здоровья формируется та или иная степень «бла гополучия» – физического, душевного и социального» (Г.Л. Апанасенко, 2000).

Несмотря на всю неполноту и незавершенность формулировок поня тия «здоровье» с точки зрения их адекватности реалиям окружающей жиз ни, всегда актуален вопрос о возможности измерения уровня здоровья. На этот счет мнения специалистов достаточно противоречивы. Так, Э. Эк холм считает, что определение здоровья, содержащееся в Уставе ВОЗ, на ходится вне пределов разумения статистики (E.P. Echolm, 1977). Анало гичной точки зрения придерживается и Р. Пассмор, полагающий, что ни определение ВОЗ, ни какое либо другое не годится для научных целей, поскольку они не могут быть измерены в количественном плане (R.

Passmor, 1979). Неконструктивность такого подхода очевидна. Поэтому исследователи продолжают поиск универсальных и доступных для массо вой диагностики критериев здоровья.

Один из наиболее ранних (1965) и популярных методов оценки здо ровья школьников – нозологический подход, который на основе наличия или отсутствия заболеваний в момент осмотра, уровня основных функ ций, уровня и гармоничности развития, частоты заболеваний делит уча щихся на 5 групп здоровья. Его достоинством является, во первых, разде ление больных с разной степенью компенсации, а во вторых, выделение второй группы здоровья, к которой относят детей с функциональными отклонениями.

И хотя эта группа в принципе является пограничной, со временем ее стали относить к «нездоровью», что и находит свое отражение в офици альной статистике, констатирующей, что число здоровых детей в школе не превышает 5 10% (Доклад). Кроме того, сами критерии отнесения ре бенка ко 2 й группе оказались достаточно размытыми и неопределенны ми. Поэтому в зависимости от глубины осмотра эта группа может произ вольно варьироваться в достаточно широких пределах. В этой связи, как шутят сами медики, в принципе здоровых нет, есть плохо диагносциро ванные!

Позднее (1980) в рамках исследований «качества жизни» и «качества социальной деятельности» (Е.Н. Кудрявцева, 1987; J.E. Ware, 1987) автор данной классификации профессор С.М. Громбах предложил деление на социально гигиенические группы здоровья (С.М. Громбах, 1981). Однако в силу расплывчатости предложенных критериев эта классификация не нашла практического применения.

В этом отношении выгодно отличается направление, рассматриваю щее адаптивные возможности ребенка как показатель уровня его здоровья (С.М. Громбах, 1979). Особый интерес представляют полиметрические исследования адаптационных возможностей детей с учетом поведенчес ких реакций ребенка и социальной адаптации (Л.А. Жданова, 1990). Они позволяют конкретизировать рекомендации по оптимизации учебно вос питательного процесса и режиму дня, выделению групп риска и проведе нию вторичной профилактики (А.А. Солнцев, 1990). Использование для оценки адаптационных возможностей метода кардиоинтервалографии стандартизировало подход и сделало его еще более привлекательным (Р.М.

Баевский, 1997). В настоящее время даже предпринимаются попытки стро ить подобного рода диагностику на основе субъективных ощущений под ростков (А.М. Куликов, 2001).

Активно развивается экологический подход в оценке здоровья.

Приверженцы данного направления отмечают, что комплексными ис следованиями должны быть охвачены все уровни категории «человека»

как биосоциального существа и его взаимоотношения со средой раз личного происхождения (природной, социальной, производственной).

Проблемным пока остается точное измерение подобного рода пара метров (Н.А. Агаджанян, 1989; Б.А. Ревич, 1989; Райх Е.Л., 1989; Г.И.

Сидоренко Г.И., 1991, и др.).

В последние годы появились достаточно информативные методы оценки здоровья, учитывающие макро и микроэкономическую ситуацию, продолжительность жизни и др. (Geneva, 1999).

К сожалению иногда предлагаемые для этих целей подходы неверно трактуют их связь с сущностными характеристиками здоровья. Так, авто ры теста МКК (мышечно кардиальной корреляции) утверждают, что чем выше коэффициенты линейной корреляции между показателями веду щих функций, тем выше уровень здоровья (Е.Г. Булич, Н.В. Муравов, 1997). На самом же деле – все наоборот: здоровье, молодость характеризу ются большей вариабельностью ритма физиологических функций (Э. Гол дбергер, 1990; Н.В. Судаков, 1990).

Вряд ли оправданными на сегодняшний день являются и попытки определить «количество здоровья» как сумму «резервных мощностей» ос новных функциональных систем организма (Н.М. Амосов, 1989; А.А. Ай даралиев, 1988) или как арифметическую сумму физической, психичес кой и социальной составляющих здоровья (Б.И. Канаев, 1999), так как мы не знаем их факторного веса в интегральном показателе.

Проверка информативности ряда наиболее распространенных мето дик определения интегрального показателя здоровья по критериям чув ствительности и специфичности показала их низкую диагностическую эффективность (Л.Э. Безматерных, В.П. Куликов, 1998).

Как пишет А.П. Щедрина А.П., «…. Речь должна идти о количествен ной оценке различных конкретных показателей здоровья, а не о количе стве здоровья, потому что понятие «здоровье» – это – как и любое поня тие, абстракция – важно, какой смысл мы в него вкладываем» (А.П. Щед рина, 1989). Этой же точки зрения придерживаются и другие исследовате ли (В.Н. Касаткин, 1999; Г.К. Зайцев Г.К., 1998 ).

Таким образом, мы, по сути дела, возвращаемся к ВОЗовскому опре делению здоровья и должны рассматривать его с позиций структурного анализа (Г.К. Зайцев, 1998). В этой связи речь может идти о физической, психической и социальной составляющих здоровья человека.

При выборе критериев соматического здоровья детей в образователь ных учреждениях можно руководствоваться совместным Приказом Ми нистерства здравоохранения и Комитета по физической культуре (№292/ 257 от 19.07.96). В нем предлагаются следующие показатели:

медицинские показатели (общая заболеваемость и ее структура);

физическое развитие;

физическая подготовленность;

темпы биологического и полового развития;

функциональное состояние учащихся.

Что касается психической и социальной компоненты, то важность их оценки объясняется, во первых, тем, что возникновение многих сомати ческих заболеваний связано с психическим и социальным неблагополу чием (М.Е. Бурно, 1974; Л.Г. Герцик Л.Г., 1988; Б.Д. Карвасарский Б.Д., 1982; С.Б. Семичев С.Б., 1987; И.Д. Суркина, 1986; Castra Cordova, 1977;

B. Dorian, 1987; D.S. Glass, 1977; R. Kalimo, 1987; D.S. Khalsa, 1985; R.S.

Luzarus, 1987; B.H. Natelson, 1983; M. Timsit, 1982; W. Tobiasch, 1975), а во вторых, тем, что здоровье в значительной степени зависит от стиля жизни человека, его целей, мотивов, умения адаптироваться в социальной среде (Н.М. Амосов, 1979; Ф.Б. Березин, 1980; В. Леви, 1982; Castra Cordova, 1997; K. Hecht, 1976).

Выделяют три главных критерия психического здоровья человека (П.В. Бундзен, 1996; С.М. Громбах, 1988; Г.А. Немчин, 1983; Н. Сар ториус, 1983; Ю.Б. Темпер, 1993; В.С. Фомин, 1996; М.М. Хананаш вили, 1978; А. Katzenstein, 1987; А. Moch Silony, 1984; W.H. Vogel, 1985;

V. Zikmund, 1985):

отсутствие психических заболеваний и пограничных состояний;

наличие гармонии между различными уровнями организации пси хики (психофизиологическим, поведенческим, личностно смысловым);

наличие резерва психических возможностей, оптимальное психи ческое состояние.

В первых двух случаях можно говорить о сохранении здоровья, так как человек стремится поддержать психическое равновесие, оградить себя от эмоциональных и информационных перегрузок (Ф.В. Бассин, 1979; М.М.

Кабанов, 1982; C.N. Parkinson, Le H. Compte, 1980; S.T. Sinatra, 1984). Тре тий критерий носит конструктивный, здоровьесозидающий характер так как отражает способность человека преодолевать неожиданные стрессы, управлять своим эмоциональным состоянием (В.П. Некрасов, 1985; Ю.Б.

Темпер, 1993; D.S. Glass, 1977; A. Slaby, E. Frantik, M. Harva,th, 1984; J.

Wolpe, 1984).

Аналогичный подход прослеживается и в оценке социального благо получия (А.П. Авцин, 1974; Г.К. Зайцев, 1998). Так, сохранение здоровья можно связать с социальной защищенностью граждан (А.И. Яшин, 1991), а повышение резервов здоровья – с правами граждан на свободное прояв ление и реализацию своих биологических и социальных возможностей (С.М. Громбах, 1988; А.Я. Иванюшкин, 1982).

Эффективность механизмов сохранения и укрепления здоровья у кон кретного человека зависит в конечном итоге от многих факторов, но опре деляющую роль среди них играет нравственность. Недаром И.И. Брехман выделяет нравственность не просто в качестве еще одной составляющей здоровья, а рассматривает ее в качестве определяющего аспекта в «валео логической структуре личности» (И.И. Брехман, 1990).

1.2. Состояние здоровья школьников России Повышенный интерес к состоянию здоровья детей обусловлен не толь ко тем, что они представляют, по сути дела, будущее страны и составляют 26% ее населения. Дело в том, что это наиболее чувствительная к воздей ствию негативных факторов возрастная группа. В этой связи представляет интерес рассмотреть состояние ее здоровья с позиций структурного ана лиза.

Анализ материалов ежегодных государственных докладов «О положе нии детей в Российской Федерации» (Доклад, 1997), информации о ходе выполнения Федеральной программы развития образования (Информа ция, 1997), материалов Межведомственной комиссии Совета Безопасно сти РФ по охране здоровья населения (Материалы МК, 1996), материалов Всероссийского форума по политике в области общественного здоровья (В.Н. Кузнецов, 1999) и многочисленные исследования отдельных авто ров (В.Б. Новичков, 1995; Д.И. Зелинская, 1995; Е.М. Рыбинский, 1994, 1996; Г.Г. Онищенко, 1997; А.А. Баранов, 1999; Л.Н. Уланова Л.Н., 2000;

Н.Б. Мирская, 2000, и мн. др.) свидетельствуют о негативных тенденциях в состоянии здоровья подрастающего поколения.

За последние три года число детей в России сократилось почти на млн. Демографические показатели 1999 года свидетельствуют о продол жающемся снижении коэффициента рождаемости: 8,3 на 1000 человек против 8,6 в 1997 году. За это же время заболеваемость новорожденных увеличилась на 15,8%. (Е. Ткачук, 2001).

Уже в дошкольном возрасте у 15 20% детей выявлены хронические заболевания: у 50% – нарушения опорно двигательного аппарата, у 20 25 % – заболевания носоглотки, у 30 40% – невротические откло нения, у 10 23 % – аллергические реакции, у 10 25% – нарушения де ятельности сердечно сосудистой системы.

Низкий исходный уровень здоровья детей, поступающих в первый класс, серьезно осложняет их адаптацию к внутришкольной среде, явля ясь причиной дальнейшего ухудшения здоровья и успеваемости. По дан ным многолетних наблюдений, проведенных Институтом гигиены и про филактики заболеваний детей, подростков и молодежи, за последние лет здоровье школьников имеет устойчивую тенденцию к ухудшению.

Общая заболеваемость школьников за последние годы не претерпела существенных изменений и по прежнему находится на высоком уровне, составляя 1784 1790 случаев на 1000 детей. В республиках Коми и Удмур тия, Астраханской, Мурманской, Новгородской, Томской, Челябинской областях и в Москве этот показатель в 1,3 1,5 раза выше.

В структуре заболеваемости школьников лидирующее положение за нимают болезни органов дыхания – 60 70%, нарушения опорно двига тельного аппарата – 41,5%, заболевания желудочно кишечного тракта – 18%, аллергические реакции – 15 17%, психические заболевания – 15%. У каждого 10 го ребенка отмечается недоразвитие познавательной сферы, у 7% – различные расстройства речи. Около 20% детей болеют в течение года 4 раза и более.

С сожалением приходится констатировать, что сами образователь ные учреждения являются причиной роста некоторых заболеваний. Так, за время обучения в школе число детей с близорукостью возрастает в 5 раз, с нарушением опорно двигательного аппарата – в 1,5 раза, с заболевания ми нервной системой – в 2 раза. По данным Российского детского фонда и специальных исследований РАМН РФ, из за непосильных нагрузок толь ко половина нынешних 16 летних школьников доживут до пенсии: за год обучения в наших школах здоровье каждого ребенка ухудшается минимум в 5 раз (Е. Ткачук, 2001).

Таким образом, здоровыми в настоящее время могут считаться толь ко 10% выпускников школ, 50% учащихся имеют морфофункциональные отклонения, 40% – хроническую патологию.

Важнейший критерий здоровья детей, соответствия условий его обучения и воспитания возрастным особенностям – физическое раз витие (М.В. Антропова, 1988; Л.Ф. Бережков, 1991; Г.И. Сердюковс кая, 1993, и др.).

В отличие от многочисленных исследований 60 70 х годов 20 го сто летия, констатировавших почти повсеместное ускорение физического раз вития учащихся (В.Г. Властовский, 1976; Г.П. Сальникова, 1975; Н.Г.

Смирнова, 1962; В.С. Соловьева, 1966, и др.), работы 80 х годов отмечают стабилизацию и даже затухание акселерационного процесса (Ю.А. Ям польская, 1980; Б.А. Никитюк, 1990, и др.), а мониторинг, проведенный в 90 е годы, свидетельствует уже о негативных тенденциях в физическом статусе детей (Н.А. Ананьева, 1993, 1994; Д.И. Зеленская, 1995; Л.Ф. Бе режков, 1993; М.В. Антропова, 1995, 1999, и др.).

Замедление физического развития иногда рассматривается как бе зусловно отрицательное явление, хотя еще во времена активного обсужде ния перспектив акселерации сложились представления о том, что «эпо хальная тенденция» – лишь эпизод в развитии человечества и такого рода циклы повторяются периодически (В.Г. Властовский, 1976). Тем более что замедление физического развития выявляется как у детей из неблаго получных семей, так и в семьях с высоким материальным достатком (Н.А.

Ананьева Н.А., 1994).

Другое дело, когда децелерация носит негармоничный характер и со четается с ростом хронических заболеваний, а именно с таким вариантом ее развития общество столкнулось в настоящее время (Н.А. Ананьева, 1994, М.В. Антропова, 1995, 1999; В.Р. Кучма, 1998; Ю.А. Ямпольская, 1999).

Так, дефицит массы тела у школьников 90 х годов возрос с 8% в 7 лет до 33% в 12 14 лет, причем он обнаруживается и у детей, проживающих в относительно хороших социальных и экологических условиях. Одновре менно в популяции учащихся 7 14 лет участились случаи избыточного веса, что ранее встречалось крайне редко (Т.Ф. Абрамова, 1996; А.Т. Воро бьев, 1996; Ю.Г. Солонин, 1996; А.Г. Сухарев, 1991, Н.А. Трубникова, 1996, и др.). Если в первой половине 90 х годов исследователи не выявляли сколь ко нибудь выраженного уменьшения представленности разных стадий полового созревания (М.В. Антропова, 1995), то к концу столетия уже отмечается отдаление сроков полового созревания у детей и подростков (Ю.А. Ямпольская, 1999).

Важной составляющей здоровья подрастающего поколения является уровень его физической подготовленности. Связано это с тем, что с возра стом информативность показателей физического развития падает, а фи зической подготовленности – растет. Правда, существуют проблемы в са мой оценке физической подготовленности.

Чаще всего для этих целей используют технические результаты в тех или иных видах упражнений (В.И. Лях, 1998). Однако технический результат – итог комплексного проявления техники, тактики, мораль но волевых и физических качеств. Для здоровья же важнее всего пос леднее (В.В. Зайцева, 1995).

Существуют также функциональные показатели уровня физической подготовленности (PWC170, МПК, ПАНО и др.), которые в силу объектив ности и универсальности получили широкое распространение в после дние 20 25 лет ( И.В. Аулик, 1979; В.Л. Карпман, 1988; И.А. Корниенко И.А., 1991; J.H. Afterheg, 1979). Однако в последние годы появились рабо ты, подвергающие сомнению информативность этих критериев (В.Д.

Сонькин, 1990, 1993). И.А. Корниенко и В.Д. Сонькин предлагают ис пользовать для этих целей предельное время удержания заданной мощно сти и объем выполненной при этом работы, а также пульсовые характери стики напряженности гомеостатической регуляции (И.А. Корниенко, В.Д.

Сонькин, 1991).

И все же, несмотря на большое разнообразие в подходах к оценке этой стороны здоровья, подавляющее большинство исследователей ука зывают на слабую физическую подготовленность школьников, молодежи призывного возраста и студентов (Г.В. Виноградов, 1993; А.Т. Воробьев, 1996; В.И. Егодина, 1994; Н.З. Кайгородова, 1996; Л.А. Попова, 1996; Е.М.

Лапицкая, 1997, и др.). Так, по показателям выносливости и мышечной силы подростки 90 х годов отстают на 10 12% от своих сверстников 60 х годов и на 18 21% слабее ровесников 70 х (Ю.А. Ямпольская, 1996). Лишь часть студентов и школьников (30 70%) выполняют нормативы государ ственной программы. При этом особую трудность вызывают испытания, требующие проявления такого важнейшего для здоровья качества, как вы носливость (Г.А. Васильков, 1991; Д.А. Фильченков, 1995). В результате до 80% юношей призывного возраста не могут быть призваны на воинскую службу по медицинским показаниям.

Последние 20 25 лет знаменуются широким распространением сре ди учащейся молодежи различных психических расстройств и отклоне ний в психическом развитии (А.И. Захаров, 1988; Б.Д. Петраков, 1976;

А.О. Прохоров, 1991; С.М. Громбах, 1988, и др.). В настоящее время не рвно психические отклонения диагносцируются в среднем у 15% школь ников (Н.А. Ананьева, Ю.А. Ямпольская, 1994), причем эти отклонения чаще всего формируются в момент поступления в школу, при переходе в среднее звено и у старшеклассников в связи с увеличением объема учеб ной нагрузки (Н.А. Ананьева, 1994; Н.Б. Пасынкова, 1996; В.В. Паутова, 1997; В.Я. Пилиповский, 1996; Л.Ф. Тихомирова, 1996; Э.М. Казин, 1997).

Вместе с тем в школьной популяции отмечаются тенденции, имею щие прямое отношение к здоровью, но не оцениваемые медицинской ста тистикой. Так, социологический опрос 14 летних московских школьни ков обнаружил, что 8,8% из них имели первый половой контакт в возрасте 12 лет, а 34,9% уже имели по четыре и более половых партнеров. Для 24,4% обычным является сопутствующее употребление алкоголя и наркотиков.

Свыше 60% мальчиков и около 19% девочек сообщили, что в последние месяцев участвовали в драках, соответственно 43,4 и 20,8% – носили ору жие, некоторых детей (12,9 и 22,9%) посещали мысли о самоубийстве (Р.Дж.

Мак Дермот, В.В. Вестхофф, Ф.Дж. Марти, 1996).

Государство «экономит» на школьных обедах, мебели, детских и мо лодежных клубах, кружках, спортивных секциях, оздоровительных лаге рях и т.д. Более 70% учащихся 5 11 х классов не имеют возможности посе щать школьные столовые (В.Б. Новичков, 1995). Только треть образова тельных учреждений имеет набор учебной мебели, соответствующей гиги еническим требованиям (Г.Г. Онищенко, 1997).

В постперестроечный период усилились деградационные процессы в семейных отношениях (С.И. Голод, 1994, Подростковая преступность.., 1996). В настоящее время на учете в милиции состоит более 110 тыс. роди телей, оказывающих отрицательное влияние на своих детей, в стране свы ше 60 тыс. беспризорников (В.Б. Новичков, 1995; В.А. Соколов, 1994; Г.Я.

Цедилина, 1994).

На фоне социальной незащищенности, девальвации духовных цен ностей, внутрисемейной дизадаптивности растет детская преступность.

Число тяжких преступлений среди подростков за период с 1991 по год возросло в 2,9 раза (В.Б. Новичков, 1995). Только за один 1993 год в России осуждено 105 тыс. подростков. Причем детская преступность мо лодеет с каждым годом (Подростковая преступность.., 1996).

Таким образом, к старым болезням школы добавились новые: про блемы, относящиеся к бедности, насилие, рискованное сексуальное пове дение, психологические и эмоциональные расстройства (В.Н. Касаткин, 1998).

1.3. Причины ухудшения здоровья современных школьников Среди причин ухудшения здоровья современных школьников можно выделить как общие, внешкольные, так и имеющие непосредственное от ношение к проблемам образовательного учреждения. Причем в отноше нии последних существуют две прямо противоположные точки зрения. В первом случае рассматриваются причины, мешающие ребенку адаптиро ваться к условиям традиционной школы. Во втором – имеются в виду «патологические» особенности самой современной системы организации учебно воспитательного процесса.

К внешкольным факторам, определяющим состояние здоровья под растающего поколения, относят:

падение социального благополучия населения и резкое ухудшение экологической обстановки в стране (С.В. Алексеев, 1997; М.В. Антропо ва, 1995; А.А. Баранов, 1998; В.Р. Кучма, 1998; Л.Н. Уланова, 2000);

серьезные недостатки в обеспечении санитарно эпидемиологичес кого благополучия населения (Г.Г. Онищенко, 1997);

обострение проблемы обеспечения населения доброкачественной водой (Г.Г. Онищенко, 1997);

сокращение объема ассигнований на образование в федеральном бюджете (В.Б. Новичков, 1995);

неудовлетворительное материально техническое состояние и низ кий уровень коммунального благоустройства детских дошкольных и обра зовательных учреждений (Г.Г. Онищенко, 1997);

низкое качество компьютеров и учебно методической литературы (Г.Г. Онищенко, 1997);

современная государственная социальная политика создала все ус ловия для роста детского травматизма: практически сведены к нулю воз можности организованного досуга школьников, распалось большинство органов и организаций детского самоуправления, внеклассная и внешколь ная работа поставлена в прямую зависимость от финансовых возможнос тей школы (Н.Б. Мирская, 2000);

сокращение количества детей, направляемых в оздоровительные уч реждения (Г.Г. Онищенко, 1997);

деградационные процессы в семейных отношениях (С.И. Голод, 1994; Подростковая преступность.., 1996);

резкое ухудшение материального положения семей (В.Б. Новичков, 1995);

недостатки в системе здравоохранения (В.Б. Новичков, 1995);

несбалансированность питания (В.Б. Новичков, 1995), начиная с 1989 года снизилось потребление молочных продуктов, мяса и мясопро дуктов, рыбы и продуктов из рыбы, овощей и фруктов, сахара и кондитер ских изделий, одновременно повысилось потребление хлебных продук тов и картофеля (Н.Б. Мирская, 2000);

потеря интереса к занятиям физическими упражнениями (Н.В. Те ряева, 1996; В.А. Щеголев, 1993, 1994);

резкое увеличение табакокурения, потребления алкоголя и нарко тиков (Я.И. Гилинский, 1994; Б.М. Гузиков, 1994; Г.А. Кураев, 1996; В.Г.

Медведев, 1994; Подростковая преступность.., 1996);

рискованное половое поведение (Г.А. Кураев, 1996);

слабая функциональная готовность к школе (Т.Ю. Вишневецкая, 1978; С.М. Громбах, 1981; В.М. Зубкова, 1988);

парциальная незрелость некоторых функций (С.М. Громбах, 1985;

В.М. Зубкова, 1988);

наследственная отягощенность (А.Е. Личко, 1985; В. Суходолец В., 1988);

медлительность мышления (Э.М. Александровская, 1988; М.М.

Кольцова, 1981; Н.М. Попова, 1988);

соматическая ослабленность и низкий уровень умственной рабо тоспособности (И.Д. Дубинская, 1978; В.М. Зубкова, 1988; Ю.М. Прату севич, 1985);

дисгармоничность в развитии (С.М. Громбах, 1985; В.М. Зубкова, 1988; Ю.М. Пратусевич, 1984);

недоразвитие мотивационной сферы (Э.М. Александровская, 1988);

леворукость (Т.Б. Журова, 1996; А.П. Чуприков, 1985);

половые особенности (В.Е. Каган, 1984; Н.А. Краснушкина, 1984;

Н.М. Попова, 1988);

Среди причин, затрудняющих адаптацию ребенка к условиям и требованиям стандартно нормативной модели образовательного уч реждения, называют:

сложности адаптации при поступлении в первый класс и при пере ходе в основную школу, которая проходит для большинства детей напря женно и нередко связана со снижением их функциональных возможнос тей (Н.Н. Бойнович, 1997; А.Н. Поборский, 1996; А.Г. Румянцев, 1996;

С.И. Русинова, 1996);

увеличение объема суммарной учебной нагрузки (Н.А. Ананьева, 1994);

введение в школах в 1988/89 учебном году пятидневной учебной недели без сокращения программы обучения (Н.Б. Мирская, 2000);

повседневные нарушения гигиенических нормативов дневного от дыха, ночного сна, режима питания, крайне низкий объем дневной и не дельной двигательной активности, преобладание статических нагрузок над динамическими в процессе учебной деятельности в школе и дома (М.В.

Антропова, 1995);

снижение общей двигательной активности детей и подростков, свя занное с перегрузкой учебной деятельностью (Т.В. Андрюхина, 1996; В.Я.

Барышников, 1996; Н.К. Зайцева, 1996; Л.А. Попова, 1996);

несоответствие между внешними требованиями и психофизиологи ческими возможностями и особенностями детей (М.К. Акимова, 1995;

А.И. Захаров, 1982);

агрессивное отношение к ученикам учителя (М.А. Галагузова, 1994;

Д.И. Исаев, 1984);

отсутствие возможности посещать столовые в течение учебного дня (В.Б. Новичков, 1995);

несформированность более чем у половины учащихся, особенно младших классов, целесообразных для их возраста элементарных гигие нических навыков, примерно у 40% детей нет представлений о здоровом образе жизни (Н.Б. Мирская, 2000; Л.В. Баль, 1999, Н.Н. Шарова, 1999);

недостаточный учет показателей здоровья учащихся при распреде лении учебных нагрузок и составлении расписания (Н.Б. Мирская, 2000);

наличие психолого педагогических и медицинских факторов риска нарушений здоровья и трудностей в обучении (Н.В. Гребенкина, 1999). К первым относят: низкий уровень развития мышления, нарушение зри тельной произвольной памяти, нарушение зрительно моторной коорди нации, нарушение речи, недостаточное развитие перцептивной деятель ности моделирующего типа, отрицательную и неадекватную самооценку, низкий уровень учебной мотивации, нарушения игровой деятельности, повышение степени тревожности, эмоционально личностный диском форт. В группу медицинских факторов включают: обострение основного заболевания, группу здоровья № 3, группу здоровья № 2, частые и дли тельные респираторные заболевания, функциональные нарушения цент ральной нервной системы, вегетативные расстройства, хронические забо левания системы пищеварения, хронические заболевания ЛОР органов, нарушение осанки, дисгармоничность физического развития;

массовое и повсеместное увеличение сети образовательных учреж дений инновационного типа, создаваемых, как правило, на базе обычных школ без надлежащей модернизации условий их эксплуатации, еще боль ше усугубляет негативное воздействие повышенных учебных нагрузок на здоровье учащихся (В.Р. Кучма, 2000, О.А. Фуфаева, 2000);

введение дополнительных предметов и кружков, особенно на пер вом году обучения, приводит к ухудшению состояния здоровья у 75,1% учащихся начальной школы (Н.О. Беляшина, 1999).

Наконец, среди «патологических» особенностей современной шко лы, не позволяющих решать проблему здоровья детей в принципе, выде ляют следующие моменты:

современная школьная система не отвечает требованиям гигиены и естественно научным основам возрастной физиологии (М.В. Антропова, 1995; М.В. Антропова, 1993; Д.И. Зелинская, 1995; А.Н. Поборский, 1996);

традиционная «конструкция школьной жизни», связанная с сидя чим образом жизни, отчуждением органов чувств от необходимого сен сорно стимульного разнообразия, отсутствием свободы в ориентировоч но поисковой деятельности, безнажимной техникой письма, люминес центным освещением, стандартными столами, подавляет и закрепощает функциональные основы ребенка, приводит к состоянию хронического стресса (В.Ф. Базарный, 1995, 1996);

проблему сохранения здоровья школьников не решить, если не упо рядочить объем содержания образования, не снять непосильные программ ные нагрузки, не учить детей в соответствии с их природными способнос тями, а не всех скопом по одной и той же программе и учебному плану (М.

Безруких, 2000);

«…то, что все должны учиться одинаковое количество лет и усваи вать одинаковый объем знаний, с точки зрения генетики – абсурд. Сейчас мы сплошь и рядом заставляем ребенка делать то, что ему несвойствен но…. Недостаток физиологических знаний лежит в основе многих тяже лых педагогических ошибок и изнурительных трудностей в воспитании»

(Н.А. Ляпунова, 1971);

само наше образование (объем учебных программ, противоприрод ные методики его изучения) – вот сегодня причина всех бед, связанных со здоровьем школьников (Н. Целищева, 2001);

…есть ли вообще смысл охранять здоровье детей России медицинс кими средствами, если в стране существует некая «общеобразовательная мясорубка», которая без остановок, наращивая обороты, перемалывает здоровье детей?..(Е. Ткачук, 2001).

Таков далеко не полный перечень причин ухудшения здоровья со временных школьников, обнаруженных многочисленными исследова телями. К сожалению, они получены разными авторами, в разное вре мя, в различных природно климатических и социально экономичес ких условиях, с использованием различных подходов, на различном контингенте и т.д. Все это затрудняет их сопоставление и тем более определение факторного веса различных причин в общем ухудшении здоровья подрастающего поколения.

Для нас же принципиально важен тот факт, что многие из них так или иначе замыкаются на школе. И проблема эта стара, как мир. Ибо о том, что школа основательно подрывает здоровье детей, знали еще в прошлые века. Достаточно вспомнить, например, высказывание вели кого педагога просветителя Песталоцци, который еще в далеком году оповестил мир о том, что при традиционных книжных формах обучения происходит «удушение» развития детей, «убийство» их здо ровья. И прозвучало это тогда, когда родители были относительно здо ровы и рожали здоровых детей, отсутствовали современные экологи ческие проблемы, а в школах работали не узкие предметники, а воспи татели в широком смысле этого слова (С. Симонова, 1999).

На это же указывал и классик природосообразной педагогики Ян Амос Каменский, говоря, что «…совершенно неразумен тот, кто счи тает необходимым учить детей не в той мере, в какой они могут усваи вать, а в какой только он сам желает…» (Н. Целищева, 2001). По сути, за это же критикует педагогов и Дистервег, когда пишет, что они «…хо тят исправить человеческую Природу, исправить при помощи систе мы, в которую они втискивают своих питомцев. Это – основная ошиб ка, основное заблуждение, которое обусловливает все их последующие действия…» (Diesterweg, 1838).

Таким образом, проблема здоровья обучающихся, воспитанников образовательных учреждений явно вырисовывается с появлением класс но урочного стандартно нормативного подхода в педагогике. Другое дело, что, следуя за научно техническим прогрессом и постоянно на ращивая объем и интенсивность информации, школа все дальше ухо дила от проблем переносимости детьми этих непомерных нагрузок, превращаясь в «больную школу» (В. Кумарин, 2001, С. Симонова, 1999).

В то же время на всех этапах развития современной школы суще ствовал неподдельный интерес к вопросам сохранения и укрепления здоровья учащихся. И если на начальных этапах этот интерес в боль шей мере проявлялся со стороны специалистов, то в настоящее время инициатива сохранения позитивного здоровья школьников принад лежит системе образования (В.Н. Касаткин, 1997; Н.К. Смирнов, 1997). В этой сфере накоплен огромный зарубежный и отечественный опыт, требующий рассмотрения и анализа. И хотя школа – только один участок на широком поле деятельности, имеющем отношение к здо ровью и образованию (P.N. Nader, 1990), участок этот, в силу своего социально экономического и организационного положения, безуслов но, стратегический. По мнению ряда специалистов, школа – идеаль ное место для реализации междисциплинарных комплексных оздоро вительных программ (В.Н. Касаткин, 1998; С.А. Сенников, Л. Косто вич, 2000, и др.).

1.4. Зарубежный опыт работы школ, содействующих здоровью Обзор литературы свидетельствует, что наиболее распространен ная форма организации оздоровительной работы в зарубежных шко лах – гигиеническое воспитание учащихся. Его основу составляют пред ставления о том, что большинство болезней так или иначе связано со стилем жизни человека (E.L. Winder, 1994). Учиться управлять своим здоровьем необходимо с раннего возраста, а успех этой работы на на чальном этапе во многом зависит от знаний и умений учителей и вос питателей. По мнению P. Feuerstein, N. Galli, распространение меди цинских знаний в образовательных учреждениях является наиболее эффективным способом профилактики болезней современной циви лизации (P. Feuerstein, 1985). Гигиеническое воспитание, как правило, рассчитано на детей в возрасте от 7 до 16 лет (Th. Hellbrugge, 1984) и органично вписано в учебный план школы (P. A. Michaund, 1985). Ста бильный эффект гигиенического воспитания обычно обнаруживается при наличии не менее 40 50 аудиторных часов, посвященных пробле мам здоровья (D.V. Connell, 1985). Некоторые гигиенические понятия раскрываются и на других уроках (C. Vilain, 1984).

Программы гигиенического воспитания в разных странах достаточно многообразны. Так, в США государственно законными считаются следу ющие модели:

модель SHARP (модель «Школьные оздоровительные источни ки для детей»), включающая такие разделы, как: «Профилактика бо лезней»; «Рациональное питание»; «Рост и развитие»; «Личное здоро вье»; «Эмоциональное здоровье»; «Здоровье семьи»; «Потребительс кое здоровье»; «Общественное здоровье»; «Безопасность и первая по мощь» (M.L. Dushaw, 1984);

модель CHEK (модель «Всеобщее здоровое образование для детей»), состоящая из пяти разделов: «Обо мне»; «Как я росту»; «Пища, которую я употребляю»; «Выбор, который я делаю»; «Как я остаюсь здоровым» (I.E.

Bolog, 1981);

модель PGHCP/SHCP (модель «Оздоровительное расписание школ»), предназначена для младших школьников и направлена на изуче ние собственного организма (Z.T. Sabisbury, 1985).

Гигиеническое образование в школах Германии представлено про граммой «Знай свое тело», состоящей из шести ступеней и включаю щей темы: как я забочусь о своем теле; почему я уникален; как функци онируют мое сердце и легкие; как я измеряю свое тело; мое меню; как я берегу свои зубы; как движение делает меня жизнерадостным; как я избегаю несчастных случаев; почему я против…(Th. Hellbrugge, G.

Paulis, 1984). Во Франции подобный курс затрагивает такие темы, как:

гигиена полости рта; сон; питание; физическое воспитание; телевиде ние; шум и др. (P.A. Michaut, C. Robert Tissot, 1985). В Швеции оздо ровительное образование строится с учетом возраста и мотивации уча щегося, включает элементы биологии, психологии, социологии и эти ки, программа адаптирована к реальной жизни и проводится в тесном сотрудничестве с семьей (G.D. Ripley, 1974).

Кроме общегигиенического воспитания в зарубежных странах ши роко используются программы первичной профилактики, направлен ные на работу с факторами риска. Наибольшей популярностью пользу ются программы рационального питания, профилактики болезней зу бов и околозубной ткани, предупреждения травматизма на дорогах.

В рамках программ рационального питания особое внимание уделя ется:

формированию у школьников правильного отношения к еде (Герма ния, T. Dittmer, 1986);

проблемам избыточного веса (Германия, G. Gutezeit, 1985, Италия, E. Menghetti, 1995);

правильному выбору продуктов (Англия, N. Roussesu, 1983);

нормированию потребления соли (США, Z.T. Sabisbory, 1985);

«питанию для сердца» (США, M. Letizia, 1995);

питанию для улучшения кардиоваскулярного здоровья (Австралия, R. Vandongen,1995);

использованию национальных традиций в питании (Индия, R.

Puri,1994).

Столь же разнообразна работа по профилактике болезней зубов (M.G.

Julien, 1994; S. Reiisine, 1994; N. Tinanoff, 1995). Если в 80 е годы на первом месте в профилактике кариеса стояла диета, то в 90 е годы приоритеты изменились: гигиена полости рта – использование паст с флуоридами – диета (C.G. Kinnby C.G., 1994). В Швеции и Норвегии родители получа ют исчерпывающую информацию по оздоровлению зубов в детском оздо ровительном центре (C.G. Kinnby, 1995).

В Соединенных Штатах Америки повышенное внимание уделяется профилактике детского травматизма и предупреждению несчастных слу чаев на дороге (L. Peterson, 1995). Эта задача является приоритетной в рамках гигиенического воспитания многих стран (C.T. Bays, 1986).

Для повышения эффективности гигиенического воспитания ши роко используются наглядность и современные информационные тех нологии (L.J. Kolbe, 1982). Это аудио визуальное обучение по профи лактике детского травматизма в Южной Африке (I. Hugo, 1994) и ис пользование стендов и фильмотек по диетологии во Франции (P.A.

Michaud, 1985), публикации статей в школьной газете в Германии (Th.

Hellbrugge, 1984) и выпуск книг, брошюр, иллюстративного материала в Швеции (G.D. Riply, 1974), передвижные выставки с лекциями и док ладами в Швейцарии (A. Prost, 1986) и ролевые игры, песни и стихот ворения в Индии (R. Puri, 1994).

Типичным для зарубежных стран является постоянное стремление оценивать эффективность гигиенических программ (D.B. Connell, 1985;

M.N. Hamrick, 1980). J.A. Carter, A.M. Lee (1989) для этих целей предлага ют использовать четыре показателя :

повышение интереса к проблемам здорового образа жизни;

активное участие в гигиенической программе;

снижение уровня заболеваемости;

снижение факторов риска.

Пользуется популярностью также «модель принятия решений» (W.E.

Wyle, 1983).

Приводятся многочисленные данные об эффективности школьных гигиенических программ. В классах, где преподается предмет «здоровье», «я и мое здоровье», дети больше интересуются проблемами здоровья (J.

Balding, 1985), лучше сформированы практические умения и навыки гиги енического поведения (Th. Hellbrugge, 1984; T.L. Holcomb, 1984), меньше курящих детей (A. Prost, 1986).

Есть положительные результаты и при использовании отдельных программ. Так, в результате профилактики болезней зубов позитив ные изменения начинают проявляться уже после четырех месяцев вне дрения программы (M.G. Julien, 1994), а устойчивые показатели де монстрируются на втором году (S. Reiisine, 1994). Включение в учеб ный процесс программы «Остановите соль!» снизило потребление уча щимися соли на 33% (Z.T. Sabisbury, 1985). Школьники, которые боль ше осведомлены о качестве еды, выбирали и более оптимальный пи щевой рацион (C.S. Foley, 1983).

В то же время сами авторы общегигиенических и частных про грамм отмечают, что отсутствие системного подхода не позволяет решить проблему здоровья детей в целом. Например, подчеркива ется необходимость сотрудничества с родителями (A.S. Grey, 1986).

Отмечается, что уровень гигиенических знаний родителей остает ся явно недостаточным (C.S. Foley, 1983; T.L. Holmen, 1995). То же самое указывается и для учителей, беседы которых на гигиеничес кие темы зачастую проходят неинтересно, формально, а рекомен дации носят декларативный характер (E. Menghetti, 1995; P. Carey, 1995). И даже когда учителя получают дополнительные знания, они все равно не в состоянии ответить на все вопросы, которые ставят перед ними учащиеся. В этой связи делается вывод о необходимос ти сотрудничества между медиками, психологами, преподавателя ми (P.A. Michoud, 1985).

К началу прошлого века уходит корнями еще одно направление, имеющее непосредственное отношение к здоровью детей – службы со провождения при выборе образовательного маршрута и профессиональ ной ориентации, появившиеся во Фландрии и ставшие позже психо лого медико социальными Центрами (Ф. Холстерс, 2001).

Возникнув, по сути дела, как профориентационные центры, они достигли своего расцвета в 60 х годах. В дальнейшем в круг интере сов ПМС центров наряду с сопровождением стали входить превен тивные мероприятия в школах: борьба с бедностью, проблематика прогулов, адаптация к профессиональной жизни и другие аспекты.

Центры чутко реагируют на потребности реальной жизни, поэтому при разработке нового положения о сопровождении учащихся в 1998 году акценты были расставлены на:

организации мультидисциплинарной, широкомасштабной деятель ности;

интеграции в деятельности специалистов различного профиля;

более четком распределении задач и способов сотрудничества со шко лами и смежными организациями, оказывающими помощь учащимся;

обеспечении медицинского наблюдения за школьниками;

гарантиях более независимой и более объективной ориентации уча щихся;

усилении превентивной помощи, приоритетности работы с более слабыми группами;

более гибком реагировании на постоянно изменяющуюся обстановку.

С учетом изменившихся представлений о содержании работы и орга низации управления Центрами с 1 сентября 2000 года они преобразуются в Центры сопровождения учащихся (ЦСУ).

Важнейшими клиентами ЦСУ являются ученик, родители, шко ла. Сотрудники Центра следят за самочувствием детей в школе, в слу чае необходимости предоставляют им индивидуальное сопровождение или направляют в другие службы, проводят обязательное медицинс кое обследование и профилактические мероприятия, направленные на охрану и улучшение состояния здоровья учащихся. Таким образом, ЦСУ представляет собой службу, в которую могут обратиться за помо щью, информацией и поддержкой ученики, родители, учителя, адми нистрация школы.

В то же время Центры осуществляют только поддержку школы и не выполняют специализированную узкопрофильную работу в образователь ных учреждениях, т.е. являются своего рода службой второй линии помощи.

Неудовлетворенность уровнем гигиенического воспитания, про водимого педагогами, с одной стороны, и оторванность медицинских учреждений от школы – с другой, привели в средине 80 х годов к идее создания медицинских служб на базе школьных центров здоровья (SBHCs). Число таких центров в США с 1985 по 1997 год возросло с до 914, причем 32% из них были размещены в начальной школе (D.W.

Kaplan, 1998).

Анализируя их деятельность, авторы публикаций отмечают, что 75% пациентов обращались в центр за медицинской помощью, 33% – за психологической. Среди психологических проблем доминируют депрессия (31%), злоупотребление алкоголем (21%), мысли о само убийстве (16%). Средняя обращаемость в центры составляет около 60% школьников, 92% из них остались удовлетворенными услугами центра (D.R. Pastore, 1998).

Сравнивая эффективность медицинской помощи в центре и вне его, можно отметить, что 80,2% подростков, имеющих доступ в SBHCs, хотя бы раз прошли всестороннее медицинское обследование (против 68,8% не имеющих такого доступа). Особая активность отмечалась сре ди подростков группы риска. Так, 98% обращений по поводу токсико мании были сделаны именно в школьные центры (D.W. Kaplan, 1998).

Положительные отзывы о работе центров дают и родители, отмечая, что они имеют меньше проблем относительно своих детей в физичес кой реабилитации, лечении болезней, иммунизации, диагностике, чем при пользовании клиниками сообщества (D.W. Kaplan, 1999).

В последние годы специалисты центров приходят к убеждению в не обходимости сотрудничества в профилактической и оздоровительной ра боте со школьниками, имеющими соответствующую жизненную позицию для работы среди учащихся группы риска по формированию навыков здо рового образа жизни. Успешная модель такого объединения описывается, например, G. Juhn G. et al. (1999). Сотрудничество строится на основе двух взаимодополняющих друг друга компонентов:

типовом классном кабинете здоровья, где преподавателями совмес тно с учащимися волонтерами даются основные инструкции по пробле мам здоровья;

молодежных сообществах, где школьники проводят приблизитель но три часа в неделю.

И все же данное направление пока не получило широкого распро странения в других странах. Причины, видимо, связаны, во первых, с дороговизной подобного рода центров, что недоступно массовой шко ле большинства стран, а во вторых, с явным доминированием меди цинских подходов в решении проблем здоровья подрастающего поко ления. Центры хоть и находятся в школах, но практически не включа ются в проблемы учебно воспитательного процесса и слабо использу ют педагогический потенциал образовательных учреждений.

Примерно в эти же годы, но только в Европе возникает новое дви жение в защиту здоровья школьников. С учетом важной роли поведен ческих факторов в формировании здоровья учащейся молодежи пред принимается попытка организовать перекрестно национальный мо ниторинг детского здоровья, связанного со здоровьем поведения и факторов, которые на них влияют: HBSC («Здоровье и поведение де тей школьного возраста»). HBSC является примером того, как психо социальные наблюдения взаимодействуют со структурными перемен ными для выбора более аргументированного, более взвешенного под хода к оздоровительной работе. Это – радикальный отход от традиций обычного планирования с профессиональным преобладанием здраво охранения (C. Currie, 2000).

Движение зародилось в 1982 году по инициативе исследователей из Финляндии, Норвегии и Англии. Первый отчет был подготовлен страна ми основателями и Австрией в 1983 1984 годах (A. King, 1996). Подобные отчеты проводятся с четырехлетним интервалом. В настоящее время в рам ках программы HBSC под эгидой Всемирной Организации Здравоохране ния (Региональный Офис для Европы) сотрудничают 30 групп ученых из 29 стран, включая команды из Канады и США.

Отчеты содержат данные относительно большого числа связанных со здоровьем форм поведения подростков, а также факторов, способных на него повлиять. Они используются для создания прогнозов, выявления новых тенденций в молодежной среде на основе перекрестно националь ного сравнения, анализа взаимосвязей между биологическими и соци альными факторами здоровья. Очень важно, что при этом ставятся зада чи изучить не только факторы риска, но и позитивное здоровье, обеспе чить его рекламу, определить стратегию образования в области здоровья (C. Сurrie, 1998).

Другой формой международного сотрудничества является проект «Школы содействия здоровью». Идея его создания родилась в декабре 1990 года на международной конференции в Бонне, и после апроба ции в ряде европейских стран он был принят в качестве самостоятель ного проекта для европейского континента в целом. В настоящее вре мя в нем принимает участие около 2000 школ из более чем 40 стран и такие международные организации, как ВОЗ, ООН, ЮНЕСКО, Ко миссия ЕС, Совет Европы и другие (Denmark, 1997). Кроме европейс кого проекта существуют инвестируемые ВОЗ, программы школ ук репления здоровья и на других континентах (D. Allensworth, J. Wyche, E. Lawson, L. Nicholson, 1995) Данный проект направлен на создание такой модели образователь ного учреждения, при которой учащиеся могли бы не только получить образование в полном соответствии с государственным образовательным стандартом, но и реализовать свои способности, сформировать ценност ные ориентации на здоровый образ жизни.

Наиболее популярной моделью школ содействия здоровью является восьмикомпонентная модель Лойда Колби (D.D. Allensworth, L.J. Kolbe, 1987; L.J. Kolbe, 1986). Она включает в себя:

образование в области здоровья в виде сквозной программы на весь курс обучения;

физическое воспитание во всех классах школы;

школьную медицинскую службу, ориентированную на профилакти ку и раннее вмешательство;

службу питания, обеспечивающую рациональное питание;

службу здоровья персонала школы, оценивающую состояние здо ровья и готовность к оздоровительной работе преподавателей и персо нала школы;

психологическую и социальную службы;

здоровую санитарно гигиеническую и психологическую среду;

широкое вовлечение в оздоровительные программы родителей и социум.

Существуют и другие представления об организации комплекс ных программ сохранения и укрепления здоровья подрастающего по коления. Так, Надер (P.N. Nader, 1990) считает, что школа является только частью социальной схемы, ориентированной на здоровье. Об щество, семья, школа, друзья, медиасистемы – вот те части социаль ной системы, которые должны объединить свои усилия в деле оздо ровления учащейся молодежи. Причем на первых этапах этой деятель ности социум должен обеспечить необходимые ресурсные затраты и только следующие шаги приведут к созданию в школе службы здоро вья, здоровой школьной среды, педагогики здоровья.

Ярко выраженная функциональная направленность просмат ривается в модели комплексной программы здоровья Алленсворса (D.D. Allensworth, 1995). Он рассматривает школу здоровья не с точки зрения того, из чего она состоит, а с позиции того, что она делает. В соответствии с этой моделью образовательное учрежде ние должно гармонично сочетать обучение с долгосрочной програм мой оздоровления обучающихся воспитанников. Координировать многочисленные программы школы и общества, используя междис циплинарные интегративные команды, поощрять развитие фунда ментальных основ семьи, обеспечивать активное вовлечение в эту работу учащихся, персонала и т.д.

Акцент на управленческой стороне программы мы видим в моде ли, развиваемой департаментом здоровья в Иллинойсе (H.M. Wallace, 1992). Модель состоит из шести базовых элементов: руководство; со действие здоровью и образование в области здоровья; школьная служ ба здоровья; здоровая среда; интеграция школьных и социальных про грамм; специализированные службы для учащихся со специальными потребностями.

Рассмотренные модели достигают своего максимального разви тия в так называемых школах полного обслуживания (J.G. Dryfus, 1994).

В этом случае школа является своеобразным центром для расположе ния в ней большого числа служб. С одной стороны, она обеспечивает квалифицированное образование, предоставляя возможность альтер нативных путей обучения, здоровый микроклимат, эффективную дис циплину, вовлечение родителей и т.д. С другой – совместно с обще ственными организациями осуществляет комплексное образование в области здоровья, проводит планомерную и разностороннюю работу по его сохранению и укреплению, формирует социальные навыки и готовность к «миру работы».

В принципе все многообразие школ укрепления здоровья может быть условно сведено к двум основным парадигмам: «тоталитарной» и «демократической». В первой доминируют виды деятельности, кото рые научны, воспроизводимы, достаточно жестко регламентированы.

Во второй, хотя и присутствуют некоторые элементы дилетантства, отчетливо прослеживается стремление к свободе волеизъявления, мо делированию, самостоятельному проектированию различных видов оздоровительной деятельности (В.Н. Касаткин, 1998).

С учетом большого разнообразия школ содействия здоровью воз никают проблемы с оценкой эффективности их деятельности. Чаще всего для этих целей используется экохолистическая оценка с выделе нием элементарных составляющих (С. Parsons, 1995). Среди них обыч но рассматривают: менеджмент школы; связь с семьей и общиной;

включение вопросов здоровья в учебный план; состояние среды; под ходы; ценности; компетентность и ориентированное на здоровье по ведение. При оценке внутришкольной среды особенно учитываются взгляды учителей на проблемы здоровья и здорового образа жизни (D.

Stears, 1998). Оценка эффективности в данном случае опирается на экспертное заключение специалистов и субъективное мнение учите лей, учащихся, их родителей, администрации.

Несмотря на популярность «школ содействия здоровью», эксперты ВОЗ отмечают ряд общих проблем их развития (Improving…, 1996):

теория и практика деятельности этих школ с трудом поддается оцен ке, координации, интеграции, существуют трудности ее адаптации в раз личных нациях и культурах;

«школы содействия здоровью» пока не имеют официального госу дарственного статуса, их спонсорская поддержка со стороны ВОЗ не пре вышает 30 000 $ для каждой страны, а местная административная и фи нансовая поддержка недостаточна во многих странах;

связь оздоровительных программ с остальными школьными про граммами либо отсутствует, либо осуществляется только через один учеб ный предмет;

хотя уже очевидна эффективность таких компонентов комплексных оздоровительных программ, как школьная медицинская служба, педаго гика здоровья, ощущается недостаток методических пособий по их вне дрению;

существует определенный дефицит информации по комплексному подходу к школьным программам здоровья.

1.5. Отечественный опыт школ, содействующих здоровью В России истоки интереса к здоровью детей в процессе обучения относятся к началу 19 го столетия. Уже в 1800 году появляется первое отечественное учебное пособие: «Первое понятие о том, как живет ваше тело, что для него полезно, что вредно», состоящее из практических советов и правил, как сохранить здоровье детей, посещающих школу (И. Венцель, 1802).

Причем по уровню постановки проблемы этот интерес звучит совре менно и сегодня. Так, В.Н. Жук еще в 1882 году считал принципиальным ответить на следующие вопросы:

какие расстройства здоровья мы действительно наблюдаем у учаще гося юноши во время его школьных занятий и непосредственно в следую щие затем годы?

какую причинную связь мы можем найти между этими расстрой ствами, с одной стороны, и влиянием школы – с другой?

в чем именно сказывается зловредное физическое и психическое влияние школы?

в каком направлении возможны и необходимы реформы для устра нения доказанных зловредных влияний или по крайней мере возможного уменьшения их?

Уже на первых съездах Общества российских врачей в память Н.И.

Пирогова ставится вопрос о преподавании основ гигиены в образова тельных учреждениях. Примечательно, что уже тогда речь шла не толь ко о традиционном медицинском подходе. Например, на 2 м съезде (1887 г.) в выступлении В.Г. Нестерова о современной школе и здоро вье учащихся впервые поднимается вопрос о физическом воспитании:

«…физическое воспитание не идет в параллель с умственным и нрав ственным, оно игнорируется» (В.Г. Нестеров, 1887). На 8 м съезде вра чей (1903 г.) доктор Н.В. Зак, отмечая, что «…школа есть единствен ный путь проведения в народ и общество гигиенических сведений…», подчеркивает, что для того чтобы гигиенические знания вошли «…в плоть и кровь школьника…, необходимо знания проводить в парал лель с гигиеническими привычками…» (Восьмой.., 1903).

Начиная со второй половины 19 го столетия многие передовые общественные деятели, врачи, педагоги говорили о необходимости участия преподавателей в борьбе за здоровье учащихся. Земские врачи настаивали на необходимости «…поднять уровень гигиенического об разования среди самих учителей и учительниц…», предлагалось хода тайствовать «…о разрешении чтений по гигиене на учительских съез дах и о введении гигиены как учебного предмета в те учебные земские заведения, из которых выходят сельские учителя и учительницы…»

(К.Р. Сергеев, 1875). Предпринята была и попытка привлечь внима ние учителя к необходимости формирования у школьников здоровых привычек (И.Г. Мюллер, 1911; М.И. Покровская, 1901).

Не меньшее внимание уделялось вопросам гигиенического обуче ния и воспитания и после революции. В постановлении, принятом на совместном заседании коллегии единой школы и школьно санитар ного отдела Наркомпроса в 1918 году, отмечалось, что «…гигиена долж на пропитать и быть руководящей нитью с первых часов пребывания ребенка в школе…» (И.И. Мильман, 1960). В последующие годы боль шой вклад в совершенствование санитарного просвещения детей, ро дителей, воспитателей, педагогов внесли А.В. Мольков (1937), И.И.

Мильман, Г.Л. Болдина (1966) и др. Примером целостной системы комплексной индивидуальной профилактики может быть «Школа на учных основ здоровья», созданная в начале 80 х годов И.П. Березиным и Ю.В. Дергачевым. Ее работа основана на принципе приспособления организма к окружающей среде на фоне здорового образа жизни и вы полнения санитарно гигиенических рекомендаций (И.П. Березин, 1989).

Стратегия укрепления здоровья, опирающаяся на теорию, моде ли, методы и средства гигиенического обучения и воспитания и про филактики заболеваний получила свое дальнейшее развитие в 90 е годы. В настоящее время она реализуется по четырем направлениям (В.А. Полесский, 1998):

информационное направление, базирующееся на использовании современных коммуникационных методов и технологий;

образовательное, включающее разработку, реализацию и оценку эф фективности программ гигиенического обучения и воспитания;

координация деятельности различных государственных и неправи тельственных органов и учреждений, средств массовой информации, об щественных организаций, коммерческих и частных структур, усилия ко торых направлены на реализацию политики и программ укрепления здо ровья;

непосредственное оказание населению консультативно оздорови тельной помощи и профилактических услуг.

В рамках этих направлений Федеральным НИИ медицинских про блем формирования здоровья Минздрава РФ разработана «Программа гигиенического обучения и воспитания школьников, формирование норм и навыков здорового образа жизни» для средней школы, которая утверж дена Министерством образования и Министерством здравоохранения России (Е.Л. Вишневская, 1996, 1999). Она имеет 10 разделов, непосред ственно связанных с формированием здорового образа жизни и укрепле нием здоровья учащихся.

Однако история нашего государства имеет примеры достаточно оригинальных подходов к вопросам развития учащихся, сохранению и укреплению их здоровья. Первый относится к 20 30 м годам 20 го сто летия. Революционный характер эпохи и стремление молодого совет ского государства во всех сферах жизни искать свои самобытные пути развития привели к возникновению совершенно нетрадиционного подхода к решению проблемы развития школьников в процессе обуче ния, который в принципе мог бы стать серьезным фундаментом в деле сохранения и укрепления здоровья подрастающего поколения. Речь идет о педологии – «науке о целостном развитии ребенка» (Л.С. Вы годский, 1931), которая к концу 20 х годов стала претендовать в нашей стране на роль «марксисткой науки о детях» (Пед. энциклопедия, 1996).

Предметом педологии стало комплексное (с использованием медицин ского, физиологического, психологического и педагогического подхо дов) изучение природы развития ребенка. В связи с наличием доста точной информации по данной теме (смотрите, например, обзоры В.Ф.

Баранова, 1990; Л.Г. Татарниковой, 1995) нам бы хотелось остановить ся только на организационных вопросах развития данного направле ния, имеющих непосредственное отношение к проблемам современ ной школы.

Прежде всего мы хотим обратить внимание читателя на тот при мечательный факт, что создание структуры педологической службы в образовательных учреждениях началось задолго до принятия офици альных правительственных постановлений (В.Ф. Баранов, 1990) при явно недостаточной проработанности многих теоретических и прак тических вопросов, отсутствия квалифицированных специалистов.

Создается разветвленная сеть педологической службы: головной центр; методические центры в виде кабинетов и лабораторий при ОНО и РОНО; педологические кабинеты в школе. В связи с отсутствием специализированных кадров вся научная и практическая работа служ бы возлагается на врачей. Им вменяется в обязанности изучение таких сторон жизни ребенка, которые находились вне компетенции меди цины (В.Н. Басов, 1931). И естественно, что никакие краткосрочные курсы по психолого педагогической подготовке не могли решить этот дефицит образования врача.

Акцент в работе школьных педологов явно смещается в сторону биологизации учебно воспитательного процесса, отмечается поваль ное увлечение тестами, осуществляются поспешные шаги по внедре нию в педагогическую практику далеко не репрезентативных выводов.

Претендуя на роль междисциплинарного направления, изучающего развивающегося человека, педология дальше простой компиляции не пошла. Более того, значение данных, которые она черпала из детской и педагогической психологии, подрывалось упрощенной трактовкой высших психических функций, механическим пониманием влияния биологических факторов и среды на развитие, обучение и воспитание ребенка (Л.Г. Татарникова, 1995). Не стало объектом исследования педологов и состояние здоровья детей.

И хотя все эти недостатки в основном были характерны для перво го этапа развития педологии и к концу 20 х годов произошла ее значи тельная психологизация, складываются новые теоретические и прак тические предпосылки для развития педологической службы, поспеш ные и непродуманные управленческие решени сделали свое дело. К моменту выхода в свет известного постановления («О педологических извращениях в системе Наркомпроса», 1933) перспективное научное направление было полностью дискредитировано.

Мы вспоминаем этот факт в связи с тем, что истории суждено, к сожа лению, повторяться дважды: в первый раз как недоразумение, а во второй – как фарс! Семьдесят лет спустя аналогичная участь постигла валеологию – науку об индивидуальном здоровье человека. И опять во многом из за управленческих просчетов.

Идея о необходимости выделения здоровья индивида в качестве самостоятельного предмета исследования была высказана И.И. Брех маном в 1980 году. В 1982 году он оформил ее в виде методологической статьи, а в 1987 – выпустил первую монографию (И.И. Брехман, 1987).

Идея оказалась плодотворной и вызвала неподдельный интерес со сто роны теоретиков и в особенности практиков.

В течение 90 х годов по данной проблематике выходит серия мо нографий (Л.Г. Татарникова, 1995; Валеология, 1995; Н.К. Смирнов, 1995, Б.Н. Чумаков, 1997; В.И. Лощилов, 1997; В.В. Колбанов, 1998;

Э.Н. Вайнер, 1998, В.П. Петленко, 1998; В.И. Дубровский, 1999; В.И.

Белов, Ф.Ф. Михайлович, 1999; Г.Л. Апанасенко, Л.А. Попова, 2000;

Н.Н. Куинджи, 2000; Э.М. Казин; Н.Г. Блинова; Н.А. Литвинова, 2000), проводится множество научно практических конференций (Санкт Петербург, 1996, 1999, Липецк, 1995, 1997, 1998, 1999, 2000, Екатерин бург, 1996, Москва, 1997, Омск, 1997, 1999, Ижевск, 1998 и др.), защи щаются диссертации (Г.К. Зайцев, 1998; Н.А. Голиков, 1998; Л.В. Кук лина Л.В., 1999; Н.П. Недоспасова, 1999; Л.В. Нестерова, 2000; В.Е.

Кайма, 2000; И.В. Ильина, 2000; Г.М. Брадик, 2000; Н.В. Матюхина, 2000, и др.), с 1996 года издается журнал «Валеология».

Особый интерес к новому направлению проявляется в образователь ной сфере. В системе образования ряда регионов создаются центры науч ных основ здоровья и развития (Кемерово, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999) и валеологические службы (Санкт петербург, В.В. Колбанов, 1998), выпус кается серия методических пособий для школ (Авторская школа, 1995, Л.Г. Татарникова, 1995; С.В. Попов, 1997; Р.И. Айзман, 1997, 1999, 2000;

Г.К. Зайцев, А.Г. Зайцев, 1998; А.К. Лаптев, 1998; О.Л. Трещева, 1999, и др.).

Наконец, в 1997 г. министрами образования и здравоохранения утверждается государственный стандарт по специальности «педагог валеолог», создается учебно методическая комиссия по валеологии, межвузовский Центр по проблемам валеологического образования, около 30 вузов страны начинают подготовку специалистов данного профиля. Во многих высших учебных заведениях открываются кафед ры валеологии, готовятся учебные программы (Г.К. Зайцев, 1994; Р.И.

Айзман, 1996; Н.А. Склянова, 1997; О.Л. Трещева, 1999, и др.).

Такой интерес к валеологии со стороны органов образования ста новится понятным, если вспомнить, что по времени это совпадает с началом перестройки, открытием «железного занавеса», гласностью, снятием цензуры и т.д. Выходит из подполья нетрадиционная меди цина, образовательные учреждения получают достаточную свободу в формировании своих учебных планов. Одновременно резко усилива ются негативные тенденции со здоровьем различных слоев населения.

Официальная медицина не в состоянии одна решить возникшие про блемы. Управленцы от образования начинают лихорадочно искать аль тернативу. И этой альтернативой становится валеология… Школам в спешном порядке выделяются ставки учителей валео логии и организаторов оздоровительной работы, которые зачастую за полняются людьми без соответствующего образования, повсеместно открываются валеологические центры и службы… А официальной ва леологии еще нет: еще не подготовлен ни один специалист; нет госу дарственных программ и учебников; не разработаны многие техноло гические аспекты оздоровительной деятельности в школе. К чему это привело, хорошо известно.

Наряду с положительным опытом мы имели примеры нарушения дидактических принципов обучения, использования не признанных офи циальной наукой методик, перекосов в сексуальном воспитании, «поте шающей педагогики» и т.д. Словом, хотели как лучше, а получилось как всегда… Стоит ли удивляться, что такого рода обучение и оздоровление восстановило против валеологии определенную часть общественности, специалистов, родителей, церковь (Жизнь, 1999).

Не менее удивительны и последующие шаги управленцев от образо вания, которые, по сути дела, сами же ситуацию и спровоцировали. Раз бираться долго не стали, а просто взяли и прекратили действие государ ственного стандарта по педагогической валеологии и ликвидировали став ки валеологов в школах. Особенно поражает «последовательность» дей ствий Министерства образования. Несмотря на то что в декабре 1999 года прекращено действие стандарта, в марте 2000 года под эгидой министер ства проводится предметная олимпиада по валеологии (Липецк). Дальше – больше: 15 мая этого же года выходит Приказ министра образования за № 1418 «Об утверждении примерного положения о центре содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательного уч реждения» (Положение, 2000), в котором говорится о «валеологической оценке образовательного процесса», о «валеологическом образовании», о том, что «оздоровительные, реабилитационные, санитарно гигиеничес кие и профилактические мероприятия осуществляются в Центре педаго гами валеологами…». Откуда же они возьмутся, если прекращено дей ствие стандарта?!

Традиционно с водой выплескивается и ребенок. Весь положи тельный опыт, достигнутый в рамках валеологического направления, быстро забывается. И когда коллегия Министерства образования Рос сии обсуждает итоги широкомасштабного эксперимента, проведенно го под руководством профессора В.Н. Касаткина в республике Татар стан (Н. Целищева, 2001), никто уже не вспоминает, например, анало гичные исследования в Санкт Петербурге (В.В. Колбанов, 1998) или Кемерово (Проблемы.., 1999). Точно так же, как не нашлось места в авторском коллективе по созданию междисциплинарной программы «Здоровье» для средних образовательных учреждений ни одному авто ру прежних образовательных программ (Междисциплинарная.., 2001).

Конечно, подобного рода исторические развороты не могут в целом остановить поступательного движения науки о сохранении и укреплении здоровья подрастающего поколения.

На этапе становления находится в России система комплексной (пси холого педагогической и медико социальной – ППМС) помощи детям и подросткам (С.Г. Косарецкий, 2000). Получают распространение такие виды ППМС центров, как: диагностики и консультирования; психолого медико социального сопровождения; психолого педагогической реабили тации и коррекции; социально трудовой адаптации и профориентации;

лечебной педагогики и дифференцированного обучения и др.

К категориям детей, в первую очередь нуждающихся в получении помощи ППМС центров, относятся:

дети, имеющие недостатки в психическом и физическом развитии;

дети из неблагополучных и малоимущих семей;

дети с отклонениями в поведении;

дети, имеющие проблемы и не способные решить их самостоятельно;

несовершеннолетние правонарушители;

одаренные дети;

дети беженцев и переселенцев.

Большинство детей приходят в Центры самостоятельно, часть (28,1%) – приводят родители, остальные (23,8%) – направляются образователь ными учреждениями. Причем наилучших результатов добиваются дети, пришедшие самостоятельно.

Центры оказывают психологическую (100%), педагогическую (71%), правовую (17%), социальную (65%), медицинскую (46%) и другие виды помощи (12,4%). В последние годы деятельность ППМС центров выхо дит за административно территориальные рамки. Предметом их интере сов становятся не только отдельные категории детей, но и среда жизнеде ятельности, развития и образования в целом.

Кроме проекта ППМС центров существует президентская програм ма «Дети России», федеральные программы «Дети Чернобыля», «Дети Се вера» (Е.Е. Чепурных, 2000), региональные программы «Здоровье детей», «Образование и здоровье», «Охрана здоровья детей», Медико социальное благополучие подростков» (А.Г. Сухарев, 2000) и др. С 1998 по 2000 год в ряде регионов нашей страны (Волгоградская, Московская, Челябинская и Оренбургская области) в рамках программы Европейского Союза Тасис осуществлялся проект «Система профилактических мер и здоровье насе ления России» (С.А. Сенников, 2000). Примерно в эти же годы Россия подключается к международной программе «Здоровье и поведение детей школьного возраста» (HBSC). Однако, по общему мнению специалистов, эффективность их пока невелика (А.А. Баранов, 1999).

Пожалуй, наиболее последовательная работа в обсуждаемом направ лении ведется руководителем комплекса социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования профессором В.Н. Ка саткиным. По его инициативе основан журнал «Школа здоровья», прове ден широкомасштабный эксперимент по созданию региональной програм мы «Образование и здоровье школьников Республики Татарстан», разра ботана и утверждена министрами образования и здравоохранения и пре зидентами соответствующих академий наук междисциплинарная програм ма «Здоровье» для средних образовательных учреждений, создано неком мерческое объединение «Ассоциация школ, содействующих здоровью де тей и обучению здоровому образу жизни», разработано пособие для адми нистраторов школ, планирующих работу по содействию и обучению здо ровью школьников.

В то же время во всех программах и документах речь в основном идет о решении стратегических вопросов при организации оздоровительной работы. Основные рекомендации строятся на основе зарубежного опыта работы «школ содействия здоровью» с явно выраженной «демократичес кой» парадигмой (В.Н. Касаткин, 1998). Между тем вопрос «Что делать?»

сегодня уже гораздо менее актуален, чем вопрос «Как делать?». На наш взгляд, именно отсутствие технологий сдерживает широкое проникнове ние в массовую школу здоровьесберегающей педагогики. На эту же про блему обращают внимание и эксперты ВОЗ, отмечая, что «теория и прак тика деятельности «школ содействия здоровью» с трудом поддается оцен ке, координации, интеграции, существуют трудности ее адаптации в раз личных нациях и культурах» (Improving…,1996).

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ

СЛУЖБЫ ЗДОРОВЬЯ В ШКОЛЕ

2.1. Оздоровительные стратегии и технологии Существуют различные подходы к классификации оздоровительных стратегий. Например, Надио и Вилс рассматривают пять основных подхо дов к осуществлению программ содействия здоровью (J. Naidoo, J. Wills, 1998):

медицинский, или превентивный (направлен на сокращение забо леваемости и смертности);

поведенческий (формирует благоприятные для здоровья формы по ведения);

обучающий (обеспечивает знаниями и информацией, развивает на выки, необходимые для осознанного выбора связанного со здоровьем по ведения);

полномочный (помогает людям определить свою собственную по зицию относительно здоровья и действовать в соответствии с ней);

социальное изменение (реализуется под лозунгом «Сделать здоро вый выбор самым легким выбором»).

Каждый из этих подходов имеет сильные и слабые стороны. Так, ме дицинский подход имеет точные научные методы, предсказуем, но он практически не касается проблем позитивного здоровья и доступен толь ко профессионалам. Поведенческий подход – наоборот рассматривает здоровье как собственность индивидуума, однако эффект от изменения поведения может быть иногда отставлен на года. Образовательный под ход, как правило, лишь транслирует определенную культуру знаний, но слабо мотивирует и нет никакой гарантии, что ученик поступит в соответ ствии с лучшим образцом. Методы социального подхода мало зависят от профессиональных возможностей специалистов в области обеспечения здоровья и больше связаны с законодательными решениями.

В.А.Ананьев выделяет три модели формирования здоровья в школе (1999): модель устрашения; модель, обращенная к разуму человека; мо дель, основанная на формировании мотивации на здоровье в условиях со временного образования.

Первая модель доминировала на ранних этапах становления школ содействия здоровью в рамках санитарно гигиенического направления, однако дискредитировала себя низкой эффективностью и появлением у учащихся невротических расстройств. Вторая стратегия, ориентирован ная на личность ученика, с трудом приживается в отечественной школе, построенной в основном на стандартно нормативной, ЗУНовской моде ли образования. Гораздо больше перспектив у третьего направления, но оно требует междисциплинарного подхода, принятия протокола согласо вания действий, определения здоровья как многогранного понятия (Е.Е.

Чепурных, 2000).

Современные комплексные междисциплинарные программы оздо ровления являются, как правило, симбиозом вышеперечисленных подхо дов. Конец 20 го столетия ознаменовался небывалым интересом образо вательных учреждений к проблемам сохранения и укрепления здоровья школьников. Во многом это обусловлено сложнейшей социально эконо мической и демографической ситуацией в стране, негативными тенден циями в уровне здоровья подрастающего поколения. За этот период сло жились определенные представления о концептуальных основах такой работы, ее основных направлениях, получены обнадеживающие результа ты по отдельным аспектам оздоровительной деятельности. В то же время стало очевидным, что для превращения обычной массовой школы в шко лу содействия здоровью недостаточно простого набора отдельных профи лактических, оздоровительных и коррекционных мероприятий. Необхо дима ломка многих сложившихся педагогических и медико биологичес ких стереотипов, необходим отказ от эмпирических, приблизительных, а иногда и умозрительных построений такой работы.

Что же дальше? А дальше переход к технологии... Образование всту пает в этап технологизации, через который прошли все ныне эффектив ные отрасли общественного производства. К этому побуждает целый ком плекс проблем, ставших труднопреодолимым барьером для преподавате ля: это резко возросший объем информации, преобладание ее вербальных форм, межпредметная невосприимчивость, затруднения при конструи ровании ориентировочных основ действий, несоответствие средств позна вательной деятельности учащегося средствам профессиональной деятель ности специалистов и т.п. Учитель, получивший сегодня свободу выбора и действий, не владеет научно практическими основами педагогического творчества (В.Э. Штейнберг, 2000).

Аналогичная ситуация и с организацией оздоровительной работы в школе. Множественность факторов, определяющих состояние здоровья учащихся и видов оздоровительной деятельности, необходимость меж дисциплинарного подхода к оздоровлению и неразработанность реаль ных механизмов такого взаимодействия, значительность временных зат рат при реализации формулы «Здоровье для каждого!» и большая учебная нагрузка преподавателей, отсутствие показателей здоровья учащихся в критериях оценки деятельности учителя и необходимость выполнять этот вид деятельности, по сути дела, на общественных началах – эти и целый ряд других проблем стали сегодня серьезным тормозом при реализации комплексных оздоровительных программ. Очевидно, что выход из поло жения в рамках традиционных субтехнологий вряд ли возможен.

Понятие «технология» пришло в педагогику из сферы промышлен ности, где она представляет собой алгоритмизированную последователь ность операций получения какого либо продукта, построенную на исполь зовании технических или любых других средств под управлением челове ка (Сов. энциклопедия, 1981). Технологический процесс состоит из трех блоков: идеологии процесса (цель и ведущий способ ее достижения); тех нических характеристик средств; методики использования этих средств.

Таким образом, если перевести данный смысл термина в педагогику, то это определенный способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации его функции выполняет средство обучения учащихся. При этом учитель осуществляет функции стимулирования и координации их деятельности. Когда средство обучения становится системообразующим элементом учебной деятельности, возникает необходимость в алгоритми зации его работы (С.А. Смирнов, 2001).

Необходимо подчеркнуть, что технологизация образования вовсе не противоречит его гуманизации. Во первых, как отмечает В.И. Загвязинс кий, «…Сам термин, заимствованный из производственной сферы, конечно же, применяется в образовании условно, а сама образовательная технология как разновидность технологии социальной не носит столь жесткого и задан ного характера, как производственная технология» (В.И. Загвязинский, 2001).

Во вторых, «…Любовь к человечеству не всегда оборачивается достаточным вниманием к отдельно взятому человеку. А вот технологизация призвана облегчить подготовительную деятельность каждого преподавателя и учеб ную деятельность каждого учащегося, сделать обучение посильным, доступ ным и радостным» (В.Э. Штейнберг, 2000). Добавим: и более здоровым!

В настоящее время образовательное пространство России бурно за полняется не только различными новыми и новейшими технологиями, но и псевдотехнологиями, для которых характерно безответственное от ношение их авторов к самому термину «технология». Как правило, ими игнорируются два принципиальных признака технологии: гарантирован ность конечного результата и процедурность проектирования учебно вос питательной и оздоровительной деятельности (В.М. Монахов, 2000).

Таким образом, речь идет о создании именно технологии оздорови тельной деятельности в школе, которая обеспечит:

перевод замысла в технологическую цепочку воздействий, операци онно выстраиваемых строго в соответствии с целевыми установками, пере водимыми в форму конкретного ожидаемого результата;



Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
Похожие работы:

«И.Калабеков Российские реформы в цифрах и фактах Москва, 2007 РУСАКИ УДК 338:31(470+57)(035) ББК 65.9(2Рос)я2 К17 Калабеков И.Г. К17 Российские реформы в цифрах и фактах (справочное издание). – М.: РУСАКИ, 2007. – 288 с. ISBN 978-5-93347-302-2 В книге рассмотрены некоторые основные результаты реформ, проведенных в стране в 90-х годах прошлого века. Показано влияние реформ на экономику страны, демографические показатели, здоровье нации, уровень жизни населения, обороноспособность, уровень...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Сибирский федеральный университет Российское общество социологов Красноярское региональное отделение СОЦИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И СОЦИАЛЬНЫЙ КАПИТАЛ НАСЕЛЕНИЯ КРАСНОЯРСКОГО КРАЯ Красноярск СФУ 2011 Ministry of Education and Science of the Russian Federation Siberian Federal University Russian Society of Sociologists Krasnoyarsk Regional Branch Social Structure and Social Capital of the Krasnoyarsk Territory Krasnoyarsk SibFU 2    УДК 316. ББК 60....»

«Казанцев А.А. Большая игра с неизвестными правилами: Мировая политика и Центральная Азия Москва 2008 Казанцев А.А. БольШАЯ ИгРА С НЕИзВЕСТНыМИ ПРАВИлАМИ: МИРоВАЯ ПолИТИКА И ЦЕНТРАльНАЯ АзИЯ В работе анализируется структура международных This monograph analyzes the structure of international взаимодействий, сложившаяся в Центральной Азии relations in Post-Soviet Central Asia and Caspian Sea в 1991-2008 годах, и ее влияние на региональные region. In the first part of the book the author studies...»

«Фонд Центр исследования общественного мнения А.М. Островский СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ГУМАНИЗАЦИИ ЧЕЛОВЕКО-КОМПЬЮТЕРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ (опыт междисциплинарного исследования) Москва — 2010 2 ББК 74.2 + 88.4 УДК 007+502+519+681 О 77 Рецензент: канд. социол. наук, доцент С.Д. Лебедев О 77 Островский А.М. Социально-философские основания гуманизации человеко-компьютерного взаимодействия (Опыт междисциплинарного исследования): Монография / А.М. Островский. — М.: Издатель Островский А.М.,...»

«Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского Омский филиал Института археологии и этнографии РАН Сибирский филиал Российского института культурологии Н.Н. Везнер НАРОДНЫЕ ТАНЦЫ НЕМЦЕВ СИБИРИ Москва 2012 УДК 793.31(470+571)(=112.2) ББК 85.325(2Рос=Нем) В26 Утверждено к печати ученым советом Сибирского филиала Российского института культурологии Рецензенты: кандидат исторических наук А.Н. Блинова кандидат исторических наук Т.Н. Золотова Везнер Н.Н. В26 Народные танцы немцев Сибири. –...»

«Центр проблемного анализа и государственноуправленческого проектирования А.В. Кашепов, С.С. Сулакшин, А.С. Малчинов Рынок труда: проблемы и решения Москва Научный эксперт 2008 УДК 331.5(470+571) ББК 65.240(2Рос) К 31 Кашепов А.В., Сулакшин С.С., Малчинов А.С. К 31 Рынок труда: проблемы и решения. Монография. — М.: Научный эксперт, 2008. — 232 с. ISBN 978-5-91290-023-5 В монографии представлены результаты исследования по актуальным проблемам рынка труда в Российской Федерации. Оценена...»

«В.Н. Егорова, И.В. Бабаченко, М.В. Дегтярёва, А.М. Попович Интерлейкин-2: опыт клинического применения в педиатрической практике Санкт-Петербург 2008 2 УДК 615.37 612.017 ББК 52.54 Егорова В.Н., Бабаченко И.В., Дегтярева М.В., Попович А.М. Интерлейкин-2: опыт клинического применения в педиатрической практике. – СПб.: Издательство Новая альтернативная полиграфия, 2008.- стр.: ил. Монография содержит краткий обзор 12-летнего клинического опыта применения препарата рекомбинантного интерлейкина-2...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ М.Л. НЕКРАСОВА СТРАТЕГИЯ ПРОДВИЖЕНИЯ ПРОДУКТА ТЕРРИТОРИАЛЬНЫХ ТУРИСТСКОРЕКРЕАЦИОННЫХ СИСТЕМ НА ВНУТРЕННИЙ И МЕЖДУНАРОДНЫЙ РЫНОК Монография Краснодар 2013 УДК 338.48:332.14: 339.1 ББК 75.81 Н 48 Рецензенты: Доктор географических наук, профессор А.Д. Бадов Кандидат географических наук, доцент М.О. Кучер Некрасова, М.Л. Н 48 Стратегия продвижения продукта территориальных туристско-рекреационных систем на...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК Институт проблем безопасного развития атомной энергетики В. В. Демьянов, Е. А. Савельева ГЕОСТАТИСТИКА теория и практика Под редакцией профессора, доктора физико-математических наук Р. В. Арутюняна Москва Наука 2010 УДК 91:519.8 ББК 26.8в6 Г35 Рецензенты: доктор технических наук Б. И. Яцало, доктор физико-математических наук В. М. Головизнин Геостатистика: теория и практика / В. В. Демьянов, Е. А. Савельева ; под ред. Р. В. Арутюняна; Ин-т проблем безопасного развития...»

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЯ И ЭКОНОМИКИ Калининградский институт экономики В. И. Гвазава Профессиональная речевая компетенция специалиста по связям с общественностью САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЯ И ЭКОНОМИКИ Калининградский институт экономики В. И. Гвазава ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ СПЕЦИАЛИСТА ПО СВЯЗЯМ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ Монография Санкт-Петербург 2011 УДК 80 (075.8) ББК (65.290-2) Г 25 Рецензенты: Г. С. Бережная — доктор педагогических наук, профессор М....»

«РОССИЙСКИЙ ИНСТИТУТ КУЛЬТУРОЛОГИИ МИНИСТЕРСТВА КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Вторая жизнь традиционной народной культуры В россии эпохи перемен Под редакцией Михайловой Н.Г. nota bene Москва ББК 71 Рекомендовано к печати Ученым советом Российского института культурологии В 87 Министерства культуры Российской Федерации Рецензенты: Э.А. Орлова — д-р филос. наук, проф., директор Института социальной и культурной антропологии Государственной академии славянской культуры. М.Т. Майстровская — д-р...»

«КАРЕЛЬСКИЙ НАУЧНЫЙ ЦЕНТР РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ М.В. Сухарев ЭВОЛЮЦИОННОЕ УПРАВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНО ЭКОНОМИЧЕСКИМИ СИСТЕМАМИ Петрозаводск 2008 УДК 65.05 ББК 332.012.2 C91 Ответственный редактор канд. эконом. наук М.В. Сухарев Рецензенты: А.С. Сухоруков, канд. психол. наук А.С. Соколов, канд. филос. наук А.М. Цыпук, д.тех. наук Издание осуществлено при поддержке Российского научного гуманитарного фонда (РГНФ) Проект № 06 02 04059а Исследование региональной инновационной системы и...»

«УДК 80 ББК 83 Г12 Научный редактор: ДОМАНСКИЙ Ю.В., доктор филологических наук, профессор кафедры теории литературы Тверского государственного университета. БЫКОВ Л.П., доктор филологических наук, профессор, Рецензенты: заведующий кафедрой русской литературы ХХ-ХХI веков Уральского Государственного университета. КУЛАГИН А.В., доктор филологических наук, профессор кафедры литературы Московского государственного областного социально-гуманитарного института. ШОСТАК Г.В., кандидат педагогических...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ ПО НАПРАВЛЕНИЯМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена Кафедра геологии и геоэкологии ГЕОЛОГИЯ, ГЕОЭКОЛОГИЯ, ЭВОЛЮЦИОННАЯ ГЕОГРАФИЯ Коллективная монография XII Санкт-Петербург Издательство РГПУ им. А. И. Герцена 2014 ББК 26.0,021 Печатается по рекомендации кафедры геологии и геоэкологии и решению Г 36 редакционно-издательского совета РГПУ им. А. И....»

«Российская Академия Наук Институт философии В.Г. Буданов МЕТОДОЛОГИЯ СИНЕРГЕТИКИ В ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОЙ НАУКЕ И В ОБРАЗОВАНИИ Издание 3-е, переработанное URSS Москва Содержание 2 ББК 22.318 87.1 Буданов Владимир Григорьевич Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании. Изд. 3-е испр. — М.: Издательство ЛКИ, 2008 — 240 с. (Синергетика в гуманитарных науках) Настоящая монография посвящена актуальной проблеме становления синергетической методологии. В ней проведен обстоятельный...»

«В.И. ЕРЫГИНА ПОЛИТИЧЕСКИЕ ПАРТИИ КАК ИНСТИТУТ ПАРЛАМЕНТАРИЗМА (из истории политико-правовой мысли России конца XIX – начала XX вв.) Белгород 2013 УДК 342 ББК 67.400-1 Е 80 Автор: Ерыгина В.И. - кандидат исторических наук, доцент кафедры теории и истории государства и права ФГАОУ ВПО Белгородский государственный национальный исследовательский университет Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках проекта подготовки научно-популярных изданий 2013 г. № 13-43-93015. Ерыгина В.И....»

«Н.В. Зайцева, М.Я. Подлужная, А.Ю. Зубарев, М.А. Землянова НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ВОЗДЕЙСТВИЯ ХИМИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ РИСКА НА СЕРДЕЧНО-СОСУДИСТУЮ СИСТЕМУ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ АМБУЛАТОРНО-ПОЛИКЛИНИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ Монография Пермь 2009 Н.В. Зайцева, М.Я. Подлужная, А.Ю. Зубарев, М.А. Землянова УДК 616.1+504.75.05](470.53) ББК 54.101+20.1 Н34 Н34 Научные основы оценки воздействия химических факторов риска на сердечно-сосудистую систему и организация профилактической модели...»

«Ленинградский государственный университет имени А. А. Жданова Восточный факультет В. Б. КАСЕВИЧ Семантика Синтаксис Морфология Москва НАУКА Главная редакция восточной литературы 1988 ББК 81 К 28 Ответственный редактор Ю. С. МАСЛОВ Рецензенты И. М. СТЕБЛИН-КАМЕНСКИЙ, В. С. ХРАКОВСКИЙ Утверждено к печати Ленинградским государственным университетом им. А. А. Жданова Касевич В. Б. К 28 Семантика. Синтаксис. Морфология. — М.: Главная редакция восточной литературы издательства Наука, 1988. — 309 с....»

«А.А. МИЛОСЕРДОВ, Е.Б. ГЕРАСИМОВА АНАЛИЗ РИСКОВ ИНВЕСТИЦИОННО-ФИНАНСОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ПРИНЦИПЫ КЛАССИФИКАЦИИ И ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛЕЙ ИЗДА ТЕЛЬСТВО Т ГТ У УДК 336.763 ББК У9(2) М60 Р е це н зе н т ы: Доктор экономических наук, профессор Б.И. Герасимов Доктор физико-математических наук, профессор С.М. Дзюба Милосердов А.А., Герасимова Е.Б. М60 Анализ рисков инвестиционно-финансовой деятельности: принципы классификации и построения моделей. Тамбов: Издво Тамб. гос. техн. ун-та, 2006. 80 с....»

«ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 70 лет кафедре кафедре Теоретическая и прикладная механика 2013 год 2014 год УДК 378+531.07 Издание, посвященное юбилею кафедры Теоретическая и прикладная механика, содержит материалы по истории развития и становления кафедры. Излагаются основные направления научной и учебнометодической деятельности кафедры. Серия: научно-учебно-историческая Главный редактор серии В.В. Волчихин Главный редактор издания В.В. Смогунов...»




























 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.