«Н. А. БАНЬКО ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРОВ РПК Политехник Волгоград 2004 ББК 74. 58 в7 Б 23 Рецензенты: заместитель директора ...»

Как видно из определений, основополагающим компонентом компетентности выступает операционно-деятельностный, выражающийся в умениях и способностях личности. Н. И. Запрудский под профессиональной компетентностью понимает «систему знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня». По мнению автора, в модель профессиональной компетентности входят познавательные мотивы, ранее усвоенные профессионально значимые знания, избыточные или «несвоевременные» знания, аспекты подготовки, подлежащие усвоению, результативные диагностики и самодиагностики.

Обобщая вышеуказанные определения, можно представить состав профессиональной компетенции менеджера в виде схемы (схема 1).

Что же касается профессионально-педагогической компетентности, то сущность данного феномена заключается в синтезе понятий профессиональной компетентности и педагогической компетентности.

Обратимся к характеристике менеджера как педагогически компетентного специалиста.

Выступая как индивидуальный субъект профессиональной деятельности, менеджер репрезентирует, представляет собой общественного субъекта, носителя общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике менеджера всегда соединяются плоскости аксиологическая и когнитивная, знаниевая. При этом вторая рассматривается также в двух планах: общекультурные знания и предметно-профессиональные. Являясь членом трудового коллектива, менеджер всегда выявляет себя как личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

КОМПОНЕНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА

1) умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»;

2) умение слушать и выслушивать;

3) широкий кругозор;

4) речевая (коммуникативная) культура;

5) «душевническая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»;

6) «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»;

7) способность сопереживания;

8) наблюдательность;

9) «глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»;

10) решение нестандартных ситуаций, 11) высокая степень саморегуляции.

Анализируя состав действий для разных типов профессий, отмечается четыре группы действий:

• двигательные;

• познавательные (гностические) действия, куда входят действия восприятия, воображения и логические действия;

• действия межличностного общения;

• действия по согласованию усилий.

Отметим, что менеджер как субъект деятельности осуществляет все эти действия (в меньшей степени действия первой группы). Это определяет разносторонность интеллектуальной и поведенческой культуры менеджера как ее субъекта.

Профессиональная деятельность может быть классифицирована в зависимости от цели, которую ставит субъект: гностическую (познавательную), цель преобразования или изыскания, причем, вторая и третья связаны с постановкой задачи и нахождением новых способов и средств их решения. Преобразующая деятельность соотносится с любым классом вещей, явлений, процессов, людей. Соответственно профессионально-педагогическая деятельность, прежде всего, предполагает у ее субъекта умение ставить и решать задачи преобразования (изменения, развития) и изыскания новых средств и способов решения этих задач.

В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н. В. Кузьминой и ее школы, А. К. Марковой, С. В.

Кондратьевой, В. А. Кан-Калика, Л. М. Митиной и др. проблема субъективных свойств личности специалиста, определяющих эффективность (продуктивность) его профессиональной деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. Это позволяет представить общую структуру субъективных свойств профессионально и педагогически компетентного специалиста.

По Н. В. Кузьминой, структура субъективных факторов включает:

1) тип направленности, 2) уровень способностей, 3) компетентность, в которую входят: профессиональная и педагогическая компетентность, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность.

Очевидны три основных компонента этой факторной структуры:

личностный, индивидуальный и профессиональные знания и умения, т. е.

профессиональная компетентность, определяемая по предметному основанию и уровню саморазвития. Существенны здесь предложенная дифференциация самой компетентности и выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального интеллекта, «как устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события» (Н. В. Кузьмина). Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития.

Основываясь на исследованиях А. К. Марковой, структура субъективных свойств педагогически компетентного специалиста может быть представлена следующими блоками характеристик:

СТРУКТУРА СУБЪЕКТИВНЫХ СВОЙСТВ ПЕДАГОГИЧЕСКИ

КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА

В разрабатываемой в настоящее время (Л. М. Митина) модели личности педагога в контексте той же схемы «деятельность – общение – личность» выделяют пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н. В.

Кузьминой), представленных на схеме 3.

Обращает на себя внимание, во-первых, то, что способности сами по себе непосредственно не выступают в качестве определяющих эффективность деятельности субъективных факторов, во-вторых, что направленность рядоположна с другими личностными качествами.

Соотношение существующих представлений о структуре субъективных «свойств» (качеств, характеристик, факторов) дает основание выделить следующие:

1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающей в качестве задатков;

2) способности;

3) направленность и другие личностные свойства;

4) профессионально-педагогические знания и умения.

ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗНАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ

Исходя из вышеизложенного, определим понятие профессионально педагогической компетентности.

Итак, профессионально-педагогическая компетентность – это интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогической области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения.

1.2. СУЩНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО–ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА, ЕЕ СТРУКТУРА

И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ

Итак, сущность – смысл данной вещи, то, что она есть сама по себе, в отличие от всех других вещей и в отличие от изменчивых состояний вещи под влиянием тех или иных обстоятельств. Сущность вещей трактуется как нечто независимое, непреложное и абсолютное (Платон, Гегель). Сущность есть создание субъекта, проецирующегося сущность вне себя и представляющего ее в виде вещей. Сущность имеет место не вне вещей, а в них и через них, как их общее главное свойство, как их закон. Сущность – совокупность глубинных связей, отношений и внутренних законов, определяющих основные черты и тенденции развития материальной системы.

В современной философии категория «сущность» все более вытесняется такими понятиями, как «структура» (в структурализме) или «значение», «смысл», «текст» (в феноменологии и герменевтике).

В философском словаре под ред. М. М. Розенталя приводится характеристика понятий «значение» и «смысл»: «Значение какой-либо вещи есть то, чем она является для общественной практики, и зависит от функций, которые она выполняет в деятельности людей. Это значение определяется действительной объективной сущностью вещи, ибо она выполняет лишь те функции, которые определяются ее собственной природой. В языке практическое значение вещей фиксируется, закрепляется и сохраняется в значении слов. Смысл – это конкретизация значения в соотнесении его со значением других слов или с предметной ситуацией. Соотношение, взаимосвязь значений, порождающая их смысл, определяется либо объективными факторами действительности и объективной логикой рассуждения, либо субъективными факторами:

желаниями, стремлениями, общественными и личными целями и намерениями человека, и т. п.».

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, «профессионально-педагогическая компетентность менеджера» реализуется через его функции.

Так как функции профессионально-педагогической компетентности менеджера до настоящего времени не рассматривались, для их выявления обратимся к рассмотрению функций близких по значению понятий:

«инновационно-акмеологическая культура специалиста», «готовность к профессиональному общению», «профессиональная компетентность руководителя», «педагогическая компетентность».

Итак, инновационно-акмеологическая культура менеджера включает следующие компоненты: духовно-нравственное совершенство, инновационность, профессиональная компетентность, психолого-педагогическая подготовленность, служебный менталитет. Их смысл заключается в выявлении, развитии и задействовании творческого потенциала человека в сфере труда и повседневной жизни. Их реализация в совокупности и каждой в отдельности обеспечивает субъекту эффективное выполнение обязанностей в процессе труда при оптимальном задействовании творческого потенциала.

Познавательно-гносеологическая функция решает двуединую задачу. С одной стороны, она позволяет исследовать, системно описывать и объяснять возникающие проблемы с позиций современной науки. С другой стороны, обеспечить привлечение современного знания для эффективного формирования и задействования творческого потенциала человека в интересах профессии и удовлетворения комплекса его потребностей.

«Экологическая» функция призвана обеспечить человеку соблюдение нравственных принципов, современных научных рекомендаций и осуществление оптимальных модели, алгоритма и технологии труда и повседневной жизни. Особое ее предназначение заключается в том, чтобы различные стороны труда (профессиональная деятельность, повседневные отношения, личностное развитие) не отождествлялись и не «растворялись» в нем, а носили предметно направленный характер. На основе реализации «экологической»

функции представляется возможным осуществлять приоритетную деятельность не в ущерб другим компонентам труда и жизненной стратегии конкретного человека. Механизм реализации «экологической»

функции существенно отличается от всех остальных. Здесь внешнее влияние, достигаемое за счет её реализации, предполагает как прямое научно обоснованное воздействие, так и опосредованное влияние и саморазвитие. Руководитель создает такие окружающие условия, приводит в действие такие факторы или среду (материальные, социальные, психологические и иные), которые обеспечивают совершение действий и поступков подчиненных в соответствии с его замыслом. Следует подчеркнуть, что особенно в управлении необходима «нравственная и психологическая экологичность».

Регулятивная функция выполняет роль внутренней детерминанты субъекта, которая обусловливает системный, упорядоченный и целенаправленный характер формирования, развития и оптимального задействования его потенциала. Ее реализация позволяет придать оптимальную технологичность труду, учитывая на всех его этапах действие социально-психологического фактора. Регулятивная функция профессионально-педагогической компетентности специалиста наиболее ярко проявляется в управленческой деятельности, организации воспитательно-педагогиче-ского процесса, самосовершенствовании.

Инвариантная функция детерминирует продвижение человека к собственным вершинам развития и самореализации. Главной сферой проявления его феноменальных возможностей является профессия, в процессе которой осуществляется участие во всех сторонах труда.

Следовательно, приоритетной сферой для реализации инвариантной функции выступает творческая профессионализация специалиста. При этом особое место в ней занимает формирование акмеологических инвариант. Они являются основными внутренними побудителями творческого развития и самореализации. В числе эффективных таких побудителей самодвижения субъекта к собственным вершинам, называемым АКМЕ, являются мотивация достижения, непрерывная включенность в процесс принятия решения, адекватное самооценивание и другие.

Интегративная функция обеспечивает целостность процесса развития и применения человеком инновационно-акмеологической культуры. Главное ее предназначение заключается в том, чтобы данная компетентность носила продуктивный характер. Интегративное ее предназначение проявляется в достижении единства познания и социально ценностного практического действия в соответствии со стратегией жизни конкретного человека. Оно достигается за счет реализации всех отмеченных функций. Это позволяет синтезировать знания, продуктивный опыт и инновационные действия в соответствии с концепцией жизни и избранным видом профессиональной деятельности.

Далее обратимся к функциям профессионального общения (Ю. П.

Тимофеев, В. В. Горшкова и др.). Выделяют коммуникативную, интерактивную и социально-перцептивную функции.

Коммуникативная функция включает понятие о целях, мотивах, средствах и стимулах общения, умения четко и ясно излагать мысли, убеждать, аргументировать, передавать рациональную и эмоциональную информацию, организовывать и поддерживать диалог, пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации.

Интерактивная функция составляет понятия о соотношении рационального и эмоционального факторов в профессиональном общении, умения управлять групповой динамикой, занимать адекватную ролевую позицию, оказывать поддержку, увлечь за собой, своими делами, сформулировать требования, конструктивно разрешать конфликт. Через данную функцию общение реализуется как взаимодействие людей, как непосредственная организация их совместной деятельности.

Перцептивная функция общения заключается в воспитании и познании людьми друг друга с последующим установлением на этой основе определенных межличностных взаимоотношений. Социальную перцепцию определяют как восприятие внешних признаков человека, соотношение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе его поступков (Н. И. Шевандрин).

Обратимся к функциям профессиональной компетентности руководителя (Л. Г. Лаптев, Р. А. Фатхутдинов). Итак, выделяют гностическую, прогностическую, конструкторскую, организаторскую, коммуникативную функции профессиональной компетентности руководителя.

Гностическая функция обеспечивает овладение знаниями, необходимыми для управления объектами и выполнения таких управленческих функций, как уяснение цели, оценка обстановки, принятие решения, анализ труда и его результатов.

Прогностическая функция позволяет руководителю планировать управленческую деятельность и труд на порученном участке, прогнозировать и предвидеть его результаты.

Конструкторская функция обеспечивает руководителю системность в его управленческой деятельности на основе трансформирования результатов, полученных гностическим или прогностическим путем;

составляет основу плановости труда, композиционной направленности всех производимых мероприятий.

Организаторская функция включает действия, определяющие организацию исполнения управленческого решения подчиненными, в том числе связанные с корректировкой управленческой деятельности и всего труда; осуществление руководителем саморегуляции.

взаимодействием и воздействием на объекты управления, целесообразными взаимоотношениями в коллективе и вне его, с созданием необходимого информационного потока в процессе управления.

Педагогическая компетентность в рамках профессиональной компетентности инженера выполняет следующие функции.

Статусно-позиционная – обеспечивает понимание и принятие персоналом и трудовым коллективом законного социального положения, роли, места, круга функциональных задач, ответственности и обязанностей как основных субъектов труда и жизненной стратегии;

Формирующе-развивающая – состоит в активном влиянии на процесс развития и саморазвития у работников трудовых коллективов социально-ценностных характеристик, а также продуктивную реализацию их творческого потенциала в трудовой деятельности;

Информационно-коммуникативная – обусловливает активное влияние воспитания на процесс познания в трудовом коллективе, а также развитие социально-значимых связей и взаимоотношений в коллективе;

Мотивационно-мобилизующая – состоит в создании социально-психологических и педагогических условий, побуждающих субъектов труда к продуктивному выполнению обязанностей и социально-ценностных функций в трудовом коллективе;

Профилактико-воспитывающая – заключается в прогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных проявлений поведения, педагогическом упреждении отклоняющегося поведения, преодолении и ликвидации негативных качеств и черт характера работника в интересах формирования и развития социально-ценностных образований.

профессионально-педагогической компетентности менеджера, которые, на наш взгляд, наиболее полно отражают ее содержание:

1) информационно-коммуникативная связана с созданием необходимого информационного потока в процессе взаимоотношений, обусловливает развитие социально значимых связей в коллективе, включает умения четко и ясно излагать мысли, поддерживать беседу, передавать рациональную и эмоциональную информацию;

2) аналитико-конструктивная обеспечивает овладение знаниями, необходимыми для выполнения данного вида деятельности, способность к оценке обстановки, принятие решений, анализ труда и его результатов, способность к планированию труда и его результатов, составляет основу системности всех проводимых мероприятий;

3) деятельностно-регулятивная включает организацию исполнения управленческих решений, обеспечивает корректировку труда, состоит в создании социально-психологических и педагогических условий, побуждающих к продуктивному выполнению обязанностей и социально-ценностных функций в коллективе;

4) формирующе-развивающая – состоит в активном влиянии на процесс развития и саморазвития у работников трудовых коллективов социально-ценностных характеристик, а также продуктивную реализацию их творческого потенциала в трудовой деятельности;

прогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных проявлений поведения, педагогическом упреждении отклоняющегося поведения, преодолении и ликвидации негативных качеств и черт характера работника в интересах формирования и развития социальноценностных образований.

Система функций позволила из многообразия знаний о педагогических структурах, содержащихся в науке, выделить одну, которая оказывается им адекватной.

Профессионально-педагогическая компетентность мера видится нами в единстве четырех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, коммуникативного и рефлексивного.

Целостную картину профессионально-педагогической компетентности в составе перечисленных компонентов дает ее структура, выявленная на основе научного анализа и уточненная с помощью проведенной нами диагностики, которая представлена на схеме 4.

СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ

Становление каждого компонента связано с формированием его характеристик и свойств как части целостной системы.

Мотивационный компонент включает мотивы, цели, потребности в профессиональном обучении, совершенствовании, самовоспитании, саморазвитии, ценностные установки актуализации в профессиональной деятельности, стимулирует творческое проявление личности в профессиональной деятельности. Он предполагает наличие интереса к профессиональной и профессионально-педагогической деятельности, который характеризует потребность личности в знаниях, в овладении эффективными способами организации профессионально-педагогической деятельности и взаимодействия.

Мотивы достижения рассматриваются в качестве детерминанты активности личности в процессе совместной профессиональной деятельности. Однако ведущим мотивом совместной профессиональной деятельности нам представляется мотив аффилиации, т. к. его цель во взаимной и доверительной связи, поддержке и симпатии партнеров по общению. Эта мысль находит подтверждение в высказывании Генри А.

Мюррея, который видит цель мотива аффилиации в том, чтобы «радоваться другим людям, и жить вместе с ними, сотрудничать и общаться с ними».

Х. Хекхаузен рассматривает аффилиацию как определенный класс социальных взаимодействий, имеющих повседневный и в то же время фундаментальный характер.

Согласно данным Лансинга и Хейнса, люди с высоким мотивом аффилиации проявляют большую активность в профессиональном общении.

Когнитивный компонент представляет собой совокупность научнотеоретических знаний о профессиональной деятельности вообще и о роли профессионально-педагогического взаимодействия в ней. Уровень развития когнитивного компонента определяется полнотой, глубиной, системностью знаний в области профессионально-педагогического общения.

Когнитивный компонент представляет собой совокупность научнотеоретических знаний о профессиональной деятельности вообще и о роли профессионально-педагогического взаимодействия в ней. Уровень развития когнитивного компонента определяется полнотой, глубиной, системностью знаний в области профессионально-педагогического общения.

Коммуникативный компонент проявляется в умении устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, овладевать средствами вербального и невербального общения.

Коммуникативные способности проявляются в сотрудничестве и коллективной производственной деятельности. К коммуникативным способностям относятся: способность понимать взаимоотношения людей, адекватно воспринимать ситуацию общения, использовать опыт других;

способность понимать партнеров по общению, их мотивы и цели;

способность к сотрудничеству; способность знать и понимать самого себя, свои собственные мотивы и возможности в сфере профессиональной деятельности и общения, способность отстаивать свою точку зрения; способность прогнозировать межличностные события, знать основные приемы общения; способность избегать конфликтов в общении.

На наш взгляд, профессиональная деятельность менеджера предполагает включение в коммуникативный компонент следующих умений: умение проведения деловых встреч, переговоров, бесед; умение проведения деловых совещаний; владение деловым этикетом и культурой речи (деловая риторика, грамотность речи), умение слушать. Отметим, что в поле деятельности менеджера коммуникативный компонент включает также умения проконсультировать, обсудить план, программу, технологический процесс, принять участие в создании совместных проектов, реконструкции производства, выступить с отчетом, докладом на производственном совещании, научной конференции.

В структуре профессионально-педагогической компетентности нам представляется важным выделение такого компонента, который определял бы уровень развития самооценки, понимания собственной значимости в коллективе, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в профессиональном общении. Таким компонентом, на наш взгляд, является рефлексивный.

Обоснованно апеллировать к этому компоненту нам позволяют исследования Горшковой В. В., Зинченко В. П., Ильиной Г. Н, Соломатиной А. М., в которых рефлексивность рассматривается как одна из основополагающих характеристик профессионального общения.

Рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений: сформированность таких важных для инженера качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, уверенность в себе, склонность к самоанализу, способность к импровизации, предвидению, инициативному, критическому и инновационному рефлексированию и прогнозированию результатов своей деятельности и отношений, творческому воображению, а также профессионально-значимых знаний, умений, навыков.

Определяя критерии сформированности профессионально-педагогической компетентности, мы руководствовались ее сущностными характеристиками и положениями критериального подхода (критерии должны фиксировать деятельностное состояние субъекта, нести информацию о характере деятельности, о мотивах и отношении к ее выполнению).

Рассматривая структуру профессионально-педагогической компетентности как единство ее компонентов, мы оцениваем степень ее сформированности по следующим критериям:

(мотивационный компонент);

• применение педагогических знаний в решении профессиональных ситуаций, аргументированное выдвижение собственных мнений в решении коммуникативно-производственных ситуаций (когнитивный компонент);

• продуктивное участие в общении, толерантное восприятие партнера (коммуникативный компонент);

• адекватная самооценка значимости своего участия в совместной работе; коррекция собственного поведения; влияние на мнения других (рефлексивный компонент).

Эти критерии оценки сформированности профессионально-педагогической компетентности служат исходным моментом для определения уровней развития данного качества у студентов – будущих менеджеров.

профессионально-педагогической компетентности посвящен следующий параграф данной работы.

1.3. УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ

МЕНЕДЖЕРОВ

Под развитием понимается устойчивая последовательность изменений качественных состояний систем, связанная с переходом к новому уровню целостности с сохранением их эволюционных возможностей. Именно эти качественные изменения в развитии и обуславливают существование уровней, каждый из которых имеет свои собственные элементы (В. С.

Ильин, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. И. Свидерский, В. И. Столяров).

Понятие «уровень» отражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии его свойств, связей и отношений, и употребляется для отбражения последовательности традиций, где многие из последующих представляют собой менее крупные ступени повышения организации по сравнению с одной или несколькими предыдущими ступенями.

Для выявления уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности нами использовались опросники и методики:

тест на оценку уровня общительности В. Ф. Ряховского; тест на определение уровня личностной тревожности (методика Ч. Д.

Спилбергера); тест на оценку уровня мотивации к успеху (методика Т.

Элера); тест Т. Матвеевой на определение организаторских способностей, методика «Потребности в общении» (по Орлову Ю. М.);

методика «Потребность в достижении» (по Орлову Ю. М.); методика «Шкала самооценки мотивации одобрения» (по Д. Марлоу и Д. Краун);

тест В. И. Андреева «Умеете ли Вы слушать» (см. Приложение).

Опираясь на существующий теоретический и практический опыт, на ранее проведенные педагогические исследования, а также на результаты проведенного нами констатирующего эксперимента, мы выделили четыре группы студентов, профессионально-педагогическая компетентность которых проявлялась типичными особенностями. Это послужило нам основанием считать проявленные особенности характеристиками уровней, а студентов – представителями каждого уровня сформированости профессионально-педагогической компетентности.

Обобщенные свойства каждого уровня мы определяли посредством анализа монографических характеристик, полагаясь на установленные нами критерии.

1-Й УРОВЕНЬ – ИНТУИТИВНЫЙ (низкий) предполагает наличие общих представлений студентов о будущей профессиональной деятельности и общении в трудовом коллективе. Знания основ профессиональной педагогики отсутствуют, либо носят поверхностный ситуативный характер. Представители этого уровня отличаются пассивностью, замкнутостью, избегают вести диалог, вступать в дискуссию, выступать перед аудиторией. Потребность в профессионально-педагогическом общении носит ситуативный характер, стремление к импровизации, творчеству, знания педагогики поверхностны, отмечается неустойчивость мотивов. У большинства студентов данного уровня мотивы аффилиации и достижения реальной побудительной силой не обладают. Преобладает неадекватная самооценка собственной роли в совместной деятельности, высокий уровень личностной тревожности, пассивность на занятиях, нежелание вступать в диалог, вести беседу, принимать участие в дискуссии;

неспособность к аргументированному отстаиванию собственного мнения и влиянию на позиции других. Слабо развиты рефлексивные способности. Самооценка собственного участия в совместной работе занижена.

2-Й УРОВЕНЬ – НОРМАТИВНЫЙ (средний) студенты осознают значимость профессионально-педагогической подготовки для их будущей профессиональной деятельности. Обладают знаниями основ теории профессиональной педагогики. Проявляют интерес к педагогическим знаниям. Отличаются способностями к частичной модификации имеющейся системы знаний в зависимости от учебной ситуации; применение педагогических знаний при решении коммуникативно-производственных ситуаций носит ситуативный характер. Самооценка в совместной работе неадекватная, часто завышенная. Мотив аффилиации обладает реальной побудительной силой, что проявляется в инициации общения, однако способность к его поддержанию развита недостаточно. Способности к продуктивному общению недостаточно сформированы. Толерантность в восприятии партнера слабо выражена, либо не развита. Мотив достижения носит достаточно устойчивый характер.

УРОВЕНЬ – АКТИВНЫЙ

4-Й УРОВЕНЬ – КРЕАТИВНЫЙ (высший). Его представитель без затруднений включается в общение, инициирует и поддерживает его, принимает активное участие в обсуждении дискуссионных вопросов, включающих и профессионально-педагогические проблемы, аргументировано отстаивает свою точку зрения, применяет знания педагогики в решении коммуникативно-производственных ситуаций.

Вследствие ориентации на собеседника, в процессе общения оказывает влияние на мнения других. Толерантен в восприятии партнера, эрудирован, тактичен. Сознает свою роль в совместной работе.

Корректирует собственное поведение в зависимости от ситуации общения.

Признаки данных уровней сформированности профессиональнопедагогической компетентности помещены в табл. 1.

УРОВНЕВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Анализ монографических характеристик показал наличие нескольких дополнительных признаков наличие устойчивой системы педагогических знаний и стремления к их пополнению. Однако мы не считаем это замечание существенным для изменения выделенных нами ранее критериев сформированности профессионально-педагогической компетентности, т. к. считаем их вполне репрезентативными.

Разработанные нами критерии сформированности профессиональнопедагогической компетентности мы уточняли, дополняли и корректировали в ходе опытно-экспериментальной работы, проводимой нами в течение 5-ти лет.

Выводы по I главе 1. Профессионально-педагогическая компетентность представляет собой интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогической области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения.

2. Профессионально-педагогическая компетентность менеджера реализуется через функции:

а) информационно-коммуникативную связана с созданием необходимого информационного потока в процессе взаимоотношений, обусловливает развитие социально значимых связей в коллективе, включает умения четко и ясно излагать мысли, поддерживать беседу, передавать рациональную и эмоциональную информацию;

б) аналитико-конструктивную обеспечивает овладение знаниями, необходимыми для выполнения данного вида деятельности, способность к оценке обстановки, принятие решений, анализ труда и его результатов, способность к планированию труда и его результатов, составляет основу системности всех проводимых мероприятий;

в) деятельностно-регулятивную включает организацию исполнения управленческих решений, обеспечивает корректировку труда, состоит в создании социально-психологических и педагогических условий, побуждающих к продуктивному выполнению обязанностей и социально-ценностных функций в коллективе;

г) формирующе-развивающую – состоит в активном влиянии на процесс развития и саморазвития у работников трудовых коллективов социально-ценностных характеристик, а также продуктивную реализацию их творческого потенциала в трудовой деятельности;

д) профилактико-воспитывающую – заключается в прогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных проявлений поведения, педагогическом упреждении отклоняющегося поведения, преодолении и ликвидации негативных качеств и черт характера работника в интересах формирования и развития социально-ценностных образований.

3. Структура профессионально-педагогической компетентности включает единство четырех компонентов: мотивационного, когнитивного, коммуникативного, рефлексивного.

4. Критерии развития профессионально-педагогической компетентности, а также различная степень сформированности компонентов данного свойства личности позволили определить уровни развития указанных компонентов, которые мы обозначили как интуитивный (низкий), нормативный (средний), активный (высокий), креативный (высший).

ГЛАВА II. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ

2.1. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ

Поскольку специфика педагогической науки заключается в опоре на массовую деятельность педагогов, новое явление зачастую проходит массовую апробацию на практике, а уже затем получает право на существование в теории. Это положение мы и пытались реализовать в своем исследовании.

Так, одни преподаватели используют на занятиях метод малых групп, который заключается в следующем. Группа делится на четыре подгруппы. Лидер каждой группы оценивает знания студентов.

Преподаватель ставит проблему, которая решается одной подгруппой.

Остальные студенты выступают оппонентами и выставляют баллы.

Высший балл – 8. Критерием оценки являются: раскрытие темы, использование первоисточников, новизна материала, умение говорить, аргументировано доказывать, а также оригинальность предъявления материала. На занятии обычно решаются две проблемы. Все студенты проявляют высокую активность, так как их участие в работе дает дополнительные баллы в общей рейтинговой оценке.

На других занятиях имитируются заседания Государственной Думы, собрания политических партий. Защита курсовых работ, рефератов проходит в виде защиты диссертаций. Избирается председатель ученого совета, члены ученого совета, назначаются оппоненты. Вся группа знакомится с работой, оценивает ее актуальность, значимость. Защита проходит в доброжелательной обстановке, в форме диалога и дискуссии.

Достоинства таких занятий сводятся, на наш взгляд, к тому, что они развивают способность к аналитическому мышлению, стремление к расширению своей эрудиции, способность к диалогу как способу отношения к культуре и обществу. Студенты приобретают навыки общения, столь необходимые в их будущей профессиональной деятельности.

Полученные нами в ходе констатирующего эксперимента статистические показатели дают основание предполагать действенность приведенных средств в развитии мотивационного и когнитивного компонентов профессионально-педагогической компетентности.

Некоторые преподаватели на занятиях по социологии используют достаточно популярный в зарубежной практике подход к групповой работе – фокус-групповую методику. Это неформализованное интервью, проводимое не с индивидуальными респондентами, а с группой из человек. Элементы интервью сочетаются с элементами групповой дискуссии. Целью данного метода является получение информации о мнениях и реакциях участников групповых дискуссий.

Использование метода фокус-группы носит не только учебный, но и исследовательский характер, что очень важно при подготовке современных менеджеров, которые должны будут решать практические задачи в реальных проблемных ситуациях. Преподавателем задается именно такая реальная социальная ситуация, которая повышает мотивацию не только модератора и аналитика, но и «респондентов», фокус-группы, в роли которых выступают студенты конкретной группы.

Организационная часть деятельности преподавателя заключается в назначении из числа студентов модератора и аналитика фокус-группы;

«профессорского состава»; отработка навыков ведения групповой дискуссии в ходе индивидуальных дискуссий; проверка отдельных теоретических положений; формулировка задания на проведение фокусгруппы; свободное описание проблемной ситуации.

Затем в работу «включаются» модератор и аналитик, и у преподавателя появляется реальная возможность оценить полученные студентами теоретические знания и практические навыки.

Метод фокус-группы дает возможность организовать специфически неординарное общение преподавателя и студентов в учебном процессе, поскольку ситуация в аудитории, где проводится фокус-группа, может быть задана только частично, в основном же она определяется индивидуальными особенностями ее участников и, как правило, характером уже сложившихся коллективных отношений внутри студенческой группы.

На занятиях, проводимых с использованием методики фокусгруппы, у студентов вырабатывается способность входить в роль субъекта проблемной ситуации, приобретается опыт работы в группе, навыки профессионально-педагогической деятельности, что крайне необходимо будущим специалистам в реальных условиях, поскольку значительное число умений менеджера обеспечивается его профессионально-педагогической компетентностью, позволяющей ему отрефлексировать и преодолеть неизбежные для каждого человека эгоцентризм и социокультурные предпочтения, отказаться от подсознательных оценочных суждений, социальных стереотипов в восприятии поведения и оценок, высказываемых участниками групповой работы.

Нам представляется ценным в этом методе то, что, помимо развития когнитивного и коммуникативного компонентов, он работает на рефлексивный компонент профессионально-педагогической компетентности.

В учебном процессе активно используется метод деловых игр, который интегрирует развитие мотивационного, когнитивного и коммуникативного компонентов профессионально-педагогической компетентности. Есть основания полагать, что деловые игры оказывают заметное влияние на формирование профессионально-педагогической компетентности будущих менеджеров, т. к. их использование способствовало повышению уровня сформированности данного свойства личности специалиста в среднем на 8 %.

Проведение деловых игр повысило квалификацию молодых специалистов, прежде всего, в практических производственных вопросах, значительно сократило время адаптации выпускников на производстве, устранило вакуум между фундаментальной вузовской подготовкой и практической работой менеджеров.

По итогам многолетних наблюдений за результатами использования деловых управленческих игр преподаватели отмечают высокое влияние этих средств на становление общей профессиональной компетентности, в том числе и профессионально-педагогической.

Некоторыми преподавателями экзамены по дисциплинам проводятся в форме игры. Замысел сообщается заранее. В течение семестра проводятся консультации, на которых объясняется содержание и сценарий игры.

Содержание ситуации заключается в создании нового предприятия или расширении, реконструкции действующего. Для этого необходимы средства. Студенты должны составить бизнес-план (проект) своей деятельности и убедить инвестора в том, что их проект жизнеспособен и затраты на него окупятся в приемлемые сроки. Для разработки и защиты бизнес-плана студентам предлагается объединиться в подгруппы по человек; практическую деятельность разрешается выбирать из любой сферы производства или услуг. Роли распределяются следующим образом: учредители (группа студентов – 23 человека), оформляющие выбранную ими юридическую деятельность; банкиры или инвесторы (группа студентов 23 человека), анализирующие бизнес-план учредителей и решающих вопрос кредитов (инвестициях) для них.

Учредители распределяют роли между собой в соответствии с выбранной организационной формой своего предприятия. Студентам разрешается иметь при себе все, что они считают необходимым для делового разговора: конспекты лекций, записки, расчеты, справочники, методические указания, бланки для расчетов и т. п.

Время для доклада учредителей ограничено. В течение 2530 мин.

они должны убедить инвесторов в состоятельности учреждаемого предприятия и финансовой привлекательности данного проекта.

Начинает разговор лидер группы, остальные студенты ему помогают.

Если некоторые студенты отмалчиваются, преподаватель задает им вопросы, вовлекает их в разговор. Наличие экспертов в игре не предусматривается; эту роль совмещает преподаватель.

Если, по мнению преподавателя, студенты недостаточно подготовились к защите бизнес-плана, он может дать им возможность доработать свой проект. Оценка каждому студенту выставляется дифференцировано.

На наш взгляд, главное преимущество экзамена-игры в том, что она дает целостный образ воспроизводимой в ней реальности, в данном случае – целостную структуру бизнес-плана, порядок основных плановых расчетов, конечный финансовый результат деятельности. Решается важная задача обучения – активизация учебной деятельности, самостоятельность, интерес, формирование навыков профессионального и профессионально-педагогического общения, осознание себя как специалиста, члена трудового коллектива.

Приведем описание другой игры – «Рынок труда». Ее цель показать участникам механизм функционирования рынка рабочей силы, отработать навыки найма работников и подписания контрактов, развить коммуникативные умения.

В игре моделируется типовая ситуация найма предпринимателями работников по контракту на год и более. Одна половина участников выступает в роли нанимающихся на работу, другая – роль предпринимателей, каждый из которых заинтересован в приеме на фирму сразу нескольких работников, причем высококвалифицированных, так как от этого зависит размер годовой прибыли.

Основанием для деления группы на предпринимателей и работников могут быть результаты ранжирования, например, на прошедшем занятии.

В этом случае члены первой половины ранга становятся предпринимателями, а второй половины – работниками.

Игра заключается в проведении деловых встреч и переговоров между участниками в подготовке и согласовании контрактов, их подписании и оформлении всей финансовой документации.

В деловой игре «Кандидат» студентам необходимо найти достойного претендента на вакантное место и убедить окружающих в том, что это самая достойная кандидатура.

В течение 34 минут студенты составляют тезисы своего выступления перед аудиторией с целью убедить слушателей в том, что человек, которого они представляют, является самым достойным претендентом среди всех присутствующих на должность (вице-президента, заместителя директора, начальника отдела). Вакантная должность обсуждается группой.

Студент должен выбрать в качестве претендента любого члена группы, составить план своего выступления без всяких консультаций с этим человеком. Кроме того, ни один человек не должен знать, о ком он собирается говорить.

В тезисах своего сообщения студенты подчеркивают как деловые, профессиональные, так и чисто человеческие качества претендента на вакантную должность. «Портрет» этого человека должен быть узнаваем, однако при этом настоящее имя не указывается, и яркие внешние отличия не подчеркиваются.

Затем студенты объединяются в микрогруппы и начинают в порядке очередности выступать в качестве доверенного лица, рассказывая о самом достойном человеке, убеждая в этом остальных членов микрогруппы. В каждой подгруппе определяется «победитель», который выступает перед всей группой. Эти победители получают максимальное количество баллов. Если кто-то из участников узнает претендента, ведущий присуждает ему поощрительный балл.

Педагогический процесс в ряде передовых вузов строится таким образом, что наряду с получением знаний в области отдельных дисциплин, студенты имеют возможность приобщиться к своей будущей профессиональной деятельности. Студенты 4–5 курсов постоянно присутствуют на всех защитах выпускных работ бакалавров, дипломных работ специалистов, предварительно ознакомившись с их содержанием.

После защиты преподаватели анализируют со студентами исследование и поведение выпускника во время защиты.

Защита курсовых работ студентов имитирует защиту диссертаций.

Таким образом, преподаватели готовят будущих менеджеров к научной, исследовательской работе, формирует у них навыки профессионального общения в научной среде, коммуникативную культуру, развивают профессионально-гностические и рефлексивно-перцептивные способности, умение выступать перед аудиторией, принимать участие в дискуссиях, вести диалог с оппонентами, аргументировано отстаивать свою точку зрения.

Практический опыт преподавателей вузов свидетельствует об эффективности диалогического взаимодействия, дискуссионного обсуждения профессиональных проблем, деловых и учебно-деловых игр в формировании профессионально-педагогической компетентности.

Дальнейший поиск педагогических средств формирования профессионально-педагогической компетентности осуществляется нами посредством анализа научной литературы.

По мнению В. В. Серикова для отображения типичных ситуаций профессионального общения инженеров необходимо решение коммуникативных задач студентами.

Коммуникативная задача определяется как проблема, возникающая в ситуациях профессиональной деятельности, направленная на оптимальное взаимодействие участников профессионального общения.

Задача трактуется как система, обязательным компонентом которой являются предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи.

Необходимо, чтобы задачи, которые ставятся перед студентами, были поняты и приняты ими, т. е. чтобы они приобрели значимость для студента и нашли таким образом отклик и «опорную точку» в его переживаниях (С. Л. Рубинштейн).

Знание сущности коммуникативной задачи, ее структуры, особенностей содержания и специфики решения позволяет более последовательно и конкретно планировать цели процесса формирования профессионально-педагогической компетентности.

В содержание коммуникативных задач входит обогащение знаниями о значении коммуникации в профессионально-педагогической деятельности, обучение вербальному и невербальному общению, развитие умения слушать и понимать собеседника, умения провести деловую беседу, презентацию.

Исследователи Ю. Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин, М. Ю. Посталюк под коммуникативной задачей понимают проблемную ситуацию, моделирующую процесс общения. Решение коммуникативных задач имеет четкий логический план, за которым можно проследить и, в случае необходимости, вмешаться, направляя разговор в соответствии с темой и ситуацией общения.

Интересным видится нам взгляд И. А. Зимней, Е. А. Маслыко, Е. И.

Пассова на возможности коммуникативных задач на занятиях по иностранному языку. Они считают, что коммуникативные задачи способствуют развитию лингвистической, социолингвистической компетентности, составляющих конечную цель развития коммуникативных способностей, необходимых для организации профессионального общения, в том числе и профессиональнопедагогического. К коммуникативным задачам авторы относят обсуждение различных проблем, дискуссии, обоснование определенной точки зрения, собственного отношения к обсуждаемым проблемам.

Для моделируемой нами педагогической системы весьма ценностным представляется оценка М. В. Клариным роли дискуссии в раскрепощении интеллектуальных возможностей студентов, снижении психологических барьеров, повышении продуктивности контактов.

Автор рассматривает дискуссию как инновационную форму образовательной деятельности, стимулирующую инициативность студентов, развитие коммуникативных способностей за счет обмена информацией, сосуществования различных, вплоть до взаимоисключающих точек зрения, возможности критиковать и даже отвергать любое мнение, поиск группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Модель обучения на основе дискуссии является, по мнению М. В.

Кларина, одним из характерных воплощений той линии дидактических исследований, которая связана с организацией проблемного обучения, ориентирована на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры общения.

Описание дискуссии обогащается дополнением Джо Шейлза. Автор считает, что дискуссия представляет собой сложно организованную коммуникацию. Это обусловлено вариативностью позиций студента в дискуссии, он не только выдает и воспринимает информацию, но и пребывает в позиции дискутанта, что требует установления многоканальной обратной связи. Это позволяет субъекту оперативно получать информацию о том, как он понят собеседником, как воспринимается им. В данных ситуациях особо возрастает умение размышлять не только со словесной информацией, но и над невербальными сигналами, которые зачастую игнорируются в ходе дискуссии, затрудняя принятие компромиссного решения по результатам дискуссии.

Дискуссия предоставляет каждому студенту возможность активного участия в обсуждении теоретических позиций, в оценке обоснованности предлагаемых решений.

Для успешного проведения дискуссии необходимо выбрать интересную тему для обсуждения, поставить цель дискуссии, например, обмен мнениями, решение проблемы, сравнение и оценка возможных решений или интерпретаций; дать студентам рекомендации по проведению дискуссии, обеспечить хорошую обратную связь и оценку работы. Обратная связь может концентрироваться на результатах дискуссии, на том, насколько хорошо она прошла, насколько была полезна и на определенных языковых трудностях.

О культуре ведения дискуссии много полезного мы находим в исследовании В. И. Андреева. Воспитание у студентов культуры ведения дискуссий, которая включает корректность, тактичность, умение выслушать коллег, понять их позицию, превалирование профессиональных знаний над эмоциями представляется автору необходимым в процессе подготовки к профессиональному общению.

Дискуссия нуждается в гармоничном сочетании активности, направленной на продуктивное решение задачи, и активности, ориентированной на психологическую поддержку участниками друг друга. Дискуссия служит проявлению мнений отдельных участников, обнаружению группового спектра мнений, соотнесению, согласованию точек зрения, выработке группового решения, его принятия.

Суть дискуссии в том, что собеседники придерживаются различных точек зрения по определенному вопросу. Речевой стимул говорящего определяется стремлением доказать, аргументировать свою точку зрения, убедить в ней своего оппонента. Умение корректно дискутировать необходимо при ведении деловых переговоров, когда интересы их участников частично совпадают, а частично расходятся.

В высказываниях В. И. Андреева содержится мысль о том, что дискуссия позволяет активно формировать умение сопоставлять различные подходы, точки зрения, свое видение на способы, средства, решения того или иного вопроса, проблемы, умение аргументировать, опираясь на законы логики.

В качестве разновидности дискуссионного обсуждения производственных, экономических, научно-технических проблем автор рассматривает совещания, конференции, семинары, симпозиумы, обеспечивающие свободную дискуссию, в качестве которой вырабатывается общее решение на основе широкого учета мнений. В. И. Андреев отмечает, что в дискуссии необходимо избегать монолога, общение должно быть основано на диалоге.

Целесообразным, отвечающим специфике формируемого качества, нам видится использование модели диалогического общения, разработанной В. В. Горшковой, М. И. Лисиной, В. Я. Ляудис.

Исследователи отмечают целевую направленность диалогического общения на развитие эмоционально-ценностных отношений студентов, на открытие знаний для себя и о себе.

Существенным признаком диалогического общения, по их мнению, является установление в контакте с партнером особого психологического климата, который отличается открытостью, доброжелательностью, взаимным доверием.

Авторы понимают диалогическое общение как субъектсубъектное партнерское взаимодействие, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Результатом в данном случае они считают сам диалогический процесс, само диалогическое взаимодействие (М. И.

Лисина, В. Я. Ляудис). Через диалогическое общение, по нашему мнению, в полном объеме реализуются функции профессиональнопедагогической компетентности будущего инженера.

А. А. Вербицкий уточняет ситуации, в которых возникают диалогические отношения. Такие ситуации характеризуются предметной и социальной неопределенностью и противоречивостью, и именно в диалоге формируются способности к их разрешению.

Глубокое исследование диалога представлено в работах Г. Я. Буша.

Он рассматривает диалог как дидактико-коммуникативную среду, обеспечивающую субъективно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности. Цель диалога исследователь видит в предвосхищении в сознании субъекта результата диалога, на достижение которого направлено диалогическое взаимодействие партнеров.

Так как в основе диалога лежат эмпатийные отношения, сотрудничество, оно представляет собой наиболее адекватный способ проявления и развития личности в общении и для каждого из партнеров диалога путь к самому себе является не кротчайшим, а наоборот, длинным, проходящим через другого партнера и через мир.

Интересным для нашего исследования представляется нам видение диалога Ц. Йотовым. Он считает диалог способом организации и интеграции общения.

По мнению автора, любая профессиональная, деловая беседа представляет собой диалог между партнерами, связанными профессиональными отношениями, имеющими необходимые полномочия от своих организаций и фирм для установления деловых отношений, разрешения профессиональных проблем и выработки конструктивного подхода к решению.

Ц. Йотов отмечает ряд важных функций, которые диалог выполняет в профессиональном общении:

• взаимодействие работников одной профессиональной среды;

• совместный поиск, выдвижение и оперативная разработка рабочих идей и замыслов;

• контроль и координирование уже начатых деловых мероприятий;

• поддержание профессиональных контактов;

• стимулирование профессиональной и деловой активности.

Психологический и коммуникативные аспекты диалога удачно раскрываются в работах В. В.Горшковой. Рассматривая диалог как уникальное средство общения, автор подчеркивает, что диалог наиболее полно репрезентирует психологическую структуру общения, в котором воспроизводится вся целостность самого общения.

Диалог время о времени может приостанавливаться, общение же может продолжаться в опосредованных формах. В общении складываются предпосылки диалога, развиваются его средства, реализуются определенные решения.

взаимодействие, то особенности диалога состоят не столько в обмене информацией, сколько а создании нового знания и поиске новых идей.

Если в общении важен когнитивный элемент, то функция диалога направлена на общий предмет обсуждения, где представлены совместные интересы каждого. Если общение – это эмотивный процесс, предполагающий становление взаимоотношений участников, то диалог либо проявляет, либо корректирует эти отношения. В этих актах соотношения диалога и общения они могут достичь наибольшего единства и тождества.

Общение может рассматриваться как процесс, приводящий к согласованию или рассогласованию взаимных устремлений его участников. В диалоге осмысливается мотивационная основа взаимодействия, и он служит средством согласования совместных сил и Взаимообусловленность выделенных соотношений общения и диалога характеризует общение как креативный процесс, содержащий естественное свободное взаимодействие субъектов.

Некоторые условия рационального использования различных видов диалогов затрагивает Джо Шейлз. Он отмечает, что интеграция обучения общению в вузе осуществляется в понятии «диалогическая ситуация».

Она способствует развитию интеллекта и коммуникативных способностей, обеспечивает творческую, личностно-значимую деятельность студентов, партнерство их взаимодействия.

Диалогическая форма общения предполагает смену коммуникативных ролей в пределах одного акта общения. Для диалогов важна не только точность выражения, но также и употребление форм, уместное в определенном социальном контексте. Студенты должны четко представлять, кто с кем говорит, о чем говорит, с какой целью, где и когда, а также знать, как строится диалог, какими фразами его начинают, продолжают и заканчивают, какими стратегиями пользуются говорящие при обсуждении значения для того, чтобы их попытки общения достигли желаемого результата.

Каждый диалог складывается из небольших законченных по смыслу отрезков речи, называемых диалогическими единствами. Короткие реплики являются экспрессивной стороной диалогической речи.

Оперируя ими, студент реализует в речи целый ряд лингвистических особенностей диалога путем использования всевозможных эллиптических предложений, подхватов, замещений, неварьируемых и полуварьируемых формул и штампов диалогической речи, закрепленных определенным диалогическим единством.

Автор считает, что речевые формулы и клише, предлагаемые студентам, должны быть относительно нейтральными и типичными для многих ситуаций.

Короткие контекстуализированные диалоги полезны для презентации и использования взаимосвязи между функциями и формами.

Незаконченные диалоги дают возможность выбрать правильный регистр, поддержать разговор, справиться со сложными ситуациями и могут служить в качестве стимула для свободных высказываний.

Дискурсные цепочки помогают лучше понять структуру дискурса, а также организовать содержание общения. Диалоги с подсказками развивают способность слушать. Составление собственных оригинальных диалогов способствует развитию индивидуальности, творчества в профессиональном общении.

Наиболее типичными для профессионального общения являются такие диалоги, которые включают запрос информации, добавление к сказанному, выражение согласия, несогласия, удивления, сомнения, удовлетворения, неудовлетворения, подчеркивание определенного факта, тезиса, выяснение деталей, привлечение внимания к чему-либо, обоснование оценки прослушанного, предложенного, соотношение сказанного с ранее известным; возвращение к теме, пояснение определенных положений; формулировка кратких замечаний, реплик.

Следует отметить, что в процессе решения коммуникативных задач, инициирования дискуссий и диалогов студенты делятся информацией, сообщают, запрашивают информацию, соглашаются или не соглашаются с чем-либо, оставаясь самими собой, т. е. студентами вуза в общении с однокурсниками.

Для перехода к реальному общению в ситуациях, типичных для будущей профессиональной деятельности, необходимо введение в учебный процесс такого перспективного социально-ценностного дидактического средства как деловая игра, в которой от студентов требуется больше спонтанности, индивидуальности, креативности, импровизации.

Научный подход к исследованию игры обусловлен ее пониманием как специального вида человеческой деятельности, тесно связанного с трудом, профессиональной деятельностью.

Игровая деятельность нашла свое отражение как в философской, так и в психолого-педагогической литературе (Г. Гессе, В. Вундт, Л. Вингейштейн, Т. Манн, Г. Спенсер, Й. Хейзинга, Ф. Шиллер, Л. С. Выготский, А. Н.

Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А. А. Вербицкий, М. В.

Кларин).

В философском рассмотрении игра есть форма свободного самовыражения человека, который предполагает реальную открытость мира возможного и развертывается в виде представления, исполнения, репрезентации каких-либо ситуаций, смыслов, состояний.

В кратком психологическом словаре игра определена как форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики.

Л. С. Выготский определяет игру как осмысленную, разумную, целесообразную, планомерную, социально-координированную деятельность, психологическая природа которой идентична психологии труда.

Д. Б. Эльконин рассматривает игру как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Он подчеркивает, что игра социальна по своей природе, по своему происхождению. Ее содержанием являются отношения между людьми в профессиональной деятельности, которая воспроизводится в игре. Содержание игры, по утверждению Д. Б.

Эльконина, состоит в умении общаться, вступать в отношения с людьми.

Таким образом, по нашему мнению, она становится одним из основных дидактических средств формирования профессионально-педагогической компетентности будущего инженера.

Именно А. А. Вербицкий впервые заговорил об игре как о знаковой модели профессиональной деятельности, контекст которой задается знаковыми средствами с помощью языков моделирования, имитации и связи, включая естественный язык. Игра разрешает противоречия между учебной и будущей профессиональной деятельностью, обеспечивает не только развитие теоретического и практического мышления специалиста, но и необходимых личностных качеств, способностей к управленческой деятельности, принятию коллективных решений, умений и навыков социального взаимодействия. По мнению А. А. Вербицкого, в процессе игры приобретаются навыки социального взаимодействия, ценностные ориентации и установки, присущие специалисту.

В педагогической литературе можно встретить анализ игры как формы (М. Ж. Арстанов, П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров); метода (В. Я. Платов, В. Г. Мамигонов, Т. А. Мамигонова, Л. Ф. Спирин, А. С.

Прутченков); средства (М. М. Бирштейн, Ю. Ю. Курочкин, А. Н.

Смолкин, И. М. Сыроежкин, М. В. Кларин, А. А. Вербицкий, Д. Б.

Эльконин); приема (В. П. Бедерханова, Н. Н. Страздас) обучения.

Однако мнения педагогов и психологов сходятся в том, что игра занимает ведущее место в социальном формировании человека как субъекта познания и деятельности. В искусственно воссоздаваемых ситуациях человек проигрывает разные жизненные, служебные, производственные ситуации, что является необходимым для его становления как специалиста, для формирования профессиональных интересов, потребностей, навыков профессионального и профессионально-педагогического общения (Л. С. Выготский, А. Н.

Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. А. Вербицкий).

Интересным для нашего исследования представляется взгляд А. С.

Прутченкова на педагогические возможности игр. Автор считает, что игровые условия позволяют моделировать систему социальных отношений, исследовать эти отношения, а также отрабатывать новые способы адаптации к сложным производственным ситуациям.

В игре происходит изменение позиции студента от познавательного и личностного эгоцентризма к последовательной децентрации, благодаря чему более глубоко осознается собственное «Я» и возрастает мера социальной компетентности и способности к решению проблемных ситуаций. В игре формируются реальные партнерские отношения сотрудничества и кооперации, обеспечивающие возможность позитивного личностного развития студента, развиваются способности к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли.

Игровое взаимодействие предусматривает неформальное общение и позволяет студентам раскрывать свое личностные качества, повышает самооценку участников игры.

Отличие игры от других методов обучения исследователь видит в том, что игра позволяет студенту быть лично причастным к функционированию изучаемой системы, дает возможность «прожить» некоторое время в «реальных» жизненных условиях, побыть «внутри» этой системы.

Мысль о том, что игра ценна личностной самореализацией, переживанием ролей мы находим в работах В. В. Серикова.

С позиций личностного подхода игра представляет собой поле, в рамках которого происходит самоопределение и идет процесс «взращивания» личности. Сформироваться как личность можно лишь в соотнесении себя с другими. Личностный подход реализуется посредством деятельности, которая имеет не только внешние атрибуты совместимости, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие субъектов учебной деятельности. В игре происходит рефлексирование, самореализация, изменение собственного смысла, принятие нового.

Разработке теории профессиональных деловых игр, в которых наряду с предметными формируются коммуникативные умения будущих инженеров, посвящены работы А. А. Вербицкого.

Он определяет игру как целостный опыт выполнения будущей профессиональной деятельности, формирования навыков общения и взаимодействия, опыта социальных отношений, формирования познавательной и профессиональной мотивации, как поле профессионального самоопределения. Содержанием деловой игры для студентов технических вузов выступает имитация конкретных условий динамики производства, профессиональной деятельности специалистов и их социального взаимодействия. Данная особенность деловой игры способствует, на наш взгляд, еще в процессе вузовского обучения, формированию компонентов профессионально-педагогической компетентности будущего менеджера, через которые реализуются основные функции данного качества.