«СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ Материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием 28 февраля 2011 г. Чебоксары 2011 СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ...»

Стремление современного молодого поколения реализовать себя через свою профессиональную деятельность является одной из основных культурных ценностей. Поэтому укрепление и поддержание устремленности должно стать основной заботой профессионального образования. Привлечение студентов к проектированию своего образования может, с одной стороны, укреплять профессиональную устремленность, а с другой – служить образом для построения жизненной и профессиональной стратегии.

Чтобы проект собственного образования и дальнейшего профессионального становления не превратился в пустую схему необходимо придать ему побудительную силу. Поэтому будем надеяться, что с появлением новых веяний в системе профессионального образования профессиональный путь и самоопределение студентов существенным образом переменится в лучшую сторону.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

ПРОБЛЕМА СОЗДАНИЯ ПРЕДМЕТНОЙ СРЕДЫ

В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

УЧЕРЕЖДЕНИИ

аправление деятельности и развитие ребенка во многом зависит от того, как устроена предметная среда их жизни, из каких игрушек и дидактических пособий она состоит, каков их развивающий потенциал и от того, как они расположены. Правильно организованная предметная среда имеет значение для формирования личности ребенка, его всестороннего развития, воздействует на его эмоции, настроение, жизнедеятельность. Постоянно воздействуя на ребенка через органы чувств, она без слов и назиданий формирует представление о красоте, вкус, ценностные ориентации. Взрослым необходимо брать на себя ответственность за создание таких условий, которые способствовали бы наиболее полной реализации развития детей по всем психофизиологическим параметрам. Известно, что влияние оказывает любая среда, и это влияние может быть как положительным, так и отрицательным.

Проблема создания предметной среды в детском саду заключается в том, что не каждый педагог обладает профессиональным творчеством, которое требует умение конструировать, фантазировать при разнообразном создании такой среды, которая будет являться условием творческого саморазвития личности ребенка. Трудности в создание предметной среды возникают, когда педагог не умеет общаться с ребенком; не создаются ситуации; нет творческих заданий, средств, способов, стимулирующих художественно-эстетическое развитие дошкольника, его творческое мышление, самостоятельность.

Необходима адекватность реализуемой в ДОУ программы, особенностям педагогического процесса и творческому характеру деятельности ребенка. Решение задач личностно-ориентированного образования невозможно без создания современной предметной среды, учета особенностей развития всех видов детской деятельности, её информативность, она должна удовлетворять потребность ребенка в новизне преобразований, экспериментирований. Должна являться средством реализации творческих гипотез. Ребенок и взрослый действуют вместе и им должно быть удобно в этой предметной среде.

Исследования предметной среды ведутся уже давно. Большой вклад внесли в создание системы развивающих игрушек и дидактических пособий для детского сада: С.Л. Новоселова, Н.Т. Гринявичене, Е.В. Зворыгина, Г.Г. Локуциевская, А.А. Овчинников, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова и др.

В 90-х годах ставится вопрос о предметной среде в работах: В.А. Петровского, Л.М. Клариной, Л.А. Смывиной, Л.П. Стрелковой и др.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Над результатами педагогических исследований по формированию у дошкольников художественного и эстетического воспитания, осознания прекрасного работали: Н.А. Вершинина, Н.М. Зубарева, Т.С. Комарова, Р.А. Мирошкина и др.

Вопросами формирования системы развивающей предметной среды детского сада занимались: О.В. Артамонова, Л.М. Кларина, С.Л. Новоселова, В.А. Петровский, Л.А. Смывина, ЛЛ. Стрелкова и др.

В данном случае понятие «предметная среда» выступает в узком смысле своего значения, т.е. как средовое пространство, заполненное предметами мебели, быта, игрушками, живя среди которых ребенок с помощью взрослого осваивает окружающий мир.

Термин «развивающая среда» очень популярен и используется многими авторами.

Развивающая среда – это единство социальных и природных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь ребенка (т.е. социальная культура общества, собственно это тот мир, в который ребенок приходит, рождаясь на свет).

Предметная среда – составная часть развивающей среды дошкольного детства.

Предметно-пространственная среда – это система материальных объектов деятельности ребенка, которая в свою очередь моделирует содержание духовного и физического развития ребенка.

Предметная среда предполагает понимание ее как совокупности предметов, представляющей собой наглядно воспринимаемую форму существования культуры. В предмете запечатлен опыт, знания, вкусы, способности и потребности многих поколений. Неудивительно, что этот мир оказывает свое формирующее воздействие на все стороны развития ребенка.

Составляющей предметной среды является понятие предметноигровая среда. А так как в дошкольных учреждениях основным видом деятельности ребенка является игра и её влияние на разностороннее развитие личности трудно переоценить, то этой среде придаётся особое значение [2, 35].

Предметно-развивающая среда в ДОУ является одним из важнейших критериев качества в ходе аттестации. Это обусловлено значимостью окружающей обстановки для развития ребенка. Когда эксперты оценивают создание предметной среды, то основными нерешенными проблемами в дошкольном образовательном учреждении является то, что:

среда не отражает идеи и философию программ и технологий, реализуемых в ДОУ;

слабо реализуются в оснащении среды идеи развивающего обучения и личностно-ориентированная модель взаимодействия воспитателя и ребенка;

среда в ДОУ чаще всего статична, не мобильна. Дети не принимают участие в проектировании и изменении среды. Воспитатель обустраивает

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

помещения, забывая, что представления взрослого об удобствах, уюте и комфорте далеко не всегда совпадают с представлениями ребенка об этом;

при создании среды не учитываются особенности детей, посещающих данную группу: возраст, уровень их развития, интересы, склонности, способности, половой состав, личностные особенности и прочее;

оснащение тематических «уголков» и «центров» носит выставочный характер, при этом мало используются продукты детской и совместной деятельности воспитателя и ребенка.

ребенок малоактивен и не самостоятелен во взаимодействии со средой (существуют необоснованные запреты и регламенты в использовании оборудования и помещений) Но не нужно забывать о том, что перенасыщенная предметная среда, также неплодотворно влияет на детей. А в наше время огромное количество игрового материала на современном рынке. Иногда это приводит к перенасыщению среды и в тоже время может чувствоваться недостаток необходимых средств. Кроме того, материалы часто подбираются хаотично, без учета требований конкретных программ, часто из личных предпочтений, причем из женских «предпочтений», т.к. выбор в основном осуществляется женщинами. Поэтому необходимо опираться на основные виды деятельности ребенка. В своей книге «Материалы и оборудование для детского сада» Т.Н. Доронова предлагает, чтобы эти виды деятельности стали ориентиром для подбора конкретных материалов, независимо от выбранных программ. К ним относятся: игровая; продуктивная; познавательноисследовательская; двигательная деятельность.

Таким образом, оснащение каждого образовательного учреждения должно формироваться следующим образом:

материалы и оборудование должны создавать оптимально насыщенную (без чрезмерного обилия и без недостатка), целостную, многофункциональную среду;

материалы должны подбираться сбалансировано, сообразно педагогической ценности;

начиная с 4-х лет необходимо учитывать полоролевую идентификацию;

предметная среда должна включать материалы, обеспечивающие каждый из этих видов деятельности.

При проектировании предметной среды в ДОУ не надо забывать и о всестороннем развитии детей; психологическом и физическом комфорте детей и взрослых.

Такое проектирование среды, в отличие от перечисления содержания предметной составляющей среды, показывает ее влияние на развитие ребенка. Проектирование среды с использованием таких составляющих как пространство и время позволяет представить все особенности жизнедеятельности ребенка в среде [1, 88].

Успешностью влияния развивающей среды на детей будет его активность в этой среде, способность детей-выпускников свободно ориентироСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ваться в пространстве и времени, что поможет им легко адаптироваться к особенностям школьной жизни.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Доронова Т.Н. Материалы и оборудование для детского сада: Пособие для воспитателей и заведующих. – М.: ЗАО «Элти-Кудиц», 2003. – 160 с.

2. Новоселова С.Л. Развивающая предметно-игровая среда детства // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 4. – 79 с.

МОТИВАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

НА УРОКАХ ХИМИИ И СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ

ДЛЯ ЕЁ РАЗВИТИЯ

ород Альметьевск – столица нефтяного Татарстана. В нём 24 школы:

Татарская гимназия №1 имени Ризы Фахретдина, где образовательный процесс проходит в духе национальных традиций; 3 лицея, один из которых имеет статус естественно-математического. Имеется негосударственная школа «Менеджер», общеобразовательная школа №12, реализующая учебную деятельность в старших классах по индивидуальным учебным планам, школы с углубленным изучением отдельных предметов и многие другие не менее успешные школы города. В нашей школе №21 города Альметьевск с 2007 года, по приказу первого президента Республики Татарстан о реализации гражданско-патриотического воспитания в Республике, были открыты кадетские классы, в параллелях с 5-8. Контингент учащихся в эти классы был (и остаётся) преимущественно из семей военных, малообеспеченных, неполных; «трудных» детей, детей-сирот из школы-интерната, с целью реализации патриотического воспитания, вовлечения большего количества обучающихся в азы военной подготовки, организации расширенной сети дополнительного образования непосредственно в школе. Одна из постоянных проблем состоит в том, что микрорайон, где находится учебное заведение, окружено школами, как раз особого статуса (гимназия, лицей) и поэтому, и обучающиеся здесь отобранные дети, чьи родители заинтересованы в успешной учёбе их чад. Поэтому они не жалеют на их образование ни сил ни времени. Нам же приходится работать с теми, кто оказался не у дел, не проявил себя как одарённый в математике человек, не поступил в элитное в нашем городе заведение, тот самый средний ученик. Как правило, это дети с низкой мотивацией, чьи родители заняты добычей средств на хлеб насущный, которые видят своих детей только спящими, так как с работы приходят далеко вечером, а помочь в учёбе своему собственному ребёнку просто не хватает времени. Но, несмотря, ни на что, школа должна дать образование любому пришедшему в неё.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Подготовить к итоговой аттестации в форме ЕГЭ (в 11 классах) и ГИА (в классах), которая проводится в качестве эксперимента с 2010 года в Республике Татарстан, чтобы каждый выпускник получил тот заветный аттестат, первую путёвку в большую жизнь – вот задача школы. Работать с таким набором детей всегда трудно, тем более что требования к сдаче ЕГЭ или ГИА лицей это или гимназия, а может как наша общеобразовательная школа, одинаковые. Кто-то может возразить, сказав, что это проблемы ни одного дня и не одной школы, и, наверное, он будет прав. «Нет слабого ребёнка, есть плохие учителя», – как всегда говорят люди, не работающие в современной школе. Мы и не снимаем с себя ответственности за качество образования, поэтому начали действовать, каждый учитель по-своему.

Никому не секрет, что современные дети хорошо разбираются в компьютерах, они великолепные пользователи сети Интернет. Эти направления современных технологий, и средств общения и обучения, настолько, порой, их зомбировали, поглотили, что простые истины как написать собственное суждение о чём-то, ответить на вопросы, просто решить задачу или создать реферат, не пользуясь готовым на Интернет-сайтах, со ссылкой «скачать» им просто лень, а малейшая трудность и неудача пугают. А 45 минут рабочего времени на уроке для них порой становятся в тягость и интерес к предмету угасает.

Мне бы хотелось рассказать о путях повышения мотивации по предмету химии, ведь не секрет, что эта дисциплина остаётся для освоения учащимися одной из наиболее сложных. Нужно учесть и то, что на изучение химии в 8-9 классах отводится 2 часа в неделю, а в 10-11 классах по базисному учебному плану нашей школы лишь 1 час. Где, естественно, учащиеся сталкиваются с трудностями: когда содержание осталось прежним, а время, отводимое на его усвоение, значительно сократилось. Здесь волей-неволей у ученика опускаются руки.

Случайно ли мотивация, интерес к учебному труду, познавательной деятельности, предмету занимают ведущие места среди факторов обучения, влияющих на продуктивность дидактического процесса. Всякий, хоть немного знающий человеческую натуру, ответит – отнюдь нет, их роль всегда решающая. Мотивы – главные движущие силы дидактического процесса. Мотивация (от лат. moveo – двигаю) – общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной деятельности, активному освоению содержания образования. Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки.

Одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности является интерес. Интерес (от лат. interest – имеет значение, важно) – реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. Среди многообразия путей и средств, выработанных практикой для формирования устойчивых познавательных интересов, выделяют более 30 [2, 360].

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Остановлюсь на некоторых в разрезе предмета химии. Почти все школьники среднего звена с нетерпением ждут химии как нового предмета из-за возможности проведения экспериментов (опытов) и я считаю, что никакая виртуальная лаборатория не заменит живого «общения» с пробирками, реактивами в склянках, мерным цилиндром, спиртовкой и прочим химическим оборудованием. Поэтому, работая ещё в 5-х классах, преподавая уроки окружающего мира по учебнику А.А. Плешакова, Н.И. Сонина, я всегда с подробностями знакомила пятиклашек с темами «Методы изучения природы: наблюдение, эксперимент (опыт), измерение» или «Оборудование для научных открытий». Это благодатная почва для формирования первичного интереса к химии как одной из интереснейших наук!!!

Работая в группах, ребята выполняли опыты по получению углекислого газа с помощью уксусной кислоты и соды, малиновой окраски фенолфталеина в щелочной среде (щелочь приготовлена в пробирках заранее), получение «молока» из сульфата меди и хлорида бария, чистой меди из того же медного купороса и простой скрепки (кнопки). Многие учителя, жалуясь на нехватку времени, а порой и злоупотребляя компьютерными технологиями, готовыми цифровыми ресурсами, стремятся заменить проведение опытов банальным их просмотром на компьютере. А ученики готовы проводить экперименты ежеурочно, пусть даже самые незатейливые. Конечно, отрицать возможности обучающих программ я не хочу, ведь это даёт возможность продемонстрировать то, что провести в условиях школьной лаборатории невозможно или просто опасно.

Не нужно никогда забывать, о связи преподаваемого материала с практическим применением в жизни: смешивание воды с кислотой, свойства активированного угля, влияние угарного газа на организм человека, получение кислот и связанные с данным процессом загрязнение окружающей среды, кислотность среды и влияние изменения её параметров на живые системы и др.

Для поддержания интереса учащихся, я применяю игровые технологии. Как правило игры, используются учителями начальных классов, но потенциальный обучающий эффект они несут в любой возрастной аудитории. На своих уроках применяю игры: «Наряди ёлку», «Поймай, рыбок», «Парашютисты», «Третий лишний», «Мозаика», «Химический тренажёр»

и многие другие. На этапах актуализации полученных знаний, закрепления изученного применяю кроссворды и химические ребусы, это помогает создавать ситуации успеха, проявления знаний каждого ученика, с учётом индивидуальных особенностей, с обязательной оценкой активности учеников. На своих уроках, особенно с учащимися старшего звена, применяю проектные технологии. Ребята находятся постоянно в поиске нового по определённой теме. Работа над проектами группами, создаёт неформальную обстановку общения, обмен опытом, развитию чувства взаимопомощи, сотрудничества, реализации творческих способностей. Наибольшую активность учащиеся проявляют при работе над темами: «Спирты, их влияние на организм человека», «Полимеры», «Нефть» «Кислоты. Кислотные дожди», Круговорот углерода», «Химия и загрязнение окружающей

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

среды». Работа над проектом завершается их демонстрацией и организацией выставки проектных работ (что приветствуется больше) или их защитой с использованием компьютера.

Для закрепления изученного, предлагаю дифференцированные домашние задания. Для слабых учащихся больше таких заданий: найти материал по истории открытия какого-либо элемента, составить кроссворд по изученной теме, подготовить презентацию по теме «Применение углекислого газа». Считаю, что это заинтересовывает ученика, заставляет работать с дополнительными источниками информации, а самое главное это для него посильно, ведь решить комбинированную задачу, составить реакции по цепочке превращений, расставить коэффициенты уравнения при помощи электронного баланса вызывают затруднения, порой даже у успешных учеников.

Таким образом построенная работа, позволяет поддержать интерес к изучаемому предмету, создавать положительный микроклимат в классе, показать и подчеркнуть достижения каждого ученика, наконец, формировать устойчивую мотивацию к учению в целом.

«…Посмотрите, как работает ребёнок, когда ему интересно. Удовольствие буквально написано на его лице. Светятся глаза, движения лёгкие, свободные, быстрые. Да и как может быть иначе – ведь сейчас он раскован, раскрепощён в своих желаниях. Он делает своё дело, интересное и важное ему самому. Делает успешно! Положительная эмоция как тень сопровождает интерес, она – точный сигнал о том, что деятельность нам приятна, доставляет наслаждение» [1, 58].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Дусавицкий А.К. Формула интереса. – М., 1989. – 227 с.

2. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб для студ. высш. учебн.

заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.

«АНИМЕ» КАК МОЛОДЕЖНАЯ СУБКУЛЬТУРА

В РОССИИ

собое место в числе разнообразных субкультур современного общества принадлежит молодежной субкультуре как специфическому, характерному только для этой социальной группы, способу поведения, общения, проведения досуга, представления о мире, воплощаемые в особом молодежном образе жизни. Об анимешниках (людях увлеченных аниме – японской мультипликацией и комиксами) уже давно говорят как об особой молодежной субкультуре. Аниме – это японская мультиСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ пликация, достаточно разноплановая. Зачастую это мультфильмы для взрослых с фрейдистским подтекстом. Как и в любом другом виде кинематографа, разнообразие сюжетов аниме ограничено только фантазией сценариста. Наряду с аниме, рассказывающими о параллельных реальностях и космосе, существуют аниме, описывающие исторические события, или даже воссоздающие повседневную жизнь главных героев в самом обычном Токио.

Действительно, можно выделить все отличительные признаки субкультуры:

1) особые интересы и ценности (аниме, манга, культура и история Японии. Сюда можно отнести и увлечения: коллекционирование аниме и манги, фигурок, постеров, рисование в стиле аниме и т.п. Что же касается системы ценностей, все зависит от конкретного человека и его воспитания).

2) свой язык – сленг. Кроме того, стоит сказать, что многие используют с своем лексиконе и японские слова или фразы. Наиболее распространенные «Здравствуйте», «Извини», «Спасибо».

3) манера поведения. Здесь достаточно сложно определить общую для всех анимешников манеру поведения.

4) одежда и внешний вид. Иногда по самым незначительным деталям (брелок на телефоне в виде анимешного персонажа, подвеска на цепочке) можно определить анимешника. Сумки и футболки с соответствующей символикой - это уже более значительные элементы. Не секрет, что многие делают себе прически как у любимого персонажа. Кроме того, не стоит забывать о таком явлении, как косплей (переодевание в костюмы любимого аниме персонажа на специализированных вечеринках анимешников).

5) наличие неформальных групп и сообществ. Разумеется, это клубы и другие объединения.

Самое сложное заключается в определении ценностей субкультуры.

Именно потому, что субкультура находится в стадии формирования, пока нельзя сказать о четкой и ясно сформулированной системе ценностей.

Рассмотрим небольшую классификацию или выделение условных групп анимешников, в зависимости от степени увлеченности:

1) новичок – увлекаться аниме стал недавно, плохо разбирается в терминологии, редко посещает мероприятия, имеет маленькую коллекцию аниме и манги.

2) интересующийся – увлекается давно, имеет приличную коллекцию аниме, манги, клипов, посещает аниме – мероприятия, может состоять в клубе, знает несколько японских слов, некоторые факты о Японии (стремиться расширить эти знания), 3) «японист» (особая группа среди интересующихся) – человек может увлекаться аниме, но при этом не сходить по нему с ума (как отаку), однако вместе с тем интересоваться историей Японии, языком вплоть до поездок и пр. Это уже признаки эрудированности в культуре, а не в аниме.

4) Отаку – это человек очень серьезно увлеченный аниме, мангой, культурой и историей Японии (причем все это вместе и сразу): имеет обСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ширную коллекцию аниме и манги, музыки клипов или игр, следит за выходом новинок и старается приобретать (или скачивать) их как можно быстрее, читает специальные издания об аниме или посещает соответствующие страницы в Интернете коллекционирует фигурки любимых персонажей, участвует в аниме – фестивалях, косплее и других мероприятиях, тратит достаточно много денег на аниме и все что связано с этим увлечением, обладает обширными знаниями в области истории развития аниме, может дать исчерпывающую консультацию новичку по разным вопросам, касающимся аниме и манги [1].

Это только примерный перечень, и вовсе не значит, что у человека обязательно должны быть все эти признаки, но наличие большинства из них может говорить о серьезном увлечении человека аниме.

Предпочтение человека, увлеченного аниме (самурайское, киберпанк, яой, сенэн-ай, семейное и т.д.), позволяет раскрыть необычные стороны своей личности и лучше понимать друг друга. Сама атмосфера веселого, непринужденного общения людей на аниме-party, встречах, Интеренетчатах, позволяет сохранить анонимность – одновременно такой стиль общения защищает от разочарования и дает возможность реализовать свои сокровенные юношеские фантазии и мечты, объединяет людей различных социальных слоев, профессий в возрасте от 16 и старше. Само явление «аниме» как субкультуры позволяет человеку выплеснуть такие «темные стороны» человеческой психики как агрессивная сексуальность и жестокость без каких-либо деструктивных последствий [2]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что мы наблюдаем активное формирование очень интересной молодежной субкультуры.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ионова Е.А. Субкультура аниме в России (на примере г. Иваново) // Российские регионы в условиях перемен: исторический опыт и современность: Материалы Международной заочной научно-практической конференции. – Иваново, 2009, 2010.

2. www. sub. cullture. ru /anime. prh.

МАСКОТЕРАПИЯ КАК ВИД АРТТЕРАПИИ

арттерапии используются самые разнообразные направления работы: сказкотерапия, библиотерапия, изотерапия, цветотерапия, маскотерапия и многие другие. Несмотря на широкие возможности маскотерапии, она стала активно применяться арттерапевтами в России лишь с 90-х ХХ века. В настоящее время отмечается сравнительно небольшое число работ, посвященных маскотерапии.

Маски являются важным элементом культуры у многих народов. Их

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

роль различна в зависимости от социальных, исторических и географических факторов. С помощью маски человек может, как полагает В.В. Иванов, войти в человеческий мир, но при этом стать совершенно иной личностью. Маска помогает создать в ритуале, в театре или в необычных формах поведения образ другого человека. Она временно и непрочно связана с тем, кто ее носит [2].

С древности были известны самые различные виды масок. Так, в африканских племенах, сохранивших традиционные корни еще можно встретить погребальные маски, использующиеся в процессе похорон и во время ритуальных празднеств. На территории Восточного Средиземноморья IV-II тыс. до н.э. также были обнаружены погребальные маски вождей, украшенные золотом. Также можно отметить микенские маски царей и египетские маски фараонов. Маски продолжали использовать в Древнем Риме во время похорон [1; 2].

Кроме того, обратим внимание на другие виды масок – зооморфные и антропоморфные. Зооморфные маски, как правило, были связаны с культами различных тотемных животных – покровителей рода. В их основе лежит представление о тождестве человека животному. Зооморфные маски носили функции устрашения (обряды инициации, отпугивание злых сил и пр.). Антропоморфные маски – это изображения различных духов, предков или определенных исторических лиц, а у племен с развитой мифологией – богов. Маски мифологических существ не связаны с реальными объектами окружающего мира, они являются отражением фантазии человека.

Также есть колдовские (шаманские) маски. В Древнем Китае верили, что все беды и несчастья – это происки злых духов и демонов. Поэтому во время колдовства они надевали маски, чтобы казаться больше и отпугивать злые силы. У индейцев сохранилось много преданий и мифов о появлении масок и о их магических свойствах [1; 2; 3; 4; 5].

Особый интерес представляют маски архаического театра (Античность, китайский театр, японские театры – Но и Кагура). В период Классической Античности в Афинах возрастает роль театральных представлений, ставших важной частью культа Диониса. Участники игр-состязаний во время Великих Дионисий выступали в масках, которые показывали одно эмоциональное состояние человека. Маска характеризовала пол, возраст, социальный статус, психологические особенности героя. Важнейшие атрибуты традиционного японского театра: маски и танцы. Театр Кагура связан с синтоизмом и возник в VII в. В традиционном японском театре можно выделить – Но (Ногаку) – синто-буддийский средневековый театр масок, который зародился в XIV веке. Маски и кимоно в театре передавались из поколения в поколения, поэтому некоторые из них имеют возраст в несколько сотен лет. Многие маски сделаны из японского кипариса и передают самые различные оттенки эмоций и чувств (радость, горе, гнев и пр.) [6].

Перейдем к средневековым карнавальным маскам. М.М. Бахтин отметил роль маски в средневековой карнавальной культуре. Он считал, что начало использования маски в средневековой традиции очень близко к анСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ тичным истокам и древнему ритуалу. Маска связана с переходами, метаморфозами, нарушениями естественных границ, с осмеянием и др. Широко известными стали венецианские маски (Баута, Моретта, Коломбина, Венецианская Дама, Лекарь (Доктор) Чумы и др.). Некоторые маски карнавала связаны с уличными театральными представлениями (Арлекин, Коломбина, Педролино (прототип Пьеро), Пульчинелла и др.).

В настоящее время маскарады остаются довольно распространенным явлением. Вспомним, например, празднование Нового года. В данном случае используется довольно большое число, как детских, так и взрослых масок различных животных (лиса, волк, тигр и др.), персонажей сказок, комиксов, мультфильмов и кинофильмов (Баба Яга, Кощей Бессмертный, Бетмен, Человек-Паук и пр.). Не потеряли актуальности и полумаски (например, современные варианты Коломбины), уже известные нам из эпохи венецианских карнавалов.

Выделим некоторые из функций маски, которые взаимосвязаны и в связи с этим подчас трудноразделимы. Начнем с функции инициации. Во многих африканских и австралийских племенах маски были необходимы в процессе инициации девушек и юношей, без прохождения обряда молодые люди не могли считаться полноправными членами общества [1; 4; 5].

Следующая функция – устрашения. По поверьям устрашающие маски отпугивают злых духов и беды от жилища человека. В Китае также использовались маски, защищающие дом и отпугивающие злых духов. Как правило, их развешивали на стенах дома. У индейских, австралийских и африканских племен считалось, что маска может исцелить от болезней [1;

4; 5]. Кроме того, маски также использовались во время охотничьих ритуалов. Члены племени, надевая маски и шкуры животного, на которого предстояло охотиться, имитировали его поведение. Колдовские же маски были необходимы во всех обрядах, которые имели жизненно важное значение: в церемониях вызывания дождя, в обрядах начала посева-посадки и сбора первых плодов нового урожая.

Отметим дополнительно семейно-обрядовую и праздничную функции. В древности маски могли сопровождать человека на самых разных этапах развития. В Китае до сих пор существуют маски для новорожденных. Их используют при проведении церемонии, посвященной рождению ребенка. Во многих местностях праздничные маски надевают во время свадеб. Маски в Китае надевают во время праздников и гуляний. Они предназначены для молитв о долголетии и богатом урожае. В Африке часто маски и фигурки бывают парными. Они олицетворяют мужа и жену, поэтому их размещают недалеко друг от друга [1].

Следующая – увеселительная функция заключалась, например, в том, что маски применяли для развлечения публики скоморохами – русскими средневековыми актёрами, певцами, танцорами и музыкантами.

Далее мы перейдем к психокоррекционной и психотерапевтической функциям. Маскотерапия может применяться в работе с детьми от 4 лет и старше, а также со взрослыми. Существуют различные приемы работы с маской. Даже сам процесс изготовления маски человеком является психоСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ терапевтическим. Авторская маска служит дополнительным психодиагностическим средством. При этом внимание обращается на то, какие цвета выбирал человек, какое символическое значение несет сама маска. Иногда используется прием, когда автора маски просят с ней «поговорить». При этом можно предложить клиенту спросить о том, что хочет сказать маска, что она несет для окружающих людей и для самого автора и пр. Маскотерапия используется при работе со страхами, тревогой, обидой и другими эмоциональными состояниями человека, психосоматическими заболеваниями, проблемами, связанными с межличностными отношениями и др. В своей практике мы применяем методики «Моя социальная маска», «Маски моего настоящего, желаемого и переходного состояния» и др.

Итак, маска имеет древнюю историю развития. Маска показала свои возможности в психокоррекционной и психотерапевтической практике. В настоящее время маскотерапия является одним из востребованных методов работы в арттерапии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Вернер Э. Мифы народов Африки / Пер. с англ. Т.Е. Любовской. – М.:

ЗАО Центрполиграф, 2007. – 225 с.

2. Иванов В.В. Избранные труды по семиотике и истории культуры. – Т. 4: Знаковые системы культуры, искусства и науки. – М.: Языки славянских культур, 2007. – С. 333-344.

3. Колум П. Великие мифы народов мира. – М.: Центполиграф, 2007. – 351 с.

4. Леви-Строс К. Путь масок / Пер. А.Б. Островского. – М.: Республика, 2000. – С. 19-156.

5. Смит Р. Мифы и легенды австралийских аборигенов / Пер. с англ.

Е.Б. Межевитинова. – М.: ЗАО Центрполиграф, 2008. – 318 с.

6. Японские театры // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL:

http://www.nihon.ru/culture/theaters.asp.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ

В КОЛЛЕКТИВЕ ДОШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ:

СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА

а современном этапе развития системы дошкольного образования возрастает роль управления педагогическим коллективом. Ведь труд педагогов всегда представлял собой деятельность, насыщенную как положительными, так и отрицательными переживаниями, высоким нервно-психическим напряжением и высокой социальной ответственСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ностью. С приходом в образование различных рыночных механизмов, в большей степени, усугубились негативные тенденции, проявляющиеся в состоянии здоровья педагогического сообщества. С точки зрения сохранения здоровья, обеспечения профессионального долголетия – педагогическая деятельность является фактором риска.

Поэтому становится важным создание руководителем в педагогическом коллективе дошкольного учреждения атмосферы трудового поиска, взаимного уважения и требовательности, нетерпимости к любым нарушениям законности и морали за счет создания благоприятного социальнопсихологического климата.

При этом руководитель дошкольного образовательного учреждения несет непосредственную ответственность за состояние благоприятного социально-психологического климата в коллективе: сплачивает людей вокруг общих целей; создаёт условия для удовлетворения их профессиональных потребностей; готовит каждого члена коллектива к совместной деятельности на основе постоянного профессионального развития и саморазвития;

устанавливает необходимые деловые отношения; мотивирует и стимулирует труд, создаёт в коллективе атмосферу уважения, доверия и успеха. Иными словами, решение социально-психологических проблем управления является для руководителя залогом стабильности и успешного функционирования ДОУ.

Однако, практика свидетельствует о том, что еще далеко не во всех педагогических коллективах дошкольных учреждений создан благоприятный социально-психологический климат (СПК).

Этим объясняется актуальность и востребованность в системе управления дошкольным образованием выбранной нами темы исследования.

Анализируя различные точки зрения к сущности понятия социальнопсихологического климата, были выделены четыре основных подхода к пониманию природы социально-психологического климата.

Представителями первого подхода (Е.С. Кузьмин [3], Н.Н. Обозов [5], К. К. Платонов [7], В.И. Чикер [8] и др.) климат рассматривается как общественно-психологический феномен, как состояние коллективного сознания.

Он понимается как отражение в сознании людей комплекса явлений, связанных с их взаимоотношениями, условиями труда, методами его стимулирования.

Сторонники второго подхода (А.Л. Русаличева [9], А. И. Лутошкин [4] и др.) подчёркивают, что сущностной характеристикой социальнопсихологического климата является общий эмоциональнопсихологический настрой. Климат понимается как настроение группы людей.

Авторы третьего подхода (В.М. Шепель, В.А.Покровский, Б.Д. Парыгин [6] и др.) анализируют социально-психологический климат через стиль взаимоотношений людей, находящихся в непосредственном контакте друг с другом. В процессе формирования климата складывается система межличностных отношений, определяющих социальное и психологическое самочувствие каждого члена группы.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Представители четвертого подхода (В.В. Косолапов, А.Н. Щербань, Л.Н. Коган [10] и др.) определяют климат в терминах социальной и психологической совместимости членов группы, их морально-психологического единства, сплоченности, наличия общих мнений, обычаев и традиций.

Таким образом, обобщая вышеизложенные подходы к сущности понятия социально-психологического климата коллектива можно сделать вывод, что это система связей между членами коллектива, которая проявляется в эмоционально-психологическом настрое как отдельного члена группы, так и коллектива в целом, определяя общественное мнение и результат деятельности.

Вместе с тем, как видно из многочисленных подходов к объяснению социально-психологического климата, включающих различные точки зрения, это достаточно многосторонний и сложный феномен. Именно этим и объясняется изучение структуры социально-психологического климата в различных аспектах. Оно являлось предметом исследования многих авторов Н.М. Клуниченко [2], Е.С. Кузьмина [3], Ю.Н. Емельянова, И.П. Волкова [1]и др. Однако существенный вклад в разработку данного аспекта исследуемой проблемы внес Б.Д. Парыгин [6], определивший следующие категориальные единицы: отношение людей к труду и их отношение друг к другу. При этом он дифференцировал отношения друг к другу на отношения между сотрудниками (горизонтальная проекция) и отношения в системе руководства и подчинения (вертикальная проекция). Вместе с тем, автор подчеркнул, что все эти отношения пронизаны основными параметрами психического настроя: эмоционального и предметного, что проявляется во всей системе ценностных ориентаций личности как члена данного коллектива.

Таким образом, на основе анализа различных подходов к определению сущности понятия и структуры социально-психологического климата (СПК) в отечественной психологии и педагогике, нами были рассмотрены основные характеристики СПК в педагогическом коллективе:

удовлетворенность членов коллектива взаимоотношениями, процессом труда, руководством;

преобладающее настроение;

психологическая совместимость членов коллектива;

взаимопонимание и авторитетность руководителя и подчиненных;

степень участия членов коллектива в управлении и самоуправлении коллектива;

сплоченность и сознательная дисциплина;

мастерство педагогического общения;

особенность стиля руководителя коллектива;

оценка и самооценка членов коллектива.

Исходя из этого, структура социально-психологического климата в педагогическом коллективе дошкольного образовательного учреждения определяется как система сложившихся в коллективе отношений между ее членами, основными факторами которого являются:

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

система социальных отношений;

культура управления в ДОУ;

культура межличностных отношений и общения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководство научным коллективом: учеб.

Пособие. – Л.: Судостроение, 1972. – 58 с.

2. Клуниченко Н.М. Некоторые социальные и социально-психологические факторы труда и руководства: учеб. пособие. – Барнаул: Изд-во Алтайского университета, 1988. – 110 с.

3. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии: учеб. пособие. – Л.: ЛГУ, 1967. – 173 с.

4. Лутошкин А.Н. Динамика эмоционального климата первичного коллектива // Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества: тез. докл. V Всесоюз. общества психологов СССР.

– М., 1977. – С 163.

5. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений: учеб. пособие. – Киев, 1990. – 191 с.

6. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива и его факторы // Социально-психологические проблемы повышения деятельности производственных коллективов. – Курган, 1977. – С 142-151.

7. Платонов К.К. Проблемы управления психологическим климатом коллектива // Социально-психологические проблемы повышения деятельности производственных коллективов. – Курган, 1977. – С 134-141.

8. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология: учеб.

пособие. – СПб: Изд. Речь, 2002. – 288 с.

9. Русалинова А.А. Взаимоотношения в производственном коллективе и их совершенствование: учеб. пособие. – Л.: ЛГУ, 1977. – 178 с.

10. Социально-психологический климат коллектива: теория и методы изучения / под ред. Е.В. Шороховой, О.И. Зотовой. – М.: Наука, 1979. – 175 с.

ВОСПРИЯТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ УЧАЩИМИСЯ ШКОЛЫ

С НЕРУССКИМ ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ

ольшое место в изучении русской литературы в школе занимает анализ художественного текста. Сделать хороший анализ возможно только при условии его глубокого понимания. Пониманием текста называют обращение опыта человека на текст с целью освоения тех частей его содержания, которые не удаётся освоить посредством привычных действий смыслового восприятия. На важность этой проблемы указывал ещё

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Щерба, который писал, что нужно объяснять не только «идеи», но и художественную сторону поэтических произведений, не столько изучать историю литературы, сколько учить читать с пониманием поэтические произведения русских, а по возможности и иностранных писателей. Также учёный говорил о том, «что письменная наша нотация крайне несовершенна и очень многое оставляет необозначенным, так что многое в тексте можно произносить, а, следовательно, и понимать по-разному, и необходима большая опытность, литературная начитанность и тонкое знание языка, для того чтобы правильно произносить текст или, что то же самое, правильно угадывать замысел автора» [4, 30].

Проблема понимания письменного текста возникла давно. Еще в древности предпринимались попытки адекватного понимания и разъяснения текстов религиозного содержания, которые считались словом Божьим.

Проблема понимания и толкования текста является ведущей в юриспруденции, где многое зависит от способности юриста соответствующим образом интерпретировать существующие законы. В этом же ряду стоит и проблема понимания художественного текста, целью которой является разъяснение истинного намерения автора через рассмотрение встречающихся в тексте языковых явлений и выявление экспрессивноэмоциональных, оценочных моментов, которые там встречаются.

Художественный текст всегда представлял и представляет интерес для лингвистов, так как в отличие от научного текста, целью которого является сообщение определенной информации, художественный текст выполняет ещё и функцию воздействия. Изучением художественного текста занимались В.В. Виноградов, Л.В.Щерба, А.И.Смирницкий и многие другие. Они отмечали, что автор использует язык как средство передачи своего замысла, что язык художественного текста — это особая знаковая система, которая характеризуется неоднозначностью семантики и множественностью интерпретаций. Словесные знаки здесь используются в их вторичном значении.

Понять это значение не всегда просто и носителям русского языка, поэтому понятно, что преподавание русской литературы в национальной школе имеет свою специфику. Активность работы учеников на уроках литературы во многом зависит от того, насколько быстро и правильно они воспринимают и понимают текст художественного произведения. Но задача усложняется, так как речь идёт о восприятии и понимании текста русской литературы носителями другого языка. Ведь ученик должен следить не только за развитием сюжета, но и понять идею, авторский замысел, который может быть представлен не только на лексико-семантическом уровне, но и заложен во всей структуре произведения (интонация, ритмическая структура, композиция и т.д.). Проблема в том и состоит, что ученик, воспринимая текст на неродном ему языке, в силу определённых причин во многом эти моменты упускает.

Получается, что на уроках русской литературы учащиеся национальной школы вступают в диалог с иным художественным миром: возникает взаимодействие русской «картины мира» с нормами нравственноСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ эстетического сознания учащихся. В итоге происходит требуемое расширение духовного, нравственного, эстетического опыта носителя определенной национальной культуры при знакомстве с иной культурой.

Но в национальных школах этот контакт не может осуществиться полно в силу нескольких причин. Известные методисты национальных школ, в частности, М.В. Черкезова, считают, что самой главной причиной непонимания произведения русской литературы нерусскими школьниками является недостаточный уровень владения изучаемым языком, который становится источником неполноценного восприятия художественного текста. Но можно назвать и другие трудности, связанные с постижением русской литературы нерусскими школьниками. Очень часто дети не всегда «слышат» автора, если нет к ним прямого обращения. Кроме того, воссоздание образа может быть неполным и за счет незнания важных компонентов произведения (объем, время, место действия, композиция и др.). Также обнаруживается неумение отличать образные выражения от обычных словоупотреблений. Недостаточная языковая интуиция также затрудняет восприятие образа.

Другой тип трудностей характеризуется тем, что при чтении произведений инонациональной литературы ассоциации у школьников либо не возникают, либо оказываются связанными с иной культурной сферой представлений и эмоций. Речь идет о понятии «идейно-эстетической интерференции», связанной с трудностями вхождения в иноязычную словесно-художественную систему, продиктованной художественным восприятием, при котором происходит активное вторичное воссоздание образа.

Это воссоздание образов русской литературы учащимися национальной школы затруднено тем, что автор – человек иной национальной культуры, другого возраста. Образные ассоциации школьника предопределены «национальными картинами мира», тогда как русская литература глубоко самобытна, она национальна, и характер художественного мышления русских писателей, своеобразие быта и эпохи, отраженные в произведении, не всегда могут быть понятны нерусскому читателю. Можно привести интересные примеры образного арсенала литературы, в частности, горы в искусстве народов Кавказа; тройка и дорога для России; луна и соловей у восточных народов. Представление о типе женщины, девушки у каждого народа также разные: тополь, кипарис у народов Кавказа; тонкая березка или лебедушка у России; у татар девушка луноликая и т. д.

Нами был проведён простой эксперимент по восприятию поэтического текста носителями русского и татарского языков. Ученикам был предложено стихотворение С. Есенина «Синий май. Заревая теплынь», написанное им в 1925 году. Была поставлена задача, выделить ключевые слова и по ним определить тему и идею стихотворения. Носители татарского языка выделили следующие ключевые слова: «синий май», «теплынь», «спит черёмуха», «голубая прохлада» и соответственно определили тему так: тема весны, любовь к природе. Носители русского языка выделили следующие ключевые слова: «жизнь мне мила», «ничего не могу пожеСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ лать», «принимаю», «всё явись», и тема звучала так: любовь к Родине, принятие новой жизни.

Таким образом, даже данное небольшое сопоставление показало большую разницу в восприятии стихотворения носителями русского и татарского языков. Ученики-татары воспринимают текст буквально: они увидели картины природы и отсюда определили тему произведения как тему природы. Они не увидели за этими картинами образа Родины, не уловили чувств поэта, что, наоборот, сразу же почувствовали носители русского языка. Следовательно, татарские школьники неглубоко проникли в суть стихотворения, восприняли только фактическую информацию, а дополнительную упустили. Это проявляется и на других уровнях (ритма, интонации и т.д.).

Понятно, что эти трудности связаны, конечно, во многом с национальным своеобразием каждой лингво-культурной общности, так как формы культуры, обычаи, этические представления несхожи у людей, говорящих на разных языках. Именно это и определяет специфику работы учителя русского языка и литературы в национальной школе, который должен использовать определенную методику, для того чтобы его ученики глубоко и осознанно понимали текст художественного произведения на неродном ему языке.

Во-первых, это словарная работа, объяснение непонятных ученику слов. Во-вторых, необходимо давать дополнительные сведения о речевом поведении носителей данной культуры, потому что жесты, слова, не имеющие эквивалента в другой культуре, интерпретируются последними часто неверно или даже противоположно их значению; знакомить учеников с культурой, обычаями русского народа, особенно при изучении устного народного творчества. В-третьих, отдельная работа должна вестись над метафорами, многозначными словами, словами с переносным значением и другими художественными средствами. В-четвёртых, знакомя учеников с новым автором, необходимо учитывать и своеобразие самого читаемого автора. Например, С. Есенин – истинно русский поэт, и поэтому система образов и мыслей этого поэта очень самобытна и трудна для восприятия иноязычных читателей.

Также основным методическим приемом, приводящим детей к пониманию иной «картины мира» является опора на родную литературу, как литературу, на которой формируется опыт художественного восприятия мира татарских учащихся. Вместе с тем очевидно, что многовековое, исторически сложившееся соседство двух культур не остается без взаимовлияния. Эти процессы в современной национальной школе проходят параллельно, смысловое пересечение осуществляется только при знакомстве с теорией литературы. Изучение русской литературы станет эффективным, если будет основываться на знаниях, полученных на уроках родной литературы.

Обязательный минимум содержания литературного образования для учащихся русских и национальных школ предъявляет одинаковые требования. Но нам представляется, что изучение русской литературы должно

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

основываться на знаниях, полученных на уроках родной литературы. Это основывается на том положении, что каждый народ легче, быстрее, глубже воспринимает инонациональное на примере своего языка, своего фольклора, своей культуры, своей литературы. В то же время следует учитывать тот факт, что, например, татарская литература, развивалась во многом на теории и примерах русской литературы.

Кроме того, данные многочисленных исследований и наблюдений за деятельностью учащихся позволяют сделать ряд выводов о своеобразии восприятия литературы не только в зависимости от степени владения русским языком, но и от различного возраста. Школьников младшего возраста интересуют чаще всего отдельные яркие эпизоды, его суждения о поступках героев книг бывают иногда односторонними, но эмоциональными, их интересует человек как носитель определенных свойств личности. У школьников-подростков появляется интерес к формированию характера героя, мотивов его поведения. Ученики старшего школьного возраста проявляют интерес к сложному внутреннему миру героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. В целом старшему школьному возрасту присуще желание систематизировать свои впечатления от прочитанного, поняв его как единое целое. Также нужно учитывать особенности восприятия читателем различных родов литературы, что поможет в изучении русской литературы нерусскими школьниками. Например, учащиеся V-VII классов более восприимчивы к лирической поэзии, чем ученики VIII-IX классов, когда у многих подростков наступает временная «глухота» к лирической поэзии. В X-XI классах интерес к лирике возвращается, но уже в новом, более высоком качестве. Наибольшую сложность представляет восприятие не только конкретного, но и обобщенного смысла поэтических образов. Учёт возрастных особенностей учащихся также позволит добиться больших успехов в изучении русской литературы.

Хотелось бы также сказать о внеклассной работе по русской литературе в национальной школе. Внеклассные занятия должны носить практическую направленность, способствовать углублению и расширению знаний учеников, приобретённых на уроках, развивать творческие способности и повышать культуру устной и письменной речи нерусских школьников. Это и уголок литературы, кружок, стенная газета, литературные вечера, презентации. В них должны рассматриваться вопросы, которые особенно трудны для учащихся татарских школ.

В нашей школе активно используется такая форма внеклассной работы, как занятия ребят в научных обществах. В основе исследовательских работ учащихся по русской литературе лежит сопоставительный метод.

Например, это такие работы, как «Пушкин и Тукай», «Лермонтов и Тукай», «Заимствованные слова в романе М. Лермонтова «Герой нашего времени» и другие. В последней работе ученица не только выясняет типы заимствованных слов и причины их употребления, но и сравнивает текст романа с его переводом на татарский язык, выявляет, какими языковыми средствами передаются эти заимствованные слова в татарском языке. На

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

наш взгляд, такая работа способствует глубокому восприятию учениками художественного текста и русской, и татарской литературы.

Сложность преподавания русской литературы в национальной школе заключается в том, что отсутствуют методические пособия, нет интегративных связей между изучением русской и татарской литератур. Но шаги в этом направлении делаются. Мы работаем по учебнику М.Г. Ахметзянова, который рассчитан на ученика татарской школы. Здесь больше теоретического, биографического, дополнительного материала, задания строятся таким образом, чтобы сделать восприятие художественного текста учеником глубоким и правильным. Надеемся, что в дальнейшем работа в этом направлении будет продолжаться.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. – М.: Просвещение, 1988. – 188 с.

2. Лотман Ю.А. Анализ поэтического текста. – Л.: Просвещение. 1972. – 271 с.

3. Черкезова М.В. Проблемы преподавания русской литературы в инокультурной среде. – М.: Дрофа, 2007. – 172 с.

4. Щерба Л.В. Опыты лингвистического толкования стихотворений.

«Воспоминанье» Пушкина // Избранные работы по русскому языку. – М.:

Учпедгиз,1957. – с. 26-45.

5. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974. – 428 с.

РАБОТА С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

течественная система образования, ее направленность на гуманистические, личностно ориентированные и развивающие образовательные технологии изменили отношение к учащимся, проявляющим неординарные способности. Появились образовательные учреждения, учебные и социальные программы, общественные организации и фонды, ставящие основной своей целью выявление, обучение, развитие одаренных детей. Постепенно в общественном сознании начинает формироваться понимание того, что переход в век наукоемких технологий невозможен без сохранения и умножения интеллектуального потенциала страны. Появилась даже своеобразная мода на работу с талантливыми детьми. Это, в свою очередь, привело к существенному усилению интереса к фундаментальным научным разработкам, направленным на выявление психологических закономерностей и механизмов развития одаренности, а также к практико-ориентированным исследованиям, их апробации и внедрению разрабатываемых методов поиска, обучения и развития одаренных детей.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

30 ноября 2010 года в Послании Федеральному Собранию Президент РФ подчеркнул важность раскрытия способностей каждого ребёнка и максимальной подготовки его к выбору профессии. «Возможность развивать свои способности уже с раннего возраста должны иметь все, вне зависимости от уровня доходов, социального положения родителей и места жительства семей» [1].

Прежде всего, нужно отметить комплексный характер проблемы одаренности, основными составляющими которой являются выявление, обучение и развитие одаренных детей, с одной стороны, и профессиональная и личностная подготовка педагогов, психологов и организаторов образования для работы с одаренными детьми – с другой.

Выявление одаренных учащихся достаточно сложная многоступенчатая процедура. Один из ведущих специалистов в этой области Щебланова Е.И. выделяет семь диагностических этапов:

1. Номинация (называние); имена кандидатов в одаренные;

2. Выявление проявлений одаренности в поведении и разных видах деятельности учащегося на основании данных наблюдений, рейтинговых шкал, ответов на анкеты и т.п.;

3. Изучение условий и истории развития учащегося в семье, его интересов, увлечений сведения о семье, о раннем развитии ребенка, о его интересах и необычных способностях с помощью опросников и интервью;

4. Оценка учащегося его сверстниками сведения о способностях, не проявляющихся в успеваемости и достижениях с помощью опросников;

5. Самооценка способностей, мотивации, интересов, успехов с помощью опросников, самоотчетов, собеседования;

6. Оценка работ (экзаменационных в т.ч.), достижений, школьной успеваемости;

7. Психологическое тестирование: показатели интеллектуального (особенности абстрактного и логического мышления, математические способности, технические способности, лингвистические способности, память и т.д.) творческого и личностного развития учащегося с помощью психодиагностических тестов [6].

Выявление одаренных детей – продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномоментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам (в системе дополнительного образования) либо в процессе индивидуализированного образования (в условиях общеобразовательной школы).

Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие феномена одаренности, при выборе методов психологической работы с одаренными детьми необходимо предварительно определить:

1. с каким типом одаренности мы имеем дело (работа ориентирована прежде всего на выявление и развитие интеллектуальных, творческих, академических, лидерских способностей);

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

2. в какой форме проявления мы ожидаем увидеть одаренность (явная, возрастная, скрытая);

3. какие задачи работы являются приоритетными: обучающие, обучающе-развивающие или же развивающие; развитие уже высоких способностей или же, напротив, недостаточно развитых способностей (в том числе коммуникативных и личностных); психологическая поддержка и даже помощь: разработка и психолого-педагогический мониторинг специальных образовательных технологий и т.д.

4. каков тип образовательного учреждения и, соответственно, условия работы: образовательное учреждение, специально ориентированное на работу с одаренными детьми, или общеобразовательная школа, или дополнительное образование и т.д. [4].

В соответствии с исходными позициями были разработаны три основных подхода к обучению и развитию одаренных детей:

1. дидактический, когда творческое обучение строится в направлении расширения и углубления учебного материала в согласии с логикой учебных предметов, соответствующих данному типу одаренности;

2. дидактико-психологический, сочетающий высокий уровень предметного обучения с психологическими уроками развития способностей и личности учащегося;

3. психолого-дидактический (или психодидактический), для которого характерно приоритетное использование психологических основ развивающего образования в качестве исходного основания для построения учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом [4].

Развитие творческого потенциала одаренных детей предполагает разработку и реализацию специальных творческих программ и учебных материалов. Типичный подход к обучению одаренных – это организация углубленного и ускоренного изучения детьми содержания школьной программы. В стандартные программы в различной форме включаются более сложные и дополнительные материалы. Но только лишь повышение уровня сложности и увеличение количества материала отнюдь не способствует созданию оптимальных условий развития одаренности. В обычной школьной программе почти нет творческих заданий. А развитие потребности в творчестве, развитие личностных характеристик способствующих реализации одаренности, также важно при работе с выдающимися детьми, как и повышение их интеллектуального уровня. Разрабатываются специальные программы обучения одаренных детей творчеству, умению общаться, формированию лидерства и других творческих личностных качеств. При работе с одаренными детьми целесообразно использовать диалогические формы обучения. Сложившаяся форма общения в процессе обучения (спрашивающий учитель – отвечающий ученик) блокирует активность школьника в постановке вопроса. В качестве оптимальных условий стимуляции познавательной потребности ребенка как основы развития его способностей, психологи выделяют следующие характеристики процесса обучения: 1. Высокая самооценка ребенка, то есть создание у него достаточной уверенности в своих силах. 2. Создание соответствующего психологиСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ческого климата в семье и на уроке. Познавательная потребность может развиваться лишь в условиях радостного отношения к познанию.

Много говорится об индивидуальных учебных планах. Одаренным ученикам оставляют больше свободного времени, которым они самостоятельно распоряжаются для занятий в соответствии со сложившимися у них склонностями. Индивидуальный учебный план предполагает, что по отдельным учебным предметам одаренному ученику будет позволено не только изучать программу в меньшем объеме, но даже и с меньшей результативностью.

Одним из основных психологических принципов работы с одаренными детьми является принцип «принятия другого». Учитель должен изначально принимать ученика как индивидуальность, имеющую право быть личностью со своими уже сложившимися особенностями. Это означает, что отношение «ученик – учитель» уже не может строиться по логике объект-субъектного взаимодействия, потому что ученик и учитель выступают по отношению друг к другу в роли равноправных партнеров, сотоварищей (т.е. субъектов) по совместной деятельности в образовательном, учебновоспитательном процессе. Заметим, что этот же принцип является базовым и для педагогики сотрудничества, и для гуманистической психологии, и для парадигмы развивающего образования в целом. При этом в последнем случае именно благодаря ему происходит превращение «знаний-уменийнавыков» из цели образовательного процесса в средство развития познавательных, личностных и духовно-нравственных способностей учащегося.

Встреча с одаренным учащимся, по сути, является и для педагога, и для психолога своеобразным экзаменом в профессиональном, личностном и даже в духовно-нравственном отношениях. В случае успеха она принесет ни с чем не сравнимые положительные переживания, в случае неудачи – соответственно отрицательные. Но в обоих случаях такая встреча дает возможность пережить «точку роста», продвижения на пути профессионального и личностного становления.

Практически все исследователи одаренности сходятся на том, что для работы с одаренными детьми необходим специально обученный педагог, отвечающий повышенным требованиям. Какими же профессиональными качествами должен обладать педагог, чтобы эффективно работать с одаренными детьми и их родителями?

1. Умение распознавать признаки одаренности ребенка в разных сферах его деятельности.

2. Умение строить обучение в соответствии с результатами диагностики.

3. Умение координировать свои действия с действиями родителей.

4. Умение консультировать родителей и учащихся.

5. Профессиональная зрелость.

6. Теоретическая и практическая подготовка для работы с одаренными детьми.

7. Эмоциональная стабильность.

8. Способность к самоанализу.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

9. Чуткость, доброжелательность, наличие чувства юмора.

10. Знакомство с концептуальными моделями обучения и развития одаренных детей [2].

Для развития таланта, одаренные дети должны свободно распоряжаться временем и пространством, обучаться по обширному плану и чувствовать индивидуальную заботу и внимание со стороны учителя. Во многих странах идет поиск способов идентификации одаренных детей. Эти вопросы рассматриваются как общенациональные задачи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Послание Президента РФ Дмитрия Медведева Федеральному Собранию Российской Федерации // «Российская газета» – Федеральный выпуск № 5350 (271) от 1 декабря 2010 г. // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rg.ru/2010/11/30/poslanie-tekst.html.

2. Перегудова Н.Г. Одаренные дети, их выявление, обучение и развитие // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rusedu.info/Article 731.html.

3. Психологический тренинг для выявления одаренности / Под ред. В.И.

Панова. – М., 1997. – 352 с.

4. Рабочая концепция одарённости / Отв. ред. Д.Б. Богоявленская. – 2-е изд., расш. перераб. – М., 2003. // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://sandbox.openclass.ru/wiki-pages/79629.

5. Рабочая концепция одарённости / Под ред. В.Д. Шадрикова. – М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1998. – 234 c.

6. Щебланова Е.И. Трудности в учении одарённых школьников // Одаренный ребенок: Научно-практический журнал. – 2005. – №3. // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.effecton.ru/762.html.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ КАК

СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

нижение или слабость зрительных функций приводит к тому, что зрение в жизнедеятельности ребенка не позволяет качественно выполнять свою роль: ориентировочную, познавательную, контролирующую. В процессе различных видов деятельности (познавательной, практической, игровой, учебной) дети с нарушениями зрения испытывают серьезные трудности в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими, графическими и измерительными навыками выполнения конкретных действий, ориентировке на своем теле, рабочей поверхности, в пространстве. Кроме того, недостатки зрительного восприятия, способствуя формированию неСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ четких, недифференцированных образов-представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.) детей с нарушениями зрения, что значительно затрудняет их деятельность [3, 124]. Зрительные нарушения оказывают отрицательное воздействие на темп и на качество выполняемой работы. Для данной категории детей младшего школьного возраста характерными являются:

трудности в развитии умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев, деталей; выделять первый, второй планы;

трудности в узнавании предметов, изображенных в различных модальностях (контур, силуэт, модель);

нечеткие пространственные представления и низкий уровень сформированности умения ориентироваться в пространстве;

длительное и проблемное развитие зрительно-моторной координации, лежащей в основе овладения навыками письма и чтения.

Процесс письма представляет собой сложную форму деятельности, в которой принимают участие различные межсистемные связи: речеслуховая, речедвигательная, зрительная. Трудности, возникающие в ходе овладения письмом, связаны с многоуровневостью данного процесса. В совокупности процесс письма представляет собой целенаправленную деятельность, основной целью которой является передача смысла или его фиксация. Кроме того, процесс письма, характеризуясь целостностью и связанностью, является синтетическим. Графический образ слова воспринимается человеком не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое.

Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем. Одним из основных навыков, лежащих в основе овладения процессом письма, является навык графический, то есть, связанный с написанием графических знаков (букв и их элементов).

При написании букв или их элементов между зрительным и двигательным анализаторами устанавливается тесная связь. Написание буквы представляет собой сложнейший психофизиологический процесс, включающий выполнение произвольных тонко координированных графических движений, и имеет в своей основе условнорефлекторную деятельность.

Конечным этапом овладения графическим навыком письма является возникновение автоматизированных движений руки.

Современными психолого-педагогическими исследованиями установлен факт наличия трудностей, возникающих в процессе овладения детьми графическим навыком письма. К причинам возникновения трудностей возрастного порядка можно отнести несовершенство нервной регуляции движений, слабое развитие мелких мышц руки, недостаточное окостенение запястья и фаланг пальцев, низкую выносливость к статическим нагрузкам.

Ребенок, имеющий проблемы со зрением, гораздо медленнее и менее качественно по сравнению с нормально видящими сверстниками справляется с выполнением графических заданий.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Дети с нарушением зрения с трудом различают форму, размер и цвет объектов; верх и низ; правую и левую стороны. Плохо ориентируются в пространстве и времени; у них нарушено восприятие собственного тела.

Они не отделяют фигуру от фона, часть от целого, не узнают предметы, изображенные в разных вариантах (контур, силуэт, модель), не узнают рисунков, букв и цифр в перевернутом виде, не различают конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов, плохо запоминают буквы, пропускают или добавляют новые (лишние) элементы в похожих буквах и цифрах; не понимают перспективы; не ориентируются в простых планах и схемах, т.е. «образ мира» хаотичен и неточен. Кроме того, у детей, испытывающих зрительную депривацию, наблюдается ослабление некоторых свойств восприятия. Так, избирательность восприятия выражается в сужении круга интересов, снижении активности отражательной деятельности, что в свою очередь приводит к снижению количества и качества представлений о явлениях и предметах окружающего мира. Для детей с нарушениями зрения характерным также является более слабый, по сравнению с нормально видящими детьми, уровень эмоционального восприятия объектов внешнего мира.

Детям с нарушениями зрения трудно писать, рисовать, обводить контур. Письмо неуверенное, небрежное; линии дрожащие: то не законченные, то пересекающиеся. Нажим то слишком слабый, то чрезмерно усиленный. Движения детей в целом оставляют ощущение неловких, неравномерных, аритмичных; могут наблюдаться дрожь в руках, двигательные автоматизмы, что является серьезным препятствием в овладении навыками письма и чтения.

Словарный запас небогат; дети часто не понимают смысл отдельных слов и тонких оттенков речи. С трудом овладевают навыками чтения и письма. Письменная речь нередко обнаруживает «зеркальность», носящую стойкий характер. Дети испытывают серьезные затруднения в копировании букв.

Так как база мышления, основной материал для него – то, что воспринято, вполне достаточные мыслительные способности детей с нарушениями зрения не могут проявляться во всей полноте из-за того, что не готов, не организован материал для них. Мышление также приобретает нечеткий, хаотичный или вязкий характер. Задачи конструктивного плана не решаются из-за недостаточного развития пространственных представлений. Затруднено установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающей действительности. Затруднено и абстрактнологическое мышление потому, что дети не могут самостоятельно перейти от образов конкретных объектов к их знакам, а значит, не могут оперировать с ними. Если у здорового ребенка еще до школы формируются основные представления о строении мира, простые понятия о предметах и их отношениях, то у ребенка со зрительной депривацией эти образы страдают размытостью и негибкостью. Поэтому он может, к примеру, механически запомнить математические действия, но не усвоить операцию счета, состав числа, не соотносить числовое значение с цифровым обозначением (а это

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

не просто значение, это – мгновенный, свернутый образ, в котором есть и зрительный, и осязательный компоненты).

Положение усугубляется еще и тем, что внимание у таких детей не выполняет свою основную роль – оберегать организм от переутомления, улучшая восприятие главного и ослабляя реакцию на незначительное.

Произвольность психических процессов, волевые качества у детей с нарушениями зрения развиты слабо из-за недостатков семейного воспитания, так как матери таких детей трудно приспосабливаются к ситуации, неуверенны, правильно ли они обращаются с ребенком, сознательно или подсознательно противятся принятию во внимание затруднений ребенка и тому, чтобы систематически помогать ему. Эмоциональный контакт с ребенком нарушается: матери часто бывают раздражены, чрезмерно требовательны или, наоборот, услужливы или отчуждены. В результате проблемы детей с нарушениями зрения становятся еще более острыми.

Учебно-познавательная деятельность детей с нарушениями зрения строится сложно и длительно. Долгое время ведущей деятельностью остается игровая и предметная деятельность. Отсутствует учебная мотивация [4, 56].

Наличие перечисленных трудностей у детей с нарушениями зрения неизбежно приводит к снижению успеваемости. Постоянная ситуация неуспеха, особенно проявляющаяся на начальном этапе обучения, становясь постоянным источником отрицательных эмоций, зачастую перерастает в негативные эмоциональные состояния, что снижает положительную мотивацию учебной деятельности и может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности таких детей.

Таким образом, ребенок с нарушениями зрения в период школьного обучения, находясь в роли субъекта образовательного процесса, испытывает значительные трудности.

Учитывая данные современных отечественных психологопедагогических исследований, доказавших наличие связи между успешностью формирования навыка письма и уровнем развития зрительномоторной координации, работа по овладению навыком письма с детьми, имеющими нарушения зрения, на подготовительном этапе должна обязательно включать систему упражнений, направленных на развитие и совершенствование зрительно-моторной координации. Кроме того, поскольку зрительно-моторная координация является одной из сторон зрительного восприятия, также страдающего в условиях нарушения зрительных функций, работа в этом направлении будет способствовать развитию зрительного восприятия. Во время выполнения ребенком предложенных заданий у него будут совершенствоваться процессы зрительного различения, локализации, дифференцировки, опознания; формироваться и развиваться такие зрительные умения, как умение видеть целое, умение видеть часть в целом, умение последовательно следить за зрительным стимулом.

Работа тифлопедагога по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушением зрения, прежде всего, должна предполагать целенаправленное воздействие на все перцептивные механизмы. Объем и каСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ чество овладения детьми сенсорными эталонами являются одним из показателей особенностей зрительного восприятия, так как сенсорные эталоны определяются психологами как средства осуществления перцептивного процесса.

Экспериментальные данные свидетельствуют о наличии ряда особенностей в овладении зрительными сенсорными эталонами детьми с нарушениями зрения. В сравнении с обычными возрастными особенностями у детей с нарушением зрения в условиях спонтанного познания предметного мира (в условиях отсутствия специальной поддержки в дошкольном возрасте) формируется значительно меньший объем представлений о сенсорных эталонах. Многие дети к моменту поступления в школу имеют низкий уровень представлений о форме, цвете, величине предметов, пространственных отношениях. В то же время нормально видящие дети к этому возрастному периоду, как правило, уже в полной мере овладевают системой сенсорных эталонов, что, обеспечивая дифференцированность и полноту восприятия, определяет сенсорную готовность к школьному обучению.

К особенностям овладения сенсорными эталонами детьми с нарушениями зрения следует отнести и низкое качество такого овладения. Многие дети с нарушением зрения оперируют имеющимися представлениями на уровне обнаружения лишь заданных цветов, форм, пространственных отношений, в то время как качественное познание предметного мира обеспечивается оперированием эталонами в самостоятельной деятельности на уровне обнаружения, различения, опознания, словесного обозначения.

Таким образом, становится очевидным, что эффективность работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения во многом определяется знанием психологических основ управления процессом зрительного восприятия.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бадалян Л.О. Невропатология: учеб.пособие. – М.: Академия, 2001. – 362 с.

2. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребенка: учеб.пособие. – М.: Владос, 2001. – 218 с.

3. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: учеб.пособие. – М.:

Владос, 2000. – 236 с.

4. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: учеб.пособие. – М.:

Просвещение, 1990. – 203 с.

5. Никулина Г.В. Охраняем и развиваем зрение: учеб.пособие. – СПб.: Детство-пресс, 2002. – 124 с.

6. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения: учеб.пособие – Калуга, 1998. – 154 с.

7. Специальная психология: учеб.пособие/ Лубовский В.И., Солнцева Л.И. – М.: Академия, 2003. – 464 с.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

К ВОПРОСУ О ПОВЫШЕНИИ КАЧЕСТВА

ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Ц елью учебной программы по иностранным языкам для неязыковых вузов является формирование у студентов коммуникативной и языковой компетенции, которая позволит пользоваться языком для получения дополнительной информации по избранной специальности, а также участвовать в общении с носителями языка по профилю вуза. Под коммуникативной компетенцией в программе понимается умение соотносить языковые средства с конкретными сферами, ситуациями, условиями и задачами общения.

Однако, как показывает наш опыт преподавания в неязыковом вузе, студенты в большинстве своём не способны участвовать в профессионально-значимом межкультурном общении, т.к. обладают навыками чтения специальной литературы только со словарем, могут воспроизводить лишь заученные темы, а также затрудняются в восприятии речи на слух и выражении собственных мыслей на иностранном языке.

Причинами существующего положения, на наш взгляд, являются:

1) во-первых, особенности условий обучения и преподавания в неязыковом вузе (малое количество часов, отсутствие языковой среды, низкая мотивация студентов к овладению иностранным языком, неоднородность учебных групп, специфические особенности самого предмета и прочее);

2) во-вторых, применение традиционного способа преподавания иностранного языка, которое предполагает «ориентацию на «среднестатистического» ученика, использование методов обучения, основанных на усвоении знаний по образцу, вербальном изложении материала и репродуктивном воспроизведении, опору на механическую память, а также регламентацию деятельности и принудительность обучающих процедур» [5, 54].

В связи с указанными обстоятельствами возникает необходимость поиска оптимальных путей повышения качества языковой подготовки студентов неязыковых вузов. Анализируя дидактическую литературу по данному вопросу, мы пришли к выводу, что одним из эффективных способов решения указанной проблемы является применение дифференцированного обучения, которое позволяет строить учебно-воспитательный процесс, основанный на учёте индивидуально-личностных и учебно-познавательных особенностей каждого студента. Нам представляется, что именно данное обучение наибольшим образом подходит для условий преподавания иностранного языка в неязыковом вузе.

Поясним сказанное. Для этого раскроем сущность дифференцированного обучения. В дидактической литературе понятие «дифференцированное обучение» трактуется в широком и узком значениях. Так, Л.Н. Рожина понимает под дифференцированным обучением систему образования,

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

обеспечивающую развитие личности каждого обучающегося с учётом его возможностей, интересов, склонностей и способностей [1, 5]. Оно предполагает открытость и вариативность образовательных методов, средств и форм организации учебной и воспитательной работы. В более узком смысле дифференцированное обучение понимается как учебно-воспитательный процесс, протекающий с учётом доминирующих особенностей групп учащихся [2, 4] и/или индивидуальных психологических различий (особенностей) отдельных обучающихся [3; 4].

Мы же под дифференцированным обучением применительно к процессу обучения иностранному языку в неязыковых вузах понимаем такую систему обучения, в ходе которой учитываются индивидуальнопсихологические (типологические) особенности каждого обучающегося и при которой каждому студенту предоставляется возможность выступать субъектом обучения.

Из предложенного нами определения следует, что сущность дифференцированного обучения заключается в раскрытии индивидуальности обучающегося, создании для него наиболее благоприятных условий для формирования механизмов самоорганизации, саморазвития и самореализации путём адаптации учебно-воспитательного процесса к индивидуальноличностным и учебно-познавательным особенностям студентов (темп продвижения в овладении материалом, специфика памяти, мышления, интересы, познавательные потребности и др.). Более того, дифференцированное обучение предполагает актуализацию функции личностного выбора, делая студента тем самым активным участником учебно-познавательной деятельности путём принятия на себя ответственности за результат обучения (студенты наравне с преподавателем осуществляют целеполагание и выбирают уровень усвоения содержания обучения). По нашему мнению, правильно организованное дифференцированное обучение будет способствовать повышению внутренней мотивации к овладению иноязычной коммуникативной компетенцией и, следовательно, удовлетворению студентов учебновоспитательным процессом.

Для успешной реализации дифференцированного обучения мы выделяем следующие принципы:

1) принцип принятия личности - отношение к студенту как к уникальной личности, которая имеет свои интересы, способности, желания и возможности;

2) принцип акцентирования на сильных сторонах студента – научить студентов верить в себя и их потенциал к личностному росту;

3) принцип создания ситуации успеха для каждого – учёт зоны ближайшего развития каждого студента;

4) принцип деятельностного подхода – обучение как совместная деятельность преподавателя и студентов, основанная на началах сотрудничества;

5) принцип опоры на существующие у студентов знания, опыт и чувства;

6) принцип единства учебной группы – построение учебного процесса,

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

при котором все студенты оказываются вовлеченными в деятельность в равной степени;

7) принцип личностно-значимых заданий и установок – управление процессом обучения иностранному языку опирается на информацию о студентах: их интересы, желания, возможности, цели обучения, способности к языку и прочее;

8) принцип разноуровневости заданий – учёт уровня языковой подготовки студентов.

Как видно из сказанного, выделенные нами принципы позволяют ответить на вопрос, каким образом рассматривать содержание обучения и понятие дифференциация. Дифференциацию в процессе обучения иностранному языку можно рассматривать с трёх различных позиций.

Дифференциация содержания. Содержание включает в себя знания, навыки, умения, которыми должен обладать студент в процессе обучения.

Дифференциация содержания требует предварительного тестирования студентов для определения их уровня обученности. Данная информация позволяет преподавателю спланировать и организовать процесс обучения в зависимости от познавательных потребностей, возможностей и интересов обучаемых. Главным при управлении процессом обучения является установление критериев конечного результата обучения. При использовании технологии деления учебной группы на подгруппы (постоянные или подвижные) необходимо установить требования для овладения теоретическим и практическим материалом каждой подгруппы (объём изучаемого материала, умения и навыки). При определении результативности дифференцированного обучения критериями выступают с одной стороны успеваемость студентов по предмету в зависимости от поставленной ими цели, а с другой, и это самое основное – удовлетворённость личности учебновоспитательным процессом. Проверку результативности можно определить, используя прямые (анкетирование, интервьюирование, беседы) и косвенные (наблюдение за деятельностью студентов в ходе учебного занятия, фиксация их познавательной деятельности, стремление студентов выполнять задания и пр.) методы.

Дифференциация процесса обучения означает предоставление преподавателем возможности каждому студенту выбирать различные пути овладения содержанием. Выбор может осуществляться двумя способами. Первый, когда студенты выполняют различные задания в зависимости от их уровня обученности, потребностей и интересов. Здесь мы говорим о разноуровневых заданиях (студенты имеют право выбора заданий одного из четырёх возможных уровней: ознакомительно-репродуктивном, репродуктивном, репродуктивно-реконструктивном, конструктивно-творческом.).

При этом следует заметить, что студенты сами осуществляют свой выбор, а, следовательно, становятся субъектами обучения и разделяют с преподавателем ответственность за процесс обучения. При разработке разноуровневых заданий в качестве основания для выделения уровней обучения, как правило, используют таксономию целей обучения Б. Блума, которая описывает 6 уровней мышления (знание; понимание; применение; анализ;

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

оценка; синтез).

Второй способ – выполнение студентами одного и того же задания/заданий на различных уровнях – открытые задания (open-ended tasks), которые в последние десятилетия активно используются в педагогической практике. Открытые задания – это задания, у которых «нет и не может быть заранее известных решений или ответов» [6, 132]. Такие задания принципиально отличаются от традиционных вопросов, тестов, упражнений, в которых есть «правильные» ответы, с которыми сравниваются полученные студентами результаты. Открытые задания предполагают лишь возможные направления. Полученный же обучающимися результат всегда уникален и отражает степень его творческого самовыражения, а не верно угаданный или полученный результат. Примером таких заданий является создание проекта, написание рецензии, письма, изготовление буклета, газеты, написание конца истории, ранжирование предметов по значимости/ важности/ необходимости, предсказывание содержания по заголовку, изображению и прочее. Основными преимуществами использования таких заданий – минимальная подготовка преподавателя и в то же время максимальная вовлечённость студентов различных уровней подготовки в учебный процесс; возможность каждого работать над заданием в своем темпе;

и возможность выбора способа выполнения задания (индивидуально, в парах, в небольших группах).

Дифференциация результатов обучения значит разнообразие уровней сложности продуктов познавательной деятельности, которые создают студенты, чтобы показать мастерство в овладении содержанием обучения.

Так, например, для студентов различного уровня преподаватель может менять требования к выполнению задания: снижать для студентов первого (базового) уровня и повышать для студентов третьего (продвинутого) уровня. В копилке каждого преподавателя существуют варианты выполнения заданий для разных групп обучающихся, но наиболее эффективным и мотивирующим является предоставление студентам возможности самим выбрать продукт их учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, всё выше сказанное позволяет сделать вывод о том, что система дифференцированного обучения – оптимальный способ повышения качества языкового образования современных специалистов неязыкового вуза.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н.

Рожиной. – Мн.: Нар.асвета, 1992. – 191 с.

2. Гусев В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: Автореф....дисс.докт.наук. – М.: МПГУ, 1990.

– 39 с.

3. Индивидуализация и дифференциация в обучении в вечерней школе. Пособие для работников вечерней (сменной) школы / Под ред. Г.Д. Глейзер. – М.: Просвещение, 1985.

4. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в соСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ временной общеобразовательной школе. М.: Изд-во «Институт практической психологии». – Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. – 160 с.

5. Сиротюк А.Л., Думиникэ Ю.С. Современные концепции обучения: традиционный, разноуровневый, профильный, индивидуальный, природосообразный подходы // Кафедра. – 2005. – С. 54-63.

6. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя. – М.: Изд-во ВЛАДОСПРЕСС, 2005. – 383 с.

УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ РАБОТОЙ КАК

ВАЖНЕЙШИЙ КОМПОНЕНТ ЛИЧНОСТНОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И

САМОРЕАЛИЗАЦИИ СПЕЦИАЛИСТА

собенность социально-экономической, культурной ситуации в нашей стране состоит в том, что преобразования в обществе ставят проблему развития человека в ранг приоритетных задач. Изменения, происходящие в сфере духовной жизни человека, требуют глубокого и всестороннего осмысления процесса реформирования системы образования. При этом обновление образования связано с признанием ведущей роли внутренней активности личности в ее развитии, поэтому успешность современных реформ образования естественным образом связана с утверждением идеи саморазвития личности ребенка и педагога.

В последние годы сложилась система моральной поддержки отечественного учительства. Помимо традиционных конкурсов педагогов («Учитель года», «Воспитать человека», «Сердце отдаю детям» и др.) сложился масштабный и действенный механизм поддержки лучших учителей в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Осуществляется поддержка инновационных образовательных программ вузов. Гранты глав различных муниципальных районов вручаются учителям в таких конкурсных номинациях как «Опыт и интеллект», «Мастер года», «Лучший рационализатор» и т.д. Одним из наиболее актуальных вопросов в рамках данного направления нацпроекта является повышение компьютерной и информационной грамотности самих учителей.

Так в рамках «Года учителя» в Республике Татарстан намечено проведение фестиваля методических идей, работающих в профильных классах, организация презентаций инновационного опыта работников образования, проведение конкурса «Новый учитель» для молодых педагогов, проведение республиканского конкурса «Педагогический Олимп – 2010», проведение открытого Интернет-педсовета на тему «Учитель в XXI веке»,

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

посвященного профессиональному развитию педагога. И многое-многое другое. Основные направления работы в рамках инициативы «Наша новая школа», уже реализующейся с 2010 года, обостряют актуальность проблемы самореализации личности педагога, так как намечается изменение требований, к оценке качества знаний по предметам, продолжается проведение конкурсов педагогического мастерства. В рамках программы «Ноутбук – каждому учителю» стимулируется компьютерная грамотность учителей.