«В.А. ВИШНЕВСКИЙ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ В ШКОЛЕ (педагогические стратегии и технологии) Москва 2002 1 УДК: 613+796.078 Рецензенты: доктор биологических наук, член корреспондент РАО В.К. Бальсевич доктор педагогических наук, ...»

Психологическая напряженность детей несущественно усилива ется к концу недели, оставаясь в рамках среднего уровня. Психологи ческий статус до занятий достоверно связан только с учебными успе хами утром (0,974) и в обед (0,649), причем эта связь положительная.

На первый взгляд это кажется странным. Но если вспомнить, что нами зафиксирован средний уровень тревожности, можно предположить, что определенная мобилизация детей позволяет им легче справляться с учебными нагрузками. Психологические показатели после занятий имеют более разнообразные связи: с общей “ценой” обучения ( 0,651), реактивностью сердечно сосудистой системы утром ( 0,674), учебны ми успехами в обед (0,624), физиологической “ценой” утром ( 0,711).

Таким образом, оптимальный уровень тревожности снижает и физио логическую нагрузку на организм.

Учебные успехи в контрольных заданиях оставались на протяжении всей недели относительно постоянными на уровне 78 85% и имели устой чивые связи с психологическим статусом (0,974) и физиологическими зат ратами ( 0,810).

Показатели двигательной сферы также оставались достаточно стабиль ными на протяжении всего эксперимента, ухудшаясь только после заня тий в дни с высокой физиологической “ценой” обучения ( 0,744).

Интересна динамика корреляционных связей в течение недели. Так, если общая «цена» обучения утром в понедельник достоверно коррелиру ет с 7 показателями, то к пятнице субботе эта цифра возрастает до 18 19.

Если в начале недели это в основном физиологические параметры, то на чиная со среды к ним добавляется влияние психологических факторов и расписания. Такое усиление корреляционных связей можно рассматри вать как увеличение жесткости системы, отражающее нарастание внутрен него напряжения в ней, а значит, и «цены» обучения.

Таким образом, сравнительный анализ полученных результатов еще раз убеждает, во первых, в необходимости наряду с традиционным анали зом расписания определять ежедневную и еженедельную “цену” обуче ния, а во вторых, в бесперспективности принятия управленческих реше ний на основе чужого опыта.

5.3. Экспертиза образовательных технологий Проблема экспертизы образовательных программ, создания здо ровьесберегающих технологий обучения особенно актуализировалась в последние годы в связи с интенсификацией школьного образования, появлением многочисленных инновационных программ на фоне на растающего ухудшения здоровья подрастающего поколения. Бурный поток инноваций, хлынувший в педагогику в период гласности и полу чения образовательными учреждениями определенной автономии в формировании учебных планов, заставил специалистов всерьез заду маться об их экспертизе на предмет сохранения здоровья обучающих ся, воспитанников.

Имеющиеся на этот счет данные, хотя и носят противоречивый ха рактер, свидетельствуют, что негативное влияние новых образовательных программ и педагогических технологий на здоровье учащихся не является правилом. Так, физиолого гигиенические исследования М.В. Антропо вой с соавт. (1996, 1999) выявили оздоровительное значение индивидуаль но дифференцированного развивающего обучения учащихся начальных классов по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Многолетний социально гигиенический мониторинг, проведенный сотрудниками НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦ здоровья детей РАМН, позволил отнести к сохраняющим здоровье следу ющие технологии (Н.Н. Куинджи, 2000):

модель структуры урока с дифференциацией обучения с учетом воз можностей ребенка, разработанную под руководством Г.Г. Левитаса;

технологию модульного обучения П.Ю. Цявичене в модификации П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского;

потенциально здоровьесберегающую педагогическую технологию развивающего обучения по Д.Б. Эльконину – В.В. Давыдову.

Федеральный НИИ медицинских проблем формирования здоровья МЗ РФ считает перспективной в этом отношении «Модельную школу зав трашнего дня», в которой все (школьное оборудование, программы, фор мы организации учебно воспитательного процесса, учебники и т.д.) не традиционно (П.И. Храмцов, 2000).

Менее выраженное в сравнении с традиционным негативное влия ние на здоровье первоклассников отмечается для развивающей системы обучения по Л.В. Занкову (Н.О. Беляшина, 1999). В то же время изучение показателей здоровья, работоспособности и функционального состояния детей, обучающихся по методу В.Ф. Шаталова, показало их значительное ухудшение начиная с первых дней недели (В.И. Агарков, 1981).

Группа авторов (Ю.Л. Веневцева и др., 1997) с помощью компьютерной программы «Vita» изучили уровень адаптации учащихся и преподавателей различных школ г. Тулы в зависимости от условий обучения. Ими обнаруже ны худшие показатели в классах компенсирующего обучения, в классах с авторитарным стилем общения по сравнению с демократическим. Более высокие уровни регуляторного напряжения отмечались через шесть месяцев занятий в билингвистическом и экспериментальном классах лицея.

Однако есть и не согласующиеся точки зрения. Так, если Т.Л. Яцы шена (1998) отмечает благоприятную динамику психофизиологических показателей в процессе гимназического обучения и считает его соответ ствующим функциональным возможностям подростков, то О.А. Фуфаева (2000), В.М. Чимаров (2000) и другие авторы придерживаются прямо про тивоположного мнения.

Г.К. Зайцев (1997) считает, что только образовательный процесс, обес печивающий удовлетворение базовых потребностей ребенка и ориенти рующийся на зону его актуального развития, может быть потенциально здоровьесберегающим. С этой точки зрения концепции В.В. Давыдова и Л.В. Занкова нельзя считать достаточно обоснованными. И, наоборот, го раздо более перспективными, по его мнению, являются: «педагогика со трудничества» по Ш.А. Амонашвили (1984); «педагогика здравого смыс ла» по А.А. Леонтьеву (1997); «адаптивная школа» по Е.А. Ямбургу (1996).

Отмечается также, что соблюдение гигиенических требований к ус ловиям и организации учебного процесса не является залогом сохранения и укрепления здоровья, необходимо внедрение здоровьесберегающих ме роприятий и технологий в жизнь школьника (М.В. Мирочник, 2000).

Причины столь разноречивой информации могут быть связаны, во первых, с условиями реализации тех или иных педагогических концеп ций, а во вторых, с различиями в самих подходах к экспертизе образова тельных технологий.

Так, Л.А. Жданова с соавт. (1999) предлагают следующую структуру экспертизы инновационных учебных программ:

1. Гигиеническая оценка степени сложности новой программы в срав нении с традиционной.

2. Наблюдение врача, психолога, педагога за эмоционально поведен ческими реакциями; симптомами невротизации; динамикой массы тела;

остротой зрения; нарушениями опорно двигательного аппарата; измене нием артериального давления; острой и хронической заболеваемостью;

успеваемостью; социальным статусом.

Широкий круг физиолого гигиенических показателей используется для целей экспертизы образовательных технологий М.В. Антроповой с соавт. (1996). Изучаются: режим дня; умственная работоспособность и утомление; психофизиологические показатели, хронотропная функция сердца, гемодинамика, самочувствие, активность, настроение и ряд дру гих параметров.

Комплексная гигиеническая оценка образовательных программ и педагогических технологий разрабатывается группой ученых НИИ меди цинских проблем формирования здоровья МЗ РФ под руководством И.И.

Храмцова (1987, 1995, 2000). Она включает следующее:

1. Гигиеническую оценку учебного плана.

2. Гигиеническую оценку учебного расписания.

3. Оценку динамики утомления в течение дня и недели:

характеристику учебной активности;

динамику работоспособности.

4. Гигиеническую оценку влияния организации учебно воспитатель ного процесса на функциональное состояние организма:

характеристику психофизиологического статуса;

характеристику вегетативного обеспечения умственной деятельности.

5. Гигиеническую характеристику режима дня.

6. Оценку успеваемости.

7. Гигиеническую оценку влияния организации учебно воспитатель ного процесса на физическое развитие и состояние здоровья учащихся:

оценку гармоничности физического развития;

субъективную оценку состояния здоровья;

распределение детей по группам здоровья;

анализ острой заболеваемости.

Такого рода комплексные программы экспертизы под силу, как пра вило, только крупным научно исследовательским центрам. Кроме того, разнородность используемых показателей, неодинаковый исходный уро вень здоровья обучающихся, воспитанников в различных регионах делают результаты исследований трудносопоставимыми, а иногда и просто про тиворечивыми. Для обеспечения работы школьной службы здоровья не обходима экспресс оценка, причем желательно с количественным выра жением ее результатов.

В нашем варианте экспертиза включает определение двух основных показателей (В.А. Вишневский, 2002):

степени выполнения требований к сберегающим здоровье функци ям образовательной технологии;

«цены» обучения по новой технологии в сравнении с традиционной.

Первый показатель определяется на основе самооценки и экспертно го заключения по специально разработанной схеме, которая содержит наиболее общие требования к педагогической системе или технологии с точки зрения сохранения здоровья, типичные способы реализации тре бований и оценку степени их выполнения (табл. 5).

Насколько готов современный учитель к осуществлению своих здо ровьесберегающих функций в рамках образовательной технологии? При водим результаты исследований 60 учителей школы № 19 г. Сургута.

Средний балл самооценки в традиционной пятибалльной шкале со ставил по школе 3,53±0,830 балла. Она практически совпадает с эксперт ной оценкой – 3,56±0,818 балла. У подавляющего большинства учителей уровень самооценки был средний или высокий и адекватный.

Успешнее всего педагоги справляются с такими функциями, как: учет возрастных анатомо физиологических и психологических особенностей детей (4,00±0,753 балла); ориентация на формирование представлений (4,00±0,483 балла); осознание успешности обучения, ставка на позитив ные начала в ученике (4,08±0,614 балла); обеспечение стимулирующей роли оценки (4,02±0,719 балла).

Хуже всего выполняются такие требования к технологии, как учет со стояния здоровья учащихся (2,61±1,005 балла); обеспечение развития лич ности в учебной деятельности (2,93±1,094 балла); обеспечение здоровьесбе регающей направленности содержания предмета (2,97±0,912 балла).

Успешнее других осуществляют здоровьесберегающую педагогику учителя русского языка и литературы (3,7 балла), биологии, физики, хи мии (3,4 балла), физической культуры (3,3 балла). Слабее выглядят мате матики (3,0 балла) и историки (3,1 балла).

Мы попытались выяснить наличие связи между готовностью учителя к осуществлению здоровьесберегающей функции, успеваемостью и состояни ем здоровья учащихся. Для этого для каждого класса были рассчитаны:

средний балл готовности учителей, работающих с соответствующим классом, к осуществлению здоровьесберегающей педагогики;

средний балл общей успеваемости в классе;

средний балл качества успеваемости в классе;

средний балл медицинской группы в классе;

средний балл физкультурной группы в классе.

Данные для 50 классов были подвергнуты корреляционному анали зу. Его результаты обнаружили достоверную и достаточно сильную связь между готовностью учителя к реализации здоровьесберегающих функций и качеством успеваемости (r = 0,649, p < 0,01) и недостоверную связь с физкультурной группой (0,141). Достоверной корреляции с общей успева емостью и медицинской группой учащихся не выявлено.

Вероятно, это связано не только с тем, что на уровень здоровья детей влияют внутришкольные и множество других факторов, но и со слабой чувствительностью традиционных групп здоровья к текущим изменени ям состояния школьников. То же самое касается и общей успеваемости, которая повсеместно близка к 100%.

«Цена» обучения применительно к образовательной технологии мо жет быть рассчитана по формуле:

где ЦО – “цена” обучения;

УЗ – уровень здоровья обучающихся, воспитанников;

УУД – уровень учебных достижений.

Количество параметров, использующихся для оценки уровня здоро вья и учебных успехов, может быть различным, но все они должны быть выражены в баллах и приведены к единой шкале.

Аналогичным образом осуществляется экспертиза школьного урока.

При этом степень выполнения требований к здоровьесберегающей функ ции урока определяется в ходе взаимопосещений по специально разрабо танной нами схеме (табл. 6).

Насколько реализуются здоровьесберегающие функции урока? В продол жение приведенного выше примера отметим, что средний балл самооценки по школе применительно к уроку несколько выше, чем у образовательной техноло гии (3,72±0,775 балла против 3,53±0,830 балла). Он практически совпадает с экспертной оценкой – 3,73±0,740 балла. У подавляющего большинства учите лей уровень самооценки был средний или высокий и адекватный.

Успешнее всего педагоги справляются с такими здоровьесберегающи ми функциями урока, как соблюдение норм домашних заданий (4,38±0, балла); достижение целей урока (4,21±0,609 балла); обеспечение оптималь ного соотношения между физическим и информационным объемами урока (4,16±0,663 балла); своевременное окончание урока (4,13±0,645 балла); обес печение привычной последовательности и систематичности работы (4,08±0,493 балла); обеспечение мемориальной информативности на уроке (4,07±0,629 балла); обеспечение оптимальных взаимоотношений между учи телем и учеником, учеником и учеником (4,05±0,644 балла).

Хуже всего выполняются такие требования к уроку, как соблюдение гигие нических требований к посадке учащихся (2,93±0,946 балла); сохранение функ ции зрения (2,79±0,798 балла); обеспечение первичной и вторичной априор ной настройки ученика (3,15±0,703 балла); обеспечение первичной и вторич ной апостериорной настройки учеников (3,23±0,589 балла).

Успешнее других осуществляют здоровьесберегающие функции уро ка математики, биологи, физики, химики (3,7 балла), физической культу ры (3,6 балла), русского языка и литературы (3,5 балла). Опять слабее выг лядят историки (3,3 балла).

И вновь обнаруживается достоверная и достаточно сильная связь между готовностью учителя к реализации здоровьесберегающих функций урока и качеством успеваемости (r = 0,674, p < 0,01) и тенденция к связи с физкультурной группой (0,214).

«Цена» обучения определяется по приведенной ранее (для расписа ния) формуле:

где ЦО – “цена” обучения;

УФН – уровень физиологического напряжения;

УПН – уровень психологического напряжения;

УУД – уровень учебных достижений;

УФП – уровень физического состояния.

Основная проблема в данном случае заключается в нахождении чув ствительных и в то же время информативных исходных показателей. Ре зультаты наших исследований свидетельствуют, что из общедоступных те стов хорошую чувствительность демонстрируют:

реактивность сердечно сосудистой системы в ортопробе для оцен ки уровня физиологического напряжения (Организация.., 1993);

самочувствие в тесте САН и реактивная тревожность по Ч.Д. Спил бергеру в модификации А.Д. Андреевой для оценки уровня психологичес кого напряжения (А.Д. Андреева, 1988);

кинестетическая чувствительность для оценки физического состоя ния (К.Х. Кекчеев, 1946).

Из показателей, достоверно коррелирующих с «ценой» обучения можно выделить: двойное произведение (0,607), реактивность сердечно сосудистой системы в ортопробе (0,520), самочувствие (0,451) и актив ность (0,342) в тесте САН, реактивную тревожность (0,444), кинестети ческую чувствительность (0,611).

ГЛАВА 6. АНАЛИТИКО ИНФОРМАЦИОННО

СТАТИСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

СЛУЖБЫ ЗДОРОВЬЯ

систематизировать наблюдаемое явление в рамках исследуемого про цесса;

определить наиболее общие тенденции в развитии исследуемого процесса;

обнаружить причинно следственные связи между отдельными яв лениями исследуемого процесса;

обнаружить причинно следственные зависимости исследуемого про цесса с другими педагогическими явлениями или процессами;

выявить ведущие и второстепенные факторы, влияющие на исследу емый процесс;

– найти пути и средства решения стоящих перед школой проблем.

Оперативное проведение подобной работы в масштабах школы тре бует программно технических средств, экспертных систем, автоматизи рованных рабочих мест (АРМ) для диагностики, контроля, прогноза и коррекции состояния учащихся и образовательной среды.

Поиск эффективных информационных технологий, связанных со здо ровьем человека, ведется сейчас во всем мире (С.Л. Няньковский, 1995; Б.И.

Клименко, 1996; Н.П. Ильичева, 2000; А.А. Ляхович, 2001; R. Ram, 1993; D.

Perednia, 1995; B.P. Bergeron, 1998, и др.). Современная тенденция в разви тии компьютерных систем состоит в стремлении к такому идеалу, когда все, что в принципе могла бы исполнить ЭВМ, исполняет именно вычислитель ная машина, оставляя на долю человека присущее именно ему концептуаль ное мышление, творчество и т.д. (А.Я. Белянков, 1989).

В медицине компьютерные технологии широко используются для моделирования физиологических процессов (Ю.Н. Онопчук, 1979; В.Л.

Уткин, 1990; Е.А. Ширковец, 1995; P. Zouloumian, H. Freund, 1981), осу ществления контроля за состоянием здоровья пациентов в процессе про филактических мероприятий и диспансерного наблюдения (Л.С. Алеев, 1980; Б.А. Адамович, 1983; С.Е. Волес, 1985; С.А. Гаспарян, 1986; В.М.

Ахутин, 1988; Е.Б. Богданов, 1988; В.Н. Головченко, 1988; А.А. Ворона, 1996; Я.А. Лещенко, 1998; С.Д. Неверкович, 2000; Н.П. Ильичева, 2000, и др.), оценки функциональных состояний человека (Р.М. Баевский, 1979, 1997; А.А. Ворона, 1996; Э.М. Казин, 2001), создания разнообразных раз ветвленных баз знаний (Б.А. Адамович, 1983; Г.З. Демченкова, 1987) и т.д.

Не меньшее распространение получили компьютерные технологии в оздоровительной физической культуре. Они используются в модели «пер сонального тренера» (В.В. Зайцева, 1995; C.A. Berry, 1981), в системах об ратной связи, позволяющих контролировать уровень нагрузки и регули ровать его в зависимости от своего состояния (558), для диагностики фи зического состояния (Д.И. Дусенко, 1980; Н.И. Лукьянченко, 1994; Е.Ю.

Розин, 1994; В.Н. Утенко, 1994; Л.Н. Нифонтова, 1991; В.Д. Сонькин, 1990, 553), при определении состава тела и конституционального типа в тренировке, направленной на коррекцию телосложения (В.Н. Селуянов, 1993; A.R. Behenke, 1974), для организации компьютерных сетей, в кото рых каждый желающий может получить консультацию по организации своего двигательного режима (Материалы, 1987), при создании баз зна ний (В.В. Крапивин, 1981; В.В. Кудрявцев, 1993; Каталог.., 1992,1993,1994).

Использование связанных со здоровьем информационных техноло гий в образовательных учреждениях в основном касается обеспечения от дельных направлений оздоровительной работы.

Так, Московским НИИ педиатрии и детской хирургии разработано и внедрено в практику семейство автоматизированных систем для профи лактических осмотров детей «АСПОН Д» (Б.А. Кобринский, 1988; Ю.Е.

Вельтищев, 1989; И.М. Воронцов, 1993, 1997). Задачи этих систем – со вмещение двух целевых установок – контроль развития плюс скрининг заболеваний или состояний высокой вероятности заболеваний. Они опи раются исключительно на использование классических приемов медицин ского познания здорового и больного ребенка: анамнез в форме разверну той анкеты, физикальное врачебное обследование и очень узкий круг ант ропометрии, функциональной и лабораторной диагностики.

Научно внедренческая фирма ОНИКС Института возрастной фи зиологии РАО разработала компьютерную экспертную систему «Валеоло гия школьника» (АРМ учителя физкультуры) (В.Д. Сонькин, В.В. Зайце ва, В.В. Сонькин, 1997). Принципиальной особенностью программы яв ляется ее ориентированность на индивидуальную норму и индивидуаль ный путь ее достижения. Это позволяет преподавателю физкультуры бо лее целенаправленно работать с каждым учащимся, а самому школьнику помогает осознать важность и пользу занятий физической культурой для нормального развития и здоровья.

С целью оптимизации процесса обучения А.М. Куликовым разработа ны простые и доступные критерии оценки здоровья и адаптированности учащихся, требующие минимального участия медицинских работников и минимального отвлечения учащихся на проведение врачебного осмотра (А.М.

Куликов, 2001). В основу интегрального критерия здоровья школьников в данном случае положены данные о выраженности соматоформной вегета тивной дисфункции. По данным автора, подход позволяет выявить взаимо связь успеваемости и адаптированности организма старшеклассников, вы делить группы учащихся, требующие различных медико педагогических ре шений для достижения максимальной результативности обучения при ми нимальном отрицательном влиянии на их здоровье.

Предпринимаются попытки создания систем управления качеством образования на основе новых информационных технологий, учитываю щих личностные особенности школьников и состояние их здоровья.

Так, Б.И. Канаевым обоснован квалиметрический подход в системе внутришкольного управления (Б.И. Канаев, 1998). Разработанная им скри нинг программа «Результат педагогического процесса» наряду с обучен ностью и воспитанностью включает и показатели здоровья учащихся, ко торое, по мнению автора, является наиболее убедительным и ценным кри терием роста и развития детей, их психофизиологического состояния.

Таким образом, сделана попытка проследить за развитием (здоровьем) ребенка и в показателях обученности и воспитанности. Правда, речь в данном случае идет в основном о дигностической стороне проблемы.

В этой связи особый интерес представляет вариант управления каче ством образования на основе новых информационных технологий и обра зовательного мониторинга, развиваемый Д.Ш. Матросом (2000). При формировании индивидуальной траектории обучения и развития он не только учитывает индивидуальные и личностные характеристики учаще гося, но и предоставляет ему возможность практического воплощения программы, например в рамках электронного учебника.

Однако вышерассмотренные подходы не затрагивают деятель ность службы здоровья образовательного учреждения в целом. Ближе всех к решению данной проблемы подошли в образовательных учреж дениях Кемеровской области под руководством профессора Э.М. Ка зина. Так, комплексная оценка состояния здоровья детей и подрост ков с применением автоматизированных средств донозологической диагностики, проводимая в рамках центров научных основ здоровья и развития, предполагает не только заключения психолога, психофизи олога, физиолога и врача педиатра, но и конкретные рекомендации администрации школ, школьному психологу, учителям физкультуры, школьному врачу, педагогам, классным руководителям, родителям (А.В. Сапего, Е.А. Лотош, 1995).

Аналогичный подход демонстрируется при внедрении в практику работы общеобразовательной школы комплексной автоматизированной системы индивидуальной психофизиологической диагностики подрост ков с целью оптимизации профессионального самоопределения учащих ся (Роль.., 1995).

И все же рассмотренные варианты трудно назвать автоматизирован ным рабочим местом уже хотя бы потому, что в них отсутствует программ ная поддержка ряда важнейших направлений деятельности центров (служб) здоровья образовательного учреждения. В этой связи нами разра ботан программно аппаратный комплекс (АРМ) по обеспечению всех ос новных направлений работы службы здоровья в массовой школе.

Идеологической базой для построения автоматизированного рабо чего места послужила концепция рабочих станций управления (А.Ф. Иоф фе, 1988), в основе которой лежат идеи интегрированного интеллектуаль ного пользовательского интерфейса с манипулированием данными и ши роким доступом к развитым обслуживающим подсистемам.

Аппаратная часть комплекса размещается в дипломате, включает ряд блоков для психофизиологических исследований (кардиоритм, электро кожное сопротивление, температура) и соединяется с компьютером через последовательный порт. Программная часть содержит четыре технологи ческие подсистемы обеспечения: научной организации труда (НОТ), про фессиональной, информационно статистической, коммуникационной.

Подсистема НОТ организует деловую и административную деятель ность специалистов службы. Она включает базу знаний по основным на правлениям работы, программы оперативных средств поддержки по со ставлению расписания, врачебно педагогическому анализу, «электронную»

записную книжку и т.д.

Профессиональный блок содержит комплекс программ по оценке физического, психического и социального благополучия учащихся и пе дагогов. Подпрограмма «физическое здоровье» включает оценку морфо логического статуса, кардиоинтервалометрию, анализ суточного рациона питания, оценку уровня закаленности. Эти же программы могут работать в режиме биологической обратной связи.

Подпрограмма «психическое здоровье» оценивает текущее состоя ние, а также наличие гармонии между различными уровнями организа ции психики (психофизиологическим, поведенческим и личностно смыс ловым).

Для изучения текущего психического состояния наряду с традици онными (тесты САН, Спилбергера и т.д.) используется трехмерная оцен ка состояния с учетом мотивационного, активационного и координаци онного компонентов, а также уровень невротизации по электрокожному сопротивлению.

Изучение психофизиологического уровня организации психики включает оценку силы (теппинг тест), подвижности (ПТП и ППР) и урав новешенности (реакция на движущийся объект) нервных процессов, быс троты простой и сложной двигательной реакции, «индивидуальной мину ты» в тесте «воспроизведение временных интервалов).

Характеристика поведенческого уровня выполняется с учетом основ ной стратегии (линии) поведения, акцентуированных черт характера, на личия «коронарного» типа поведения.

При оценке личностно смыслового уровня организации психики изучаются жизненные приоритеты учащихся, структура мотивации оздо ровительной деятельности с учетом побудительных, базисных и процес суальных оснований, уровень и адекватность самооценки, потребность в достижении, общении.

Наконец, подпрограмма «социальное благополучие» включает соци ометрию, изучение типа семьи и внутрисемейной адаптивности, оценку сформированности регуляторно личностных отношений.

Информационно статистический блок программно аппаратного комплекса обеспечивает статистическую обработку результатов диагнос тики, а также содержит «оболочку» для создания контролирующих тестов.

С этой же целью можно использовать и стандартные статистические паке ты «АРМСТАТ» (Россия), STATGRAF и STATISTICA (США).

Наконец, коммуникационный блок комплекса обеспечивает его связь с системами более высокого уровня (например, позволяет работать в ло кальных сетях).

ГЛАВА 7. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ФОРМИРОВАНИЯ, СОХРАНЕНИЯ И УКРЕПЛЕНИЯ

ЗДОРОВЬЯ УЧАЩИХСЯ

Однако в последнее десятилетие в условиях формирования новых социально экономических отношений вопросам профилактики заболе ваний уделялось недостаточное внимание, что является одной из причин негативных явлений в состоянии здоровья населения. Все это диктует не обходимость принятия активных мер социальной и медицинской защи ты, стимулирующих развитие профилактической медицины – основы медицины будущего (П.П. Горбенко, 1995).

Профилактика – это сложный многофакторный процесс, который включает три основных этапа: общепрофилактические мероприятия; пер вичную профилактику; вторичную профилактику (схема 6).

В 80 х – начале 90 х годов 20 го столетия основная стратегия профи лактической работы была связана с первичной профилактикой (Томас Л.

Шмид, 1998). Ее задачей является отбор лиц с повышенным риском забо леваний с помощью скринингов и последующая работа с ними. Примера ми использования данной стратегии являются программа исследования сердца в Осло (I. Hjermann, 1981), многофакторное влияние на факторы риска (Multiple Risk, 1982), программа первичной профилактики коро нарной патологии, организованная клиниками по исследованию липи дов (The Lipid.., 1984) и ряд других.

Схема 6. Профилактическая работа в образовательном учреждении Эти программы были в известной степени успешными, однако ока зались настолько дорогостоящими, что этот путь был признан неприем лемым для профилактики заболеваний, широко распространенных в по пуляции и характеризующихся большим количеством факторов риска (То мас Л. Шмит, 1998). Акцент был смещен в сторону общепрофилактичес ких мероприятий. Новая стратегия требует переориентации здравоохра нения с лечебных мероприятий, направленных на конкретного пациента, на межсекторальные, нацеленные на коммунальный уровень. Профилак тика на коммунальном уровне приводит к снижению заболеваний благо даря изменению распространенности факторов риска и поведенческих привычек в популяции в целом.

Эконометрический анализ, проведенный в США и других развитых странах, показывает, что реализация межсекторальных программ укреп ления здоровья обеспечивает соотношение стоимости затрат и получен ного выигрыша как 1 к 7. Еще более впечатляющие результаты могут быть достигнуты при внедрении подобных профилактических программ в школе.

При осуществлении мероприятий, направленных на предотвращение куре ния, наркомании, болезней, передающихся половым путем, нежелатель ной беременности, соотношение затраты – выгода оказывается 1 к 14 (В.А.

Полесский, 1998).

Преимуществами коммунальных программ являются их всесторон ность, способность к интегрированию, долговременный эффект, эффек тивность (F.S. Wheeler, 1991; T. Cook, 1992; S. Shea, 1992). Два важных доку мента: «К здоровой России» (1994) и «Политика и стратегия профилакти ки сердечно сосудистых и других неинфекционных заболеваний в кон тексте реформ здравоохранения России» (1997) – обосновывают важность этого подхода для нашей страны.

Таким образом, стержнем профилактической работы в школе стано вятся общепрофилактические мероприятия. Они предусматривают ком плекс социальных и санитарно гигиенических мер, направленных на фор мирование здорового образа жизни, оптимизацию условий обучения, ох рану и оздоровление окружающей среды.

Что касается двух последних направлений, то их развитие обычно реализуется в рамках СанПиНов. Все гораздо проблематичней с форми рованием здорового образа жизни. С одной стороны, в литературе имеет ся достаточно материалов, подтверждающих гипотезу о том, что ключе вые факторы, определяющие состояние здоровья, находятся чаще всего вне сектора здравоохранения и что особую важность имеют условия, фор мирующие образ жизни человека (Е.И. Нестеренко, 2000). С другой сто роны, перевод проблемы в плоскость компетенции психологии и педаго гики не завершился созданием технологии формирования здоровых при вычек. В этой связи этот вопрос требует более подробного рассмотрения.

Под образом жизни понимают устойчивый, сложившийся под воз действием социальных, культурных, материальных и профессиональных обстоятельств способ жизнедеятельности, проявляющийся в нормах об щения, поведения, складе мышления (Э.Н. Вайнер, 1998; Э.М. Казин, 2000). Выделяют экономическую (уровень жизни), социологическую (ка чество жизни), социально психологическую (стиль жизни) и социально экономическую (уклад жизни) составляющие категории «образ жизни»

(Ю.П. Лисицин, 1986).

Определяя факторный вес этих четырех составляющих категории «об раза жизни» в формировании здоровья человека, следует особо выделить дефиницию «стиль жизни». Если уровень, уклад и качество жизни отно сятся в основном к условиям жизни, то стиль жизни связан уже непосред ственно с поведением и образом мыслей человека. В данном случае мы имеем дело уже не с условиями жизнедеятельности, а с самой жизнедея тельностью. Поэтому здоровье в большей степени зависит от стиля жиз ни. Именно он «… носит персонифицированный характер и определяется историческими, национальными традициями, полученным образовани ем и личными наклонностями. У каждой личности при одинаковых на данный момент в ее социальной группе «уровне», «качестве» и даже «укла де жизни» способ удовлетворения своих потребностей индивидуальный, поэтому поведение и мышление, то есть «стиль жизни», у работников об разования разный» (В.Е. Кайма, 2000).

Наиболее полно взаимосвязь между образом жизни и здоровьем вы ражается в понятии «здоровый образ жизни», под которым понимают «…способ жизнедеятельности, соответствующий генетически обусловлен ным типологическим особенностям данного человека и конкретным ус ловиям жизни и направленный на формирование, сохранение и укрепле ние здоровья и полноценное выполнение человеком его социально био логических функций» (Э.М. Казин, 2000).

Сложились представления и о структуре здоровых привычек, имею щих прямое отношение к здоровью человека. К ним обычно относят: оп тимальный двигательный режим, тренировку иммунитета и закаливание, рациональное питание, психофизиологическую регуляцию, рациональ ную организацию жизнедеятельности, отсутствие вредных привычек, пси хосексуальную и половую культуру, здоровьесберегающее самообразова ние и самовоспитание (М.Я. Виленский, 1995; К. Байер, 1997; Э.Н. Вай нер, 1998; В.Н. Касаткин, 2000, и др.).

Эти компоненты здорового образа жизни выделились не случайно.

Они влияли на человека на протяжении многих поколений, организм к их воздействию готов, реакции на них закреплены генетически, а постоян ное воздействие на организм человека превращает их в необходимые раз дражители. Факторы здорового образа жизни, как и природные физичес кие факторы, не лечат в привычном нам смысле, а нормализуют и поддер живают присущие данному объекту биологические и психические про цессы.

При этом речь, конечно, не идет о едином стереотипе поведения, в котором критерием является не конечный результат, а промежуточ ное поведение. Здоровый стиль жизни, безусловно, носит индивиду альный характер. Речь идет лишь о тех факторах образа жизни, кото рые имеют статистически значимую связь со здоровьем человека и ко торые могут быть использованы им с учетом индивидуальных особен ностей и потребностей.

Здоровый образ жизни во многом зависит от ценностных ориента ций человека, мировоззрения, социального и нравственного опыта. Цен ностные ориентации предполагают свободный выбор общественных цен ностей, на которые личность ориентируется и которыми руководствуется в своей деятельности. Согласно материалистической теории отражения в психике отражается объективный мир, и человек в своей деятельности руководствуется этим отражением. Поэтому первичным для психической деятельности выступает внешняя, материальная, деятельность. В этой свя зи для формирования тех или иных психических качеств личности необ ходимо прежде всего сформировать эту внешнюю деятельность и обеспе чить перенос ее в идеальный план (П.Я. Гальперин, 1999).

Таким образом, формирование здоровых привычек связано с целе направленной воспитательной работой и не является автоматическим ре зультатом той или иной деятельности, даже имеющей, казалось бы, самое прямое отношение к здоровью человека. С особой убедительностью это демонстрирует спорт высших достижений. Так, по данным главного тре нера сборной команды РФ Ю.В. Сысоева, доля абсолютно здоровых в со ставе сборной команды России за последние 10 лет сократилась вдвое и составляет 14,9%. В ценностной структуре спортсменов, в их сознании и поведении появились угрожающие нормальному функционированию лич ности элементы душевной черствости, грубости, жестокости. Потребле ние спиртных напитков, курение, использование анаболических средств и другие нарушения спортивного режима наблюдаются среди 66,7% лег коатлетов, 46,9% пловцов, 40,0% дэюдоистов, 26,9% стрелков, 20% боксе ров, 15,2% спортсменов греко римской борьбы. Причем если употребле ние анаболиков мотивируется как необходимое условие достижения вы соких спортивных результатов, то остальные негативные привычки – ре зультат общей низкой культуры части спортсменов, отсутствия целенап равленной воспитательной работы (Ю.В. Сысоев, 2000).

Международный опыт свидетельствует, что существуют два главных пути изменения привычек – формирование навыков и «контроль вероят ности» (J. Elder, 1994). Считается, что для успешной выработки навыков здорового образа жизни необходимы шесть компонентов: обучение; мо делирование; практика в процессе обучения; обратная связь; закрепление и практика между тренировочными занятиями. Под «контролем вероят ности» понимают выработку устойчивой привычки в будущем путем кон троля и воздействия на результат ее реализации в настоящем. При прове дении профилактических программ это достигается, например, усилени ем поощрения за здоровые привычки.

Анализ сложившейся у нас практики формирования здоровых при вычек (В.А. Вишневский, 2000), выполненный на основе результатов оп роса 978 учащихся 5 11 х классов школы № 19 г. Сургута, свидетельствует что подавляющее большинство учащихся под здоровым образом жизни понимают отсутствие вредных привычек и занятия спортом. Гораздо реже говорят о значении рационального питания, тренировки иммунитета, рационального режима. И почти полностью упускаются такие важные аспекты, как психофизиологическая регуляция, саморазвитие, самосо вершенствование, осмысленная жизнь.

Практически все опрошенные признают необходимость вести здоро вый образ жизни, который интересен им не сам по себе, а как средство дос тижения других жизненных целей: быть сильным, красивым, успешным в делах, иметь здоровых детей, дольше прожить. В иерархии ценностей здоро вье у всех участников исследования, как правило, не опускается ниже третье го места. В то же время только 40% участников опроса считают, что они ведут здоровый образ жизни (с учетом их ограниченных представлений). Среди жизненных обстоятельств, которые могли бы заставить респондентов изме нить образ жизни, называются такие экстремальные обстоятельства, как тя желая болезнь, жизненный кризис, неудачи в делах, иногда любовь.

В рамках отдельных привычек ситуация выглядит следующим образом:

Двигательный режим. Из цифр, которые радуют, прежде всего хочется отметить, что 89,9% опрошенных заявили, что им нравятся занятия фи зическими упражнениями. Причем эти цифры достаточно высоки и ста бильны во всех параллелях ( 5 7 е классы – 88,1%, 8 9 е классы – 89,7%, 10 11 е классы – 92,6%). Свыше 70% детей понимают значение двигатель ной активности для нормальной жизнедеятельности человека, знают свои результаты в “Президентских состязаниях”, участвуют в совместных с ро дителями формах активного отдыха, представляют, как развивать базовые физические качества, владеют приемами самостраховки.

Гораздо скромнее выглядят другие результаты опроса. Так, только 17,7% учащихся правильно указали нормы суточной двигательной актив ности для своего возраста. Всего 20,2% респондентов владеют методикой обучения различным видам двигательной активности, 23,7% – выступали на занятиях в роли командира отделения, 37,9% – самостоятельно прово дили отдельные фрагменты занятий, 21,2% – судили соревнования, 30,3% – принимали участие в спортивно массовых мероприятиях. Остальные цифры находятся на уровне 40 60% от максимума.

В возрастном плане позитивная динамика прослеживается по таким показателям, как знание значения двигательной активности (52,4; 75,9;

82,4%), владение методикой развития физических качеств (45,5; 55,2;

60,3%), знание приемов первой помощи (32,7; 44,8; 75%).

В то же время по ряду диагностических критериев явно вырисовыва ется проблема подросткового возраста. Наибольший спад в этом возрасте обнаруживается по таким показателям, как:

знание собственных результатов в двигательных тестах (71,3; 48,3;

80,9%);

ведение самоконтроля (60,4; 34.4; 51;5%);

знание норм двигательной активности (18,8; 6,9; 20,6%);

знание приемов самостраховки (67,3; 51,7; 73,5%);

умение использовать физические упражнения с учетом состояния своего здоровья (53,5; 44,8; 70,6%);

участие в судействе соревнований (24,8; 10,3; 20,6%);

участие в спортивно массовых мероприятиях (43,6; 13,8; 17,6%);

выполнение домашних заданий (57,4; 13,8; 20,6%);

занятия физическими упражнениями по месту жительства (43,6;

10,3; 22,1%).

Парадоксально, но по целому ряду ключевых показателей отмечает ся даже негативная тенденция. Так, с возрастом сокращается число лиц, занимающихся в спортивных секциях (53,5; 51,7; 42,6%), хуже выполня ются домашние задания (56,4; 37,9; 27,9%), учащиеся реже выполняют функции командира отделения (32,7; 24,1; 10,3%), меньше занимаются физическими упражнениями во дворе (76,2; 41,4; 29,4%).

Поддержание иммунитета и закаливание. Общий уровень закаленнос ти обследованных нами школьников можно считать удовлетворительным:

по крайней мере 77,3% детей болеют простудными заболеваниями не бо лее трех раз в году. В то же время совсем не болеющие составляют всего 7,5%, а 59,7% школьников – метеочувствительны. Основная масса детей (77,2%) специально не занимаются закаливанием, причем наиболее бес печны в этом отношении подростки (80,3; 88,7; 64,9%).

Знания в обсуждаемой сфере находятся на уровне общих представле ний. Так, если некоторые средства закаливания знают 63,2% опрошен ных, то имеют представления об особенностях питания и роли физичес ких упражнений для улучшения иммунитета только 32 31,1% респонден тов. И совсем удручающая информация об уровне специальных знаний.

Например, знают виды иммунитета только 11,4% школьников, а смогли сформулировать некоторые принципы закаливания всего 1,3% детей. Сре ди уроков, на которых учащимся говорят о значении для здоровья закали вания, на первом месте находится урок валеологии (31%), далее следуют уроки биологии (11%) и физической культуры (10%). Из других уроков с очень небольшим процентом (0,4 1,8%) упоминаются ОБЖ; природове дение; УПК; этика.

Не лучше обстоят дела и с навыками в этой области. Так, умеют само стоятельно планировать закаливающие процедуры с учетом своих инди видуальных особенностей только 19.3% детей, причем и в данном случае уступают всем подростки (20,2; 13,2; 17%). И если от 29,8 до 43,4% уча щихся отмечают наличие закаливающих процедур на уроках физической культуры и плавания, то проведение точечного профилактического масса жа обнаруживается только в 88% случаев (уроки физкультуры, валеологии, английского и русского языков), используют для укрепления иммунитета ультрафиолетовое облучение только 10,5% респондентов.

Среди цифр, которые радуют, следуют отметить, что 90,4% учащихся занимаются физической культурой на открытом воздухе, 86,8% детей де лают профилактические прививки, 74,1% школьников принимают в зим не весенний период дополнительные препараты витаминов.

Среди видов практики между занятиями реально используется толь ко пребывание на свежем воздухе (92,2%). Применяют закаливающие про цедуры в домашних условиях 37,3% детей, в спортивных секциях – 29,8%.

Часть родителей закаливаются вместе с детьми только в младших классах (21,3; 7,5; 8,5%). Домашние задания по закаливанию практически не да ются (8,3%). И хотя 40,4% детей нравятся занятия закаливанием (45; 20,8;

52%), эти попытки никак не поощряются ни школой (3,5%), ни родите лями (11,4%).

Рациональное питание. В целом 69,3% опрошенных стараются пи таться рационально. Практически все (91%) имеют хороший аппетит, по давляющее большинство (78,3%) знают свои росто весовые данные. В то же время обращает на себя внимание полное пренебрежение к своему пи танию подростков – только 23,5% из них стараются питаться рациональ но. У трети (31,7%) респондентов имеются поврежденные зубы, причем 59,8% из них даже не пытаются их лечить. Наконец, полной неожиданно стью является тот факт, что 73,5% школьников испытывают неприятные ощущения после еды.

Из цифр, характеризующих отдельные компоненты при формирова нии навыков рационального питания, удовлетворение вызывает знание этикета за столом (90,5%), состава суточного рациона (61,4%), потребле ние в зимне весенний период витаминов и пищевых добавок (69,3%), за нятия приготовлением блюд в домашних условиях (84,7%). В то же время никто из детей не смог сформулировать основные принципы рациональ ного питания. Только 14,2% опрошенных смогли назвать одну две систе мы питания, всего 15,9% школьников знают особенности диет. Уровень других знаний о рациональном питании не превышает 30 50%.

Наиболее слабо выглядят практические навыки. Так, только 4,3% детей анализировали свои суточные энерготраты и рацион. Всего 39,3% школьников имеют самые общие представления о том, как составить на учно обоснованный рацион питания, причем опять обращает на себя вни мание полное игнорирование этого вопроса подростками – 13%! Только половина опрошенных могут самостоятельно составить рацион с учетом состояния своего здоровья (51,3%) или вида спорта (48,7%).

На вопрос о том, что бы заставило детей обратить внимание на свое питание, ответили только 27,5% респондентов. Среди побудительных ос нований назывались плохое здоровье (12,7%), родители (1,1%), вкусная пища (1,1%), спортивный режим (0,5%), доступность витаминов (0,5%).

Рациональная организация жизнедеятельности. Стараются строго при держиваться распорядка дня только 44,4% опрошенных, причем их коли чество неуклонно убывает с годами: 62,9; 39,6; 30,7%. Стремятся плани ровать свою жизнь 48,6% респондентов. И здесь вновь хуже всех выглядят подростки (49,5; 37,5; 58,7%). В то же время 83,1% учащимся трудно со блюдать правила поведения, у 53,2% ухудшается самочувствие при изме нении привычного уклада жизни, 55,8% жалко потерянного времени.

Достаточный уровень знаний можно констатировать только относи тельно общегигиенических навыков. Так, практически все (96,1%) знают, как правильно чистить зубы, сколько часов необходимо спать (86,4%), смотреть телепередачи (82,2%) и т.д. Что же касается специальных зна ний, то здесь дела обстоят гораздо хуже. Например, никто из респонден тов не смог ответить на вопрос “Что такое десинхроноз?”, сформулиро вать основные принципы научной организации труда. Только 24,6% детей знают, как противостоять стрессу. Далеко не все знают, как восстановиться после физической (62,9%) и особенно умственной нагрузки (51,2%).

Еще больше страдают практические навыки. Так, только 18,3% уча щихся ведут дневник самоконтроля, причем их количество резко снижа ется к старшему школьному возрасту (18,6; 29,7; 6,7%). Всего 25,3% школь ников пробовали составить режим дня с учетом своего хронотипа, 41,9% анализировали свои биоритмы. Только 28,8% детей отмечают, что на уро ке делаются хоть какие то попытки сохранения работоспособности. Не сколько лучше выглядят навыки поведения в экстремальной ситуации (65,2%) и знания приемов первой помощи – 47,4%.

У определенной доли учащихся существуют проблемы с общеучеб ными навыками. Например, 78,1% опрошенных испытывают трудности при счете в уме, только 62,9% довольны скоростью чтения, 20,4% не успе вают записывать за учителем. Интересно, что во всех случаях в наиболее сложной ситуации оказались подростки.

К сожалению, основная масса учащихся не видят особого смысла в планировании своей жизнедеятельности, ее строгой регламентации. Так, при ответе на вопрос о том, стоит ли поощрять учащихся за ведение днев ника самоконтроля, только 24,9% респондентов ответили утвердительно и то только за счет младшего и среднего звена (36,4; 33,3; 5,3%).

Практически все учащиеся испытывают трудности при формулиро вании своих жизненных целей. Только 0,5% опрошенных ответили, что цели должны быть трудные, но достижимые. Остальные либо отклони лись от ответа, либо выбрали легкие или максимально трудные.

Психофизиологическая саморегуляция. В качестве критериев сформи рованности навыков психофизиологической саморегуляции использова лись: оценка уровня тревожности; переносимость стрессов; реакция на стресс; реакция на вызов к доске; отношения к экзаменам; коммуника бельность; настойчивость в достижении целей. Обнаружено, что основ ная масса школьников имеют средний уровень тревожности (63– 65,9%).

Степень сформированности навыков саморегуляции в основном является функцией возраста. Так, 68,2% учащихся старших классов в условиях стресса спокойно анализируют ситуацию и ищут выход из положения, в среднем звене таковых только 48,1%. И, наоборот, лихо радочная реакция в большей мере характерна для подростков: 30,6% против 18,2%. Разная и переносимость стрессов. Среди тех, кто волну ется, но быстро успокаивается,. 79,5% старшеклассников и только 44,4% учащихся 5 8 х классов. А среди тех, кто сильно и долго волну ется, наоборот, больше подростков (40,8% против 19,4%). Почти треть подростков (24,1%) и 18,2% выпускников при вызове к доске сильно волнуются и не могут собраться с мыслями. Среди подростков чаще встречаются и признаки “коронарного” типа поведения. Например, 72,2% учащихся 5 8 х классов отметили, что будут стремиться к дости жению цели во чтобы то ни стало, среди старшеклассников таковых уже только 53,4%. Значительная доля учащихся (53,7 и 21,6% соответ ственно) испытывают трудности в общении.

С возрастом теряется и интерес к данной проблеме. Так, если прак тически все подростки (94,4%) считают, что необходимо учиться управ лять собой, то среди выпускников аналогичного мнения придерживаются 75%. Среди тех, кто считает, что нужен урок психологии, – 84,3% учащих ся среднего и только 61,4% – старшего школьного возраста. Стали бы по сещать комнату психофизиологической разгрузки 56,5% подростков и всего 32,9% старшеклассников.

Общий уровень знаний и владение приемами саморегуляции остав ляет желать много лучшего. Например, знают способы психорегуляции и психопрофилактики не более 15,7 – 15,9% учащихся, а владеют еще мень ше – 3,7 – 2,3%. Основная масса учащихся демонстрируют полную несо стоятельность в выборе адекватного поведения при конфликте со взрос лым или сверстником.

Недостаточна и активность со стороны психологов. Только 25,9% подростков и 13,6% старшеклассников имели контакты со школьным пси хологом. Всего 13,6 – 22,2% учащихся ощутили на себе хоть какую то за боту об их самочувствии. Поэтому учащиеся пытаются либо самостоятельно овладеть навыками саморегуляции (59,3 и 21,6% соответственно), либо получить консультацию со стороны старших членов семьи, товарищей и т.д. (56,3 и 27,3%).

Вредные привычки. Распространенность вредных привычек имеет явно выраженную возрастную направленность. Так, среди тех, кто совсем не курит, – 100% учащихся 5 7 х классов, 87% подростков и только 36,9% старшеклассников. Среди тех, кто попробовал курить, но которым «не понравилось», – 8,7% учащихся 8 9 х классов и 16,9% выпускников. Даль ше – больше: среди детей старшего школьного возраста 24,6% курят из редка, а 15,3% – систематически.

Аналогичная динамика и по алкоголю. Среди не употребляющих спир тные напитки –100% учащихся 5 7 х классов, 60,9% подростков и всего 7,6% старшеклассников. Среди употребляющих алкоголь по торжествам обнару живается 26,1% детей среднего школьного возраста и 76,9% учащихся стар ших классов, 10,7% выпускников выпивают систематически.

Ответили, что пробовали наркотики, но что им не понравилось или они употребляют редко, только старшеклассники (1,5 и 3,1% соответствен но). В целом только 50 – 60% учащихся считают, что ведут здоровый об раз жизни.

Результаты опроса свидетельствуют, что приобщение к курению, алко голю, наркотикам – в большей мере дань моде, чем реальная потребность.

Так, среди тех, у кого часто бывает чувство безысходности, обреченности 26,3% младшего, 30,4% среднего и 18,4% школьников старшего звена. Сами справляются с тяжелыми жизненными ситуациями, но с трудом 15,7% уча щихся 5 7 х классов, 17,4% восьми– и девятиклассников и 46,2% выпускни ков. Нуждаются в помощи соответственно 47,3, 21,7 и 26,2% детей.

Несмотря на значительные усилия школы и общества в целом по про филактике саморазрушающего поведения, общий уровень знаний отно сительно факторов риска остается низким. Так, основная масса учащихся ничего не смогли ответить на такие конкретные вопросы, как:

в чем заключается влияние курения на сердце (63,1; 78,1; 60%);

как влияет алкоголь на желудок (70,3; 69,6; 67,6%);

какие группы наркотиков ты знаешь (52,6; 60,9; 61,5%);

как возникает табачная зависимость (84,2; 78,3; 47,6%);

как возникает зависимость от алкоголя (79,9; 86,9; 47,6%);

какие стадии наркотической зависимости ты знаешь (94,7; 86,9; 66.1%);

в чем опасность курения, алкоголизма, наркомании для общества (68,4; 69,6; 43,1%).

Степень владения навыками самостоятельного отказа от вредных при вычек – в большей мере функция возраста. Например, знают, как самосто ятельно отказаться от вредных привычек, 31,5% школьников 5 6 х клас сов, 59,1% учащихся среднего школьного возраста и 61,5% выпускников.

Аналогичная ситуация относительно способности противостоять давле нию извне (26,3; 54,5; 80%), решать сложные жизненные ситуации (68,4;

68,8%, 72,3%), самостоятельно спланировать здоровый стиль жизни с уче том индивидуальных особенностей и возможностей (47,3; 86,4; 81,5%).

Судя по опросу, усилия школы в этом направлении ослабевают к стар шим классам. Так, ответили, что школа учит умению общаться с другими людьми, противостоять давлению извне, 89,4% пятиклассников, 81,8% подростков и только 55,3% старшеклассников. Аналогичное мнение от носительно достаточности мероприятий по организации досуга и отдыха в школе (33,3; 63,2; 21,5%).

Схема 7. Этапы формирования здоровых привычек в условиях школы И хотя с возрастом усиливается понимание необходимости поощре ния лиц, ведущих здоровый образ жизни (50; 58; 67,6%), школьники не хотят, чтобы их дети имели вредные привычки (100; 89,5; 87,6%), общее настроение опрошенных относительно перспектив школы в этом направ лении достаточно пессимистично. Так, утвердительно ответили на вопрос о возможности участвовать в конкурсе соревновании “Класс без курения, алкоголя, наркотиков” 62,5% шестиклассников, 42% восьмиклассников и только 26,1% десятиклассников. Около 80% учащихся ничего не ответили на вопрос о том, что нужно сделать школе, чтобы стало меньше учащихся, имеющих вредные привычки, что заставило бы их отказаться от вредных привычек.

Нет единодушия и относительно предпочитаемых форм работы. На пример, с возрастом уменьшается число учащихся, которым хотелось бы встретиться с известными и успешными людьми, отказавшимися от вред ных привычек и демонстрирующими здоровый стиль жизни (72,2; 70;

49,2%). И, наоборот, увеличивается число лиц, которым хотелось бы встре титься с раскаявшимися наркоманами (15,7; 25; 36,9%).

Анализ постановки дел по формированию здоровых привычек свиде тельствует, что мы относительно хорошо обучаем (50,7%) и моделируем (63%) и гораздо хуже практикуем в процессе обучения (30,8%), закрепля ем полученные знания, умения и навыки (37,3%), практикуем между за нятиями (45,8%), и тем более поддерживаем выработанные привычки (34%). В этой связи наши надежды на устойчивые изменения представля ются маловероятными.

Для решения данной проблемы нами разработана технология фор мирования здоровых привычек в условиях массовой школы (схема 7). Взяв за основу сложившийся международный опыт, мы сочли необходимым дополнить предложенную схему еще одним компонентом – входной ди агностикой. Обоснованность подобного шага диктуется следующими об стоятельствами:

во первых, сложность формирования навыков здорового образа жиз ни во многом обусловлена тем, что на определенных этапах онтогенеза у школьника отсутствует базовая потребность в здоровье, а самооценка уров ня здоровья явно завышена;

во вторых, обратная связь от изменений, наступивших в организме в результате следования здоровому образу жизни, срабатывает не сразу и положительный эффект иногда отсрочен на годы;

в третьих, опросы школьников свидетельствуют, что среди причин, которые заставили бы ребенка изменить свой образ жизни, учащиеся на зывают, как правило, некие экстремальные обстоятельства: болезнь, тра гедию близкого человека, любовь и т.д.

Своевременная входная диагностика компенсирует этот дефицит инфор мации, создает у подростка состояние своеобразной экстремальности, побужда ющее его к поиску новых форм организации своей жизнедеятельности.

Другой важнейший резерв в формировании субъективного отноше ния учащегося к проблеме здоровья и здорового образа жизни – изучение его потребносто мотивационной сферы. Тот или иной тип поведения вы рабатывается у человека потому, что это поведение соответствует его базо вым потребностям и мотивам. Влияние на здоровье в большинстве случа ев является побочным эффектом. Поэтому, для того чтобы ребенок захо тел сделать свое поведение более «здоровым», необходимо, во первых, знать его первичные цели поведения, а во вторых, так организовать работу по формированию здоровых привычек, чтобы предлагаемые альтернативы способствовали как достижению этих целей, так и укреплению здоровья.

В этой связи нами разработан компьютерный вариант оценки жиз ненных предпочтений ученика, степени их удовлетворения и структуры мотивации оздоровительной деятельности (рис. 15) с учетом побудитель ных, базисных и процессуальных оснований.

Рис.15. Структура мотивации оздоровительной деятельности учаще гося 10 го класса А. Агафонова Такую же тесную связь с базовыми потребностями должны иметь и другие компоненты формирования навыков здорового образа жизни. Так, при обучении необходимо ориентироваться не на передачу собственно знаний, а на формирование соответствующих представлений. «Лишь та информация может повлиять на формирование системы представлений школьников о здоровье и здоровом образе жизни, которая в их сознании имеет прямое и непосредственное отношение к собственной жизни»

(М.Ю. Кондратьев, 2000). Вызывать интерес у школьников и способство вать формированию подструктуры субъективного отношения опять будет лишь та информация о здоровье и здоровом образе жизни, которая тем или иным образом связана с удовлетворением их потребностей. Наконец, при формировании стратегий и технологий оздоровительной деятельнос ти вновь необходимо знать, какие у конкретных школьников существуют потребности, для реализации которых они еще не имеют соответствую щих стратегий и технологий поведения:

1. Степень ориентированности на удовлетворение духовных потреб ностей в процессе оздоровительной деятельности.

2. Степень ориентированности на удовлетворение материальных по требностей в процессе оздоровительной деятельности. 3. Степень заинтересованности в отсутствии болезненных проявлений.

4. Степень заинтересованности испытать удовольствие от оздорови тельной деятельности.

5. Степень заинтересованности иметь высокие физические кондиции.

Схема 8. Комплексные профилактические программы 6. Степень заинтересованности в накоплении специальных знаний и навыков по вопросам здоровья и ЗОЖ.

7. Степень заинтересованности в благоприятных социально бытовых условиях оздоровительной деятельности.

8. Степень заинтересованности иметь необходимые психологичес кие качества.

9. Степень заинтересованности иметь квалифицированного консуль танта (врача, тренера и т.п.).

10. Степень заинтересованности иметь обратную информацию о ходе своего оздоровления.

11. Степень заинтересованности в наличии хороших материальных условий для оздоровительной деятельности.

12. Степень заинтересованности иметь четкую программу оздо ровления.

В рамках предлагаемого подхода нами сформулированы основные за дачи для каждого компонента и этапа формирования здоровых привычек (табл. 7), разработана система мониторинга и оценки эффективности по добной деятельности. Наряду с наполнением здоровьесберегающим со держанием всех предметов учебного плана школы созданы интегрирован ные курсы, определены базовые дисциплины и педагоги, несущие ответ ственность за воспитание конкретных привычек, внесены необходимые коррективы в план воспитательной работы школы, формируется система мер по стимулированию усилий учащихся на пути самооздоровления и самосовершенствования.

В целом внутришкольные комплексные профилактические програм мы должны предусматривать следующие компоненты: организацию учас тников программы; оценку потребностей; определение приоритетов; мно гоуровневое, многофакторное вмешательство; оценку процесса; оценку результатов (схема 8).

7.2. Коррекционная работа и комплексная реабилитация учащихся Успешное функционирование общеобразовательной школы, с уче том сегодняшнего состояния здоровья детей, невозможно без квалифи цированной коррекционной и реабилитационной работы. В наиболее оформленном виде это направление представлено в рамках коррекцион но развивающего обучения (КРО). Это «…форма дифференциации обра зования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и в адаптации к школе» (С.Г. Шевченко, 1999). При этом традиционно имеется в виду работа специальных классов КРО. Между тем, эта форма образования возможна и при обычной орга низации учебно воспитательного процесса.

С этой целью, как правило, проводят типизацию учащихся на основе тех или иных показателей. Так, в варианте Н.О. Беляшиной (1999) учащиеся разделены на 6 групп в зависимости от успеха социальной и познавательной адаптации и сохранности их здоровья. В данном случае динамика состояния здоровья рассматривается как своеобразная «плата» за адаптацию:

успешная социальная и познавательная адаптация без нарушения состояния здоровья;

успешен лишь один вид адаптации без нарушения здоровья;

успешная социальная и познавательная адаптация, сопровождаю щаяся нарушением здоровья;

успешен лишь один вид адаптации при появлении признаков нару шения здоровья;

отсутствие успеха в социальной и познавательной адаптации на фоне ухудшения здоровья;

отсутствие успеха в социальной и познавательной адаптации без проявления нарушений в состоянии здоровья.

Еще более детальная типизация предложена для учащихся началь ных классов Н.А. Голиковым (1998). В данном случае на основании групп здоровья, учебных возможностей (сформированности познавательных процессов, общеучебных умений, интеллектуальных способностей, ум ственной работоспособности, учебной мотивации) и социально психо логической адаптированности учащиеся разделены на 14 типов. Для каж дой группы разработана подробная программа реабилитации.

Однако столь сложные схемы могут быть реализованы только в элит ных образовательных учреждениях. Например, Центр охраны здоровья образовательного учреждения начального общего образования № 70 г.

Тюмени, где осуществляется подобный подход к комплексной реабилита ции, имеет три отделения с кабинетами педиатра, врача ЛФК, гомеопата, стоматолога, массажа, теплолечения, спелеолечения, электропроцедур, галотерапии, водных процедур, валеолога, процедурным, фельдшера, за лом ЛФК, ингаляторием, фитобаром, кабинетами психодиагностики, пси хокоррекции, психоэмоциональной разгрузки, логопедическими кабине тами для индивидуальных и групповых занятий.

Ничего подобного в обычной массовой школе в ближайшие годы быть не может. Кроме того, в рассмотренных схемах используются чисто кли нические показатели состояния здоровья (группы здоровья). Это снижает их прогностическую ценность (особенно с учетом размытости и неопре Схема 9. Этапы валеологического сопровождения учащихся деленности второй группы здоровья), так как в школе клинически выра женные формы болезней встречаются реже, чем «пограничные» состоя ния (Н.А. Заруба, 1999).

В этом плане гораздо более перспективным является подход, осно ванный на донозологической диагностике (А.В. Сапего, 1995). В основе данной классификации лежат уровень адаптационных возможностей по Р.М.Баевскому и индивидуальные психофизиологические и психологи ческие особенности (память, латентное время простой зрительно мотор ной реакции, умственная работоспособность, свойства внимания, ситуа тивная и личностная тревожность).

На основе комплексной оценки результатов диагностики школьни ки разделяются на следующие группы:

1. Дети с высоким функциональным резервом, не имеющие отклоне ний в физическом развитии и уровне психофизиологических показате лей. Эта группа не нуждается в какой либо дополнительной коррекции и включается лишь в общепрофилактические мероприятия.

2. Дети с незначительным ухудшением функционального состояния или имеющие признаки психоэмоционального напряжения (утомления).

В этом случае выдаются рекомендации по оптимизации режима учебы и отдыха, проводятся консультации психолога, динамические наблюдения, а при плохом прогнозе – мероприятия для групп 3 и 4.

3. Дети с выраженным ухудшением функционального состояния.

4. Дети с резким ухудшением функционального состояния (срыв адаптации).

Детей двух последних групп осматривает педиатр и предлагает соот ветствующий комплекс по коррекции, если состояние ребенка расценено как предболезненное, программу реабилитации, при наличии хроничес ких заболеваний и направление в лечебно профилактическое учреждение, если причина нарушений остается неясной. В качестве недостатка данно го подхода можно отметить отсутствие в классификации показателей учеб ной и социальной адаптации.

И все же, несмотря на всю привлекательность подобного рода подходов к типизации учащихся при организации коррекционной и реабилитацион ной работы, они не носят массового характера. Это связано, с одной сторо ны, с трудностями реализации данных схем в условиях обычной школы, а с другой – с несовершенством самих схем, которые не могут учесть всего мно гообразия индивидуальных характеристик учащихся. Поэтому чаще всего речь идет о группах коррекции, формирующихся на различных этапах вале ологического сопровождения учащихся. Обычно выделяют четыре основ ных этапа: прием детей в школу; введение в школьную жизнь; виды посто янного сопровождения; виды итогового сопровождения (схема 9).

7.2.1. Прием детей в школу и введение в школьную жизнь.

На этапе приема детей в школу группы коррекции создаются, как правило, для ликвидации существенных пробелов в подготовке. Сложная демографическая ситуация превращает этот вид деятельности сегодня в своеобразную форму рекламы школы.

Группы коррекции типа «Мамина школа» (Н.А. Голиков Н., 1998) могут быть созданы на этом этапе и для родителей. Их основная задача – познакомить родителей с особенностями обучения, воспитания и разви тия детей в школе, обсудить проблемы адаптации ребенка к школе, вопро сы сохранения и укрепления его здоровья. Эта задача реализуется в форме лекций, бесед, тренинговых занятий и т.д.

Несмотря на то что поступление ребенка в школу является для него, как правило, желанным, оно переводит детский организм в режим ава рийного функционирования и является для него мощнейшим стрессом.

Это связано прежде всего с резким изменением всего жизненного уклада ребенка и стремлением быть успешным в ситуации с трудно прогнозируе мым результатом. От того, как осуществляется адаптация учащихся к шко ле (а школы – к учащимся), во многом зависит не только их здоровье, но и многое другое. Зачастую именно этот этап школьного обучения определя ет: будет ли ребенок ходить в школу с радостью; свяжет ли он все значимое для него в настоящем со школой; окажется ли она в будущем для него опорой в самых больших свершениях и открытиях или вызовет боязнь, хроническую тревогу, озабоченность, неудовлетворенность, убьет любоз нательность и потребность в достижениях.

Школьная дезадаптация, выражающаяся в педагогической запущен ности, неврозах, различных эмоционально поведенческих реакциях мо жет наблюдаться на всех ступенях школьного обучения. Например, при переходе в среднее звено эта проблема актуальна тем, что ребенок пережи вает смену школы, коллектива, учителя и т.д.

Задача службы здоровья школы на этом этапе обучения – отследить особенности адаптационного периода и сделать его менее болезненным для ребенка. Это возможно только в результате комплексных исследова ний. Поэтому оценка адаптационного периода – одно из начальных зве ньев интеграции в деятельности специалистов различного профиля. По кажем это на примере обследования 144 учащихся, поступивших в 2001/ 02 учебном году в 5 й класс МОУ № 19 г. Сургута.

Психологами школы были изучены уровень и характер мотивации де тей к обучению («Оценка результатов школьной адаптации» по Р.В. Овчаро ву), способности к мыслительной деятельности (по Л.Ф. Тихомировой), особенности памяти. Совместно с социальными педагогами исследованы особенности межличностных отношений в классах (социометрический ме тод Д. Морена в модификации Р.С. Немова и проективная методика Р.В.

Овчаровой «Что мне нравится в школе»). Школьный врач и валеологи до полнили эту информацию сведениями относительно здоровья учащихся (группы здоровья, уровень и гармоничность физического развития, реактив ность сердечно сосудистой системы в ортопробе, двойное произведение), их конституциональной принадлежности (с помощью экспертной системы «Валеология школьника»). Учителя физической культуры оценили уровень физической подготовленности в рамках «Президентских состязаний». На конец, руководители методобъединений охарактеризовали уровень разви тия общеучебных навыков и успеваемость учащихся.

В результате исследования у 13% пятиклассников выявлены мотива ционная незрелость, преобладание игровых мотивов. У 54% уровень мо тивации ниже среднего, когда детям свойственно положительное отноше ние к школе, но отмечено преобладание игровой мотивации, 33% уча щихся имеют высокий и средний уровни мотивации. Средний показатель адаптации параллели 5 х классов составляет 63,9±23,97 баллов, причем 32% обследованных детей пожелали не такого строгого учителя. Корреля ционный анализ обнаружил достоверную (р < 0,05) связь уровня адапта ции только с комбинированной памятью.

Средний уровень успеваемости в параллели составил в адаптацион ный период 3,8±0,52 балла и достоверно коррелировал с уровнем обще учебных навыков (0,697), мышлением (0,552), комбинированной (0,392) и долговременной (0,266) памятью, а также социальным статусом ученика в классе (0,377).

Важный компонент готовности ребенка к школе связан с развитием познавательной сферы. Школьное обучение носит предметный характер, поэтому ученик должен различать объекты действительности, не только видеть их внешние признаки, но и понимать их внутреннюю сущность;

устанавливать причинно следственные связи, делать самостоятельные выводы, обобщать, анализировать, сравнивать.

В результате диагностики способности к мыслительной деятельнос ти выявлено (рис. 16), что средний коэффициент развития мышления уче ников составляет 55,0±19,21%. Причем почти у половины детей уровень мышления – низкий.