«СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ Материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием 28 февраля 2011 г. Чебоксары 2011 СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ...»

Рассматривая влияние привязанности на эффективность социализации по критерию развития личности, мы можем описать этот процесс следующим образом. В ходе развития личности ребенка происходит интеграция норм, правил, моделей взаимодействия с другими людьми, а также развивается исследовательский интерес в отношении людей и предметного мира, то есть, при надежном типе привязанности наблюдается интеграция конструктивных норм, моделей поведения и формируется исследовательский интерес, посредством которого осуществляется развитие личности ребенка.

Таким образом, основной целью нашего исследования является изучение влияния характера привязанности на эффективность процесса ранней социализации, в частности, развитие личности детей младшего дошкольного возраста.

Исходя из теоретических обобщений, мы ставим следующие задачи:

1. Изучить распространенность различных типов привязанности в возрасте 2-5 лет и определить стабильность характера эмоциональной связи в диаде «Мать – ребенок»;

2. Исследовать взаимосвязь качества привязанности с критерием эффективности ранней социализации (развитие личности).

На первом этапе исследования мы диагностировали тип привязанности ребенка к матери, затем изучали личность детей 2-3 лет с различными типами привязанности, спустя 2 года мы изучали тип привязанности и особенности развития личности у этих же детей.

Исследование проводилось с 2007 по 2010 г. В нем приняли участие 127 человек (64 диады «мать – ребенок», 64 ребенка и 63 матери, одна из матерей воспитывает близнецов), из них в лонгитюдном двухлетнем исследовании – 32 ребенка. В исследовании принимали участие единственные дети из полных семей в возрасте 2-3 лет, не имеющие органических патологий, их матери 25 -35 лет, состоящие в браке и воспитывающие единственного ребенка (исключение – мать близнецов) и эти же дети, но спустя 2 года. Проведение эксперимента осуществлялось в константных условиях: в отдельной комнате, в дневное время суток, с постоянным составом участников.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы: наблюдение, клиническую беседу с воспитателями и родителями детей, анализ медицинских карт, психодиагностические методы и методы математической статистики. Для диагностики привязанности мы использовали модифицированный авторским коллективом метод М.Эйнсворт «Незнакомая ситуация» и проективный метод Н.Каплан для определения особенностей эмоциональной привязанности ребенка к матери. Для диагностики особенностей развития личности ребенка 4-5лет мы воспользовались методикой. Г.Х. Махортовой «Расскажи историю» [6] и исследованием самооценки по методу «Лесенка» в модификации Т.Д. Марцинковской.

Исследуя особенности психического развития у детей 2-3 лет, мы воспользовались комплексной методикой оценки психического развития детей, предложенной Е.А. Стребелевой. А исследуя особенности психического и психомоторного развития детей 4-5 лет - методами исследования функции равновесия, оценки координации, тонкой моторики рук, пальцев рук, механизмов автоматизации ведущей руки [7]. А также методами, предложенными А.Н. Берштейном («Последовательность событий», «Складывание разрезных фигур и картинок»), А.Р. Лурия, Л.С. Выготским и Б.В. Зейгарник («10 слов», «Классификация», «Найди отличия»), модифицированным методом Э. Сегена [7].

Среди методов математической статистки мы воспользовались критериями: 2 Фридмана, 2 Пирсона, угловое преобразование Фишера (), U критерий Манна – Уитни.

В результате экспертной оценки проведенного исследования привязанности ребенка к матери, четко обозначились 2 группы привязанности ребенка к матери, условно названные надежным и симбиотическим (амбивалентным) типами привязанности, а также 1 случай тревожноизбегающего типа привязанности.

Изучая стабильность феномена привязанности, мы провели лонгитюдное исследование. Детей, у которых определили тип привязанности в 2-3 года, обследовали для определения особенностей эмоциональной связи с матерью с помощью проективного метода, адаптированного для возраста детей 4-5 лет. Единицы оценки качества привязанности в котором аналогичны обозначенным в эксперименте «Незнакомая ситуация» для детей 2- лет, а именно предлагаются ситуации расставания с мамой, поведения в одиночестве, вступление в контакт с незнакомым взрослым, ожидание встречи с мамой. Полученные результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1. Изменения в распределении типов привязанности в выборке по результатам лонгитюдного исследования (в процентах).

Возраст детей Надежный тип при- Симбиотический Тревожно – извязанности тип привязанности бегающий тип * – обозначены значимые отличия.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Анализируя полученные результаты, мы видим, что часть детей переместилась из группы надежной привязанности в группу ненадежной. Мы предполагаем, что эти изменения могут быть обусловлены наличием влияния различных внешних факторов. В частности, стрессовый фактор влияет на снижение надежности привязанности, поскольку в истории детей, перешедших из группы надежной привязанности в группу ненадежной, отмечены такие факторы как: многочисленные переезды, разводы, потеря работы одним из членов семьи, конфликты в семье, утраты ближайших родственников. И только у одного ребенка, по словам родителей и воспитателей, качество и условия жизни не изменились. Таким образом, мы отмечаем, что феномен привязанности отличается изменчивостью, хотя многие исследователи подтверждают стабильность этого феномена, Д. Боулби лишь предполагал, что тип привязанности неизменен во времени, но указывал на необходимость дальнейших исследований в этой области.

Перейдем к обсуждению результатов изучения личности детей с различными типами привязанности. Учитывая тот факт, что основой формирования личности ребенка является своевременное развитие психических процессов и «…прослеживая развитие каждой отдельной функции, мы прослеживали этим самым и развитие личности. Личность как бы незримо присутствовала и участвовала в процессе овладения своими реакциями…»

[4], мы изучаем особенности психического развития детей 2-3 лет и динамику этого процесса. Изучая развитие психических процессов, мы рассматриваем их как основу развития личности.

Анализируя полученные данные, отмечаем, что во всех заданиях в группах с надежным и ненадежным типами привязанности наблюдаются значимые различия, в частности, в заданиях, направленных на выявление соотносящих действий, целенаправленности действий, практического ориентирования, уровня развития целостного восприятия анализа образа, наглядно-действенного мышления, развития ручной моторики, понимания жестовой инструкции.

Изучая особенности развития личности детей 4-5 лет, обратимся к ее основе: психическому развитию детей 4-5 лет с различными типами привязанности. В своем исследовании мы выявили отличия между группами детей с надежным и ненадежным типами привязанности по уровню психомоторного развития, развития мыслительных процессов, памяти и внимания.

Перейдем к рассмотрению связи типа привязанности и развития личности ребенка 4-5 лет. В своем исследовании мы анализировали такие характеристики развивающейся личности ребенка как: уровень тревожности в ситуации самостоятельных действий, доверия к миру, благополучия в отношениях с родителями, степень уверенности в себе.

Говоря об особенностях развития личности детей 4-5 лет с надежным типом привязанности, можно отметить, что они легко идут на контакт, обладают относительной автономией, хорошо простроенными личностными границами, высокой самооценкой, активно исследуют окружающий мир, уверены, что в сложной ситуации родители придут им на помощь и сами предлагают свою помощь другим людям.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Дети же с симбиотическим типом привязанности с трудом устанавливают контакт, сильно зависимы от родителей, личностные границы у половины обследованных детей размытые, испытывают страх и тревогу при исследовании мира. При этом половина детей обладает низкой самооценкой, и лишь четверть – высокой.

Детей с тревожно-избегающим типом привязанности отличают сложности вхождения в контакт, агрессивность, конфликтность, некоторая дистанцированность от родителей, критичность в оценивании себя, что нехарактерно для детей этого возраста.

Проследим, отличаются ли дети, которые сформировали надежную привязанность до 2-3лет, а затем потеряли характеристики надежного типа привязанности от детей, которые изначально демонстрировали признаки ненадежного типа привязанности. То есть, детей с ненадежным типом привязанности в 4-5 лет мы делили на контрольную и экспериментальную группы в зависимости от наличия или отсутствия надежной привязанности в 2-3 года. И группу детей, у которых в 2-3 года была диагностирована надежная привязанность, мы назвали группой с установкой на восприятие мира как надежного и безопасного, а детей, которые изначально сформировали ненадежную привязанность – группой, с установкой на восприятие мира как опасного, ненадежного.

Мы проанализировали результаты полученные, при исследовании детей из группы с ненадежным типом привязанности, с установкой на надежность мира и пришли к следующему выводу. Дети, с такой установкой отличаются большей степенью самостоятельности и независимости, не испытывают сложностей в общении с мамой, а также менее конфликтны и имеют четкие личностные границы.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

1. Существует взаимосвязь между типом привязанности и развитием личности в 2-3 и 4-5 лет. В частности дети с надежным типом привязанности демонстрируют более высокий уровень благополучия и эффективности развития личности на этих возрастных этапах.

2. Дети, обладающие установкой на восприятие мира как надежного и безопасного, отличаются большей степенью самостоятельности и независимости, не испытывают сложностей в общении с мамой, а также менее конфликтны и имеют четкие личностные границы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 352 с.

2. Боулби Д. Привязанность: пер. с англ. – М.: Гардарики, 2003. – 477 с.

3. Винникот Д. Семья и развитие личности. Мать и дитя. – Екатеринбург: Изд. «ЛИТУР», 2004. – 400 с.

4. Выготский Л.С. Психология. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.

5. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 384 с.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

6. Махортова Г.Х. Расскажи историю. Проективная методика исследования личности ребёнка. – М.: Когито-Центр, 2004. – 61 с.

7. Никифоров Г.С. Диагностика здоровья. Психологический практикум – Спб.: Речь, 2007. – 950 с.

8. Психология человека от рождения до смерти. Психологический атлас человека / под ред. А.А. Реана. – М.: АСТ; СПб.: ПРАЙМ – ЕВРОЗНАК, 2010. – 651 с.

ИННОВАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ПРОЕКТНОЙ

ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ

ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

овые Федеральные государственные образовательный стандарты инженерной подготовки смещают акценты в подготовке будущих инженеров с требований к знаниям специалиста на требования к его умениям творчески применять эти знания в своей профессиональной деятельности. Для решения этой задачи студент должен быть активным субъектом учебной деятельности, в процессе учебы в вузе приобретать не только дисциплинарные знания и умения, но и ценный опыт квазипрофессиональной инженерной деятельности.

Интегрирующим стержнем учебной квазипрофессиональной деятельности будущих инженеров является проектная деятельность – выполнение курсовых и дипломных проектов. Методология проектного обучения студентов технических специальностей отрабатывалась в российской высшей школе в течение многих десятилетий. На практике доказана эффективность учебного инженерного проектирования как незаменимого средства формирования профессиональных компетенций будущего инженера, которое обладает большим учебно-воспитательным потенциалом.

Однако реализуемая сегодня технология учебно-инженерного проектирования нуждается в инновационных подходах, способных придать ему методологическую осмысленность и современное содержательное наполнение, адекватное и существующей технической реальности, и требованиям компетентностноориентированных ФГОС высшего профессионального образования нового поколения.

Традиционно учебное инженерное проектирование осуществляется в форме индивидуальной самостоятельной работы студентов, реализация которой планируется и контролируется преподавателем-консультантом (руководителем проекта) преимущественно в форме индивидуальных консультаций. Технология учебного инженерного проектирования представляет собой систему поэтапного решения поставленной образовательной цели с участием всех субъектов этого процесса (студента и преподавателя).

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

При всей специфике выполнения проектов студентами различных инженерных специальностей, которая находит свое отражение в профессионально детерминированных (технико-технологических, конструкторских и др.) разделах проекта, главным элементом процесса учебного инженерного проектирования, несущим основную смысловую нагрузку данного вида учебной деятельности, является этап анализа и выбора нового технического решения, впоследствии реализуемого в проекте.

Однако на практике, как показал опрос, проведенный нами среди старшекурсников Волгоградского государственного технического университета (ВолгГТУ), имеющих опыт учебного проектирования (междисциплинарный курсовой проект, дипломный проект и т.п.), выполнение проектов не всегда (только в 65 % проектов в среднем по вузу) связано с использованием в проекте новых технических решений. При этом основными принципами, которыми студенты руководствовались при выборе технического решения, являлись технико-экономические показатели объекта проектирования (в 43 % случаев), или выбор осуществлялся по аналогии с решениями, принимаемыми ранее в подобных проектах (29 %). Экологические аспекты или возможный вред человеку и обществу принимали во внимание при выборе технического решения только 13 % и 16 % студентов соответственно.

Как следствие, большинство будущих инженеров имеют низкий уровень проектной культуры [1], который выражается во фрагментарном восприятии инженерного проекта вне его многочисленных взаимосвязей с технической и социальной окружающей действительностью. Проектная культура инженера – это профессионально-личностное качество субъекта, включающее: совокупность профессиональных знаний, соответствующих современному уровню науки и техники; адекватные им функциональные умения и навыки проектирования; психологическую готовность проявлять в практическом проектировании инновационные подходы, находить нестандартные и креативные решения инженерно-проектировочных задач;

морально-личностные качества, определяющие готовность специалиста действовать в условиях неполноты предпроектных данных и риска, прогнозировать последствия принимаемых проектировочных решений (в том числе, социально-гуманитарные), не только осознавать, но и быть готовым нести ответственность за последствия своих профессиональных действий.

Актуальным сегодня является привнесение в практику выполнения междисциплинарных курсовых и дипломных проектов действительно новых, имеющих научную и практическую ценность технических решений, а также поиск новых процессуальных элементов, способных существенно изменить качество проектов, а студенту – приобрести и актуализировать профессиональные знания и умения на практике, проявить креативность в поиске и принятии проектного решения и свои личностные качества, сформировать компетентность, связанную с прогнозом влияния результатов внедрения проектов на глобальные и локальные процессы в природе, обществе, в жизни каждого человека.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

В качестве нового структурного элемента учебного инженерного проектирования может выступить студенческая групповая экспертиза технических решений, моделирующая в учебном процессе реальную социогуманитарную экспертизу инженерно-проектировочных решений, на необходимость проведения которой указывают многие авторы [2-5]. На практике такая экспертиза может быть организована в виде экспертного совета (консилиума) на этапе анализа и выбора проектного решения следующим образом. Студент-проектант получает задание на проектирование и разрабатывает исходные данные для выбора способа достижения цели проектирования и проблем, которые необходимо решить для ее достижения. Используя все свои знания в профессиональной сфере и области социальногуманитарных наук, а также личностный опыт, проектант формирует гипотезу о том, какие социальные и гуманитарные последствия будет иметь внедрение предложенного им способа достижения цели. На этой основе он формирует список альтернатив, которые необходимо будет изучить. Для этого по согласованию со своим консультантом по проекту он формирует группу экспертов. Каждому эксперту поручается досконально изучить одну из альтернатив и дать свое научно обоснованное заключение. Группа экспертов формируется из таких же студентов-проектантов. Каждый из них может выступить экспертом по одной какой-либо проблеме у своих товарищей-проектантов. Предлагаемое проектное решение обсуждается консилиумом экспертов. В качестве модератора выступает преподаватель, так как у него для этого достаточно и знаний, и опыта. Консилиум определяет, к каким социальным и гуманитарным последствиям различного масштаба может привести реализация предлагаемого технического решения.

Если проектное решение не нарушает целостность и существующую гармонию окружающего мира, то такое решение получает рекомендацию для дальнейшего инженерного воплощения. Если консилиум в результате обсуждения приходит к выводу, что внедрение технического проекта приведет к фатальным (неисправимым) последствиям для человека, общества в целом, природы (в региональном, глобальном и планетарном масштабе), то такое решение блокируется, а проектанту предлагается искать другое техническое решение проблемы, другие пути достижения цели проектирования.

Учебная групповая экспертиза инженерно-проектировочных решений будет являться, по нашему мнению, тем важным звеном, которое даст ценный опыт погружения студентов в квазипрофессиональную ситуацию.

Участие в такой квазипрофессиональной экспертизе позволит самому проектанту глубже понять смысл своей проектировочной деятельности, экспертам – освоить новые для себя области знания, сопряженные с будущей профессией, и всем участникам консилиума – приобрести опыт антропоориентированной инженерно-проектировочной деятельности.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Васильева В.Д., Петрунева Р.М. Проблема формирования проектной культуры будущего инженера // Мир науки, культуры, образования. – 2010. – № 3 (22). – С. 105-108.

2. Багдасарьян Н.Г. К проблеме социально-гуманитарной экспертизы технологий обеспечения безопасности населения // Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности. – М.: Смысл, 2006. – 260 с.

3. Леонтьев Д.А., Иванченко Г.В. Комплексная гуманитарная экспертиза:

методология и смысл. – М.: Смысл, 2008. – 135 с.

4. Петрунева Р.М., Васильева В.Д. К проблеме социогуманитарной экспертизы инженерно-проектировочных решений // Научные проблемы гуманитарных исследований. – 2010. – Вып. 3. – 239-243.

5. Петрунева Р.М., Васильева В.Д. О методологии комплексной социогуманитарной экспертизы инженерно-проектировочных решений // Знание.

Понимание. Умение. – 2010. – № 2. – С. 65-70.

ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

последние годы отмечается значительный рост детей с речевой патологией. Проблема повышения эффективности коррекционной работы по развитию всех сторон речи у младших школьников, несмотря на достаточно широкое освещение в современной литературе, продолжает оставаться актуальной и сегодня.

На протяжении семнадцати лет мы работаем с детьми, имеющими недостатки развития речи. Трудности, которые испытывают учащиеся, могут быть обусловлены как недостатками эмоционально-волевой регуляции, несформированностью навыка самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов – восприятия, памяти, мышления, а также недостатками речи, нарушениями моторики, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире.

Развитие речи и овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребёнка в дошкольном, школьном детстве.

Речь для младшего школьника – это не только способ формирования и формулирования мысли, но и средство передачи информации, социальной связи и воздействия на окружающих.

Формирование связной речи является одной из основных задач речевого развития ребёнка и включает в себя умение строить высказывания разных типов: описание, повествование, рассуждение. Приёмы обучения

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

монологическим умениям многообразны. Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от поставленных задач, от цели и типа высказывания, от уровня умений, активности и самостоятельности детей. Несформированность связной речи ограничивает коммуникативные потребности и познавательные возможности детей, препятствует усвоению ими программных знаний и умений.

Для повышения эффективности коррекционно-развивающей работы нами было разработано дидактическое пособие по развитию связной речи у младших школьников.

Цель пособия: формирование практических речевых навыков через ознакомление с окружающим миром и организацию разных видов деятельности на занятиях. Развитие познавательной деятельности учащихся с опорой на наглядные средства обучения и на естественные и преднамеренно создаваемые ситуации речевого общения.

В ходе коррекционно-развивающей работы ставим следующие задачи:

Скорректировать недостатки общего и речевого развития учащихся.

Расширить и уточнить круга представлений о предметах и явлениях окружающей действительности.

Развивать наблюдательность учащихся на основе использования систематических упражнений.

Научить использовать различные приемы самостоятельной работы.

Развивать словесно-творческие способности.

Развивать логическое и образное мышление.

Формировать нравственные и эстетические представления, моральные ценности.

Развивать устойчивый интерес к занятиям, к книге, как источнику знаний.

На занятиях по развитию речи реализуются основные дидактические принципы: принцип доступности предлагаемого материала, преемственности, перспективности развивающей направленности, самостоятельности, учета индивидуальных особенностей, предметности и наглядности преподавания.

В пособии обобщены теоретические и практические разработки, которые способствуют усилению коррекционной направленности занятий по развитию речи. Данный материал апробирован на базе МОСШ № г. Нижневартовска с учащимися 1-4 классов, имеющими общее недоразвитие речи. Методическое пособие состоит из 4-х разделов. В состав каждого раздела входят: тематическое планирование, конспекты занятий, хрестоматии и картинный материал. Разработанный Предназначено для фронтальных и групповых занятий по развитию и коррекции связной речи детей – учащихся младших классов.

Первые два этапа коррекционно-развивающей работы включают в себя следующие направления:

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

расширение лексического запаса, формирование грамматического строя речи, формирование представлений о пространственном значении предлогов;

активизация и обогащение словаря через обучение различным способам словообразования;

формирование и расширение «семантических полей» слов – глаголов, существительных, прилагательных, наречий;

развитие валентности слов, функций словоизменений;

создание благоприятных условий для структурирования словосочетаний, предложений, распространения простых предложений до сложных, программирования связного высказывания;

формирование психологической базы речи – внимания, восприятия различной модальности, памяти, воображения, мышления;

формирование нравственно-эстетического восприятия окружающего мира.

Последующие два этапа включают в себя следующие направления работы:

формирование выразительной, интонационно окрашенной речи;

формирование основных лексических понятий: слово, значение слова, многозначные слова, родственные слова, прямое и переносное значение слова, слова- синонимы, антонимы;

формирование навыка работы с различными словарями;

формирование синтаксических речевых умений и навыков: учить устанавливать связи между словами в словосочетании и предложении, распространять простые предложения различными способами, составлять сложные предложения с причинно-следственной и временной связью;

формирование умения использовать монологическую и диалогическую речь;

формирование навыка использования изобразительно выразительных средств языка;

формирование основных текстовых понятий: текст, тема, основная мысль и заголовок текста, опорные слова, план, виды текста;

формирование умений устанавливать связи между предложениями в тексте;

формирование полноценных умений в области построений текстов различных видов;

формирование умения распознавать и использовать различные стили речи: разговорный, научный, художественный.

обучение написанию сочинений различных видов, используя полученные знания, умения, навыки.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Тематическое планирование логопедических занятий 1. 1 ч. «Лето как время Уточнить и расширить словарь детей по тегода» ме словами-признаками и с левамидействиями. Знакомить с их графическими уменьшительно-ласкательной форме. Развивать внимание, зрительную память и логическое мышление. Воспитывать чувство 2. 1 ч. «Сентябрь. Шко- Обобщать знания о лете как времени года.

новой теме. Развивать функцию словообразования и словоизменения. Учить согласовывать существительные с числительными.

3. 1ч. «Учебные при- Закреплять знания детей по теме, активизинадлежности» руя словарный запас. Совершенствовать умение согласовывать сущ. с числительными, образовывать относительные прилагательные, употреблять ед. и мн. число существительных. Расширить предметнодейственный словарь учащихся. Учить подбирать слова-антонимы. Развивать внимание и логическое мышление. Воспитывать 4. 2 ч. «Осень – сезон- 1)Уточнить и расширить словарь детей по ные изменения в теме. Учить описанию предмета с опорой на природе» схему, используя прилагательные. Закреплять умение изменять существительные по числам. Обогащать лексический запас словами-синонимами. Учить составлять коллективный рассказ по схеме. Развивать мышление. 2) Закреплять умение согласовывать существительные с числительными.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

предлоги НА-, ПОД-, С-. Развивать функцию образования относительных прилагательных. Закреплять умение последовательно выстраивать ход событий и составлять связный, грамматически правильно логопедических занятий по развитию связной речи. II ЭТАП «Лето». Формирова- Закрепить знания о временах года.

ние семантических Уточнить признаки лета. Учить выполей слова «лето». бирать из текста родственные слова, запас детей путем подбора слов – антонимов. Развивать функции словообразования сложных слов, функции падежного словоизменения путем согласования существительных с прилагательными. Закрепить умение составлять предложения из отдельных «Насекомые». Фор- Совершенствовать навык звукового мирование семанти- синтеза. Закрепить умение выделять ческих полей слова родственные слова из текста. Работа «муравей». со словами синонимами и антонимами. Развивать функции словоизменения. Упражнять в согласовании существительных с прилагательными и «Время года – осень. Закрепить умение сравнивать признач.

ные связи. Упражнять детей в подборе родственных слов к слову «холод». Обучать составлению словосочетаний через согласование прилагательных с сущ. в роде и числе. Упражнять в образовании относительных прилагательных. Развивать Тематическое планирование логопедических занятий Слово. Значение слова. Дать представление о слове как Знакомство с толко- комплексе звуков, имеющих значевыми словарями ние. Познакомить с толковыми словарями. Учить различать слово и не Слово, значение слова, Закрепить сведения о слове: слово – работа с деформиро- это лексическая единица, имеющая ванными словами и одно или несколько значений. Пропредложениями. должить учить работать с толковым Выразительность речи. Познакомить учащихся с основныч.

Однозначные ми компонентами интонации: тои многозначные сло- ном, логическим ударением, темва. пом. Учить пользоваться интонацией при выразительном чтении текста. Дать представление о многозначных словах их изобразительной слова в тексте, определять их значение, устанавливать общность значений многозначности слова.

Прямое и переносное Познакомить детей с прямым и печ.

значение слова. реносным значением слова, покаСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Тематическое планирование логопедических занятий Текст. Тема текста. Повторить и систематизировать Опорные слова (по- знания детей о тексте: закреплять вторение). умения детей определять тему текста, выделять опорные слова. Учить Текст, цепная связь Познакомить учащихся со средстпредложений в тексте. вами выражения цепной связи, Средства выражения учить правильно, пользоваться ими Стили речи: разговор- Дать понятие о стилях речи, научить ный и книжный. определять стилистические принадлежности текстов. Учить отбирать Разговорный стиль, Продолжить знакомство с разговормонолог, диалог. ным стилем. Познакомить с монологом. Дать понятие о диалоге как одной из форм разговорной речи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. – М., 2001. – 138 с.

2. Бессонова Т.П., Грибова О.Е., Дидактический материал по обследованию речи детей. – М., 1997. – 31 с.

3. Бетенькова Н.М., Фонин Д.С., Конкурс грамотеев. –М., 1995. –205 с.

4. Волина В. Учимся играя. – М., 1994. – 446 с.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1996. –437 с.

6. Городилова В.И., Кудрявцева М.3., Чтение и письмо. – СПб., 1997. – 378 с.

7. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 1991. – 223 с.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

8. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. – СПб., 1997. – 283 с.

9. Кобзева Л.Г. Система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР. – Воронеж, 2003 –212 с 10. Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников – СПб., 1999. –158 с.

11. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 1998. – 220 с.

12. Львов М.Р. Школа творческого мышления – М., 1993. – 178 с.

13. Мали Л.Д. Речевое развитие младших школьников. – Пенза, 1998. – 114 с.

14. Мещерекова Н.П. Коррекция письменной речи в начальной школе – Волгоград, 2008. – 231 с.

15. Нефедова Е.А. Справочное пособие по русскому языку – М., 1997. – 270 с.

16. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль, 1995. – 235 с.

17. Парамонова Л.Г. Правописание шаг за шагом. – СПб., 1998. – 202 с.

18. Парамонова Л.Г. Стихи для развития речи. – СПб., 1998. – 171 с.

19. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1995. – 255 с.

20. Узорова О.В., Нефёдова Е.А. Практическое пособие по развитию речи.

– М., 1997. – 269 с.

21. Ястребова А.В. Учителю о детях с недостатками речи. – М., 1997. – 129 с.

СОТРУДНИЧЕСТВО ШКОЛЫ, СЕМЬИ И

ОБЩЕСТВЕННОСТИ В НРАВСТВЕННОМ

ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ

ародное педагогическое творчество представляет собой одну из важных сторон многовекового развития культуры всего человечества. Народные взгляды на воспитание формировались и утверждались в течение тысячелетий.

У народов постоянно накапливался опыт в деле воспитания, который со временем перерастал в знания, передающиеся из поколения в поколение определенным, традиционно сформировавшимся способом. При этом у всех народов есть общие идеалы, способы воспитания, что составляет основу народной педагогики. Другими словами, народная педагогика – это опыт воспитания народа, куда входят традиции, обычаи воспитания, весь арсенал народных средств воздействия на личность. Воспитание – понятие вечное: оно изменяется в зависимости от характера общественного строя.

Ни одно поколение не обходилось и не обходится без опоры на материальСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ные и духовные достижения предшествовавших поколений. С глубоким уважением к педагогической мысли народа, к его великому опыту воспитания и обучения подрастающего поколения относился отец русской педагогики К.Д. Ушинский. Он пришел к выводу, что у каждого народа, будь этот большой или малый народ, существует своя система воспитания. Народное воспитание обладает множеством эффективных способов воздействия на растущего человека, не нашедших достаточного применения в воспитательных системах образовательных учреждений. Господствующей парадигмой народного воспитания является воспитание в процессе совместной жизнедеятельности взрослых и детей.

Педагогические традиции того или иного народа имеют специфическую национальную школу. Поэтому наряду с понятием народная педагогика употребляется и термин этнопедагогика.

Этнопедагогика – это наука об опыте народных масс по воспитанию подрастающего поколения, об их педагогических воззрениях, наука о педагогике быта, семьи, рода, племени, народа.

Этнопедагогические исследования якутских докторов наук, профессоров Д.А. Данилова. А.Н. Оконешниковой, Б.Н. Попова, И.С. Портнягина, кандидатов педагогических наук А.А. Шадриной, А.Д. Семеновой, председателя правления Ассоциации народной педагогики Н.И. Шарина помогают изучению прогрессивных идей и опыта народной педагогики.

Издревле у якутов существовала своя система традиционного воспитания детей. Народ всегда придавал и придает большое значение детям, радуется их рождению, считает задачей первостепенной важности воспитания и обучения их. Почитается культ предков. Якуты справедливо отмечают, что человек, оторванный от своего народа, не впитавший его культуру, подобен дереву, которого лишили корня.

Одна из составных частей духовной культуры этнос, тесно связанной с его хозяйственной деятельностью – система календарных представлений.

Календарь сложился в глубокой древности.

Вся учебно-воспитательная работа в моем классе ведется системно по месяцам, по якутскому календарю:

Сентябрь – месяц знаний, семьи, посвящается трудовому воспитанию;

Октябрь – Хотой Айыы, месяц здоровья, посвящается физическому развитию детей;

Ноябрь – Байанай, месяц духа тайги и охоты;

Декабрь – Билгэ-Хаан, месяц, дающий человеку стремление к знаниям, развивающий фантазии. Месяц сказок;

Январь – Таха, месяц, дающий человеку способность предугадывания судьбы;

Февраль – Одун Хаан, месяц родного языка, дающий человеку силу слова и уважения к старшим;

Март – Дьгй Айыы, месяц олонхо;

Апрель – Айыыыт, дающий творческие способности;

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Май – Иэйиэхсит Айыы, время празднования национального праздника – Ысыах. Дает энергию;

Июнь – р Аар Тойон – изобилие;

Август – нравственность.

Выделяются три условия нравственного воспитания в семье: знание своего ребенка, включение в систему семейных отношений и самосовершенствования родителей.

Задача классных руководителей – формирование у родителей, взрослых членов семьи ответственности за своего ребенка. На протяжении многих лет работы в школе большое внимание уделяю работе с родителями. В течение года родителями общаемся на родительских собраниях, на разных мероприятиях и в спортивных состязаниях. Эффективность сотрудничества классного руководителя с родителями достигается путем массовой, групповой, индивидуальной форм работы.

В нашей школе системно проводится работа с семьей. Большинство наших родителей – выпускники этой же школы. Они знают школу, ее традиции, ее педагогов. Наша школа не только образовательное учреждение, это, прежде всего, школа социализации и воспитания. Активно сотрудничает с общественностью села. Работаем по программе «Семь». Программа составлена с учетом участия родителей в воспитательный процесс. Целью программы является тесная взаимосвязь, системное сотрудничество семьи, школы и общественности в воспитании нравственной, трудолюбивой, гармонично развитой личности, способной к творчеству и самоопределению, воспитание через опыт семей, трудовых коллективов на основе духовных и культурных ценностей народа саха – настоящего хозяина своей земли.

Достижение данной цели обеспечивается решением следующих задач:

1. Работа по преемственности: семья – детсад, школа – общественность;

2. Активизация и педагогизация родителей;

3. Сотрудничество с социумом;

4. Развитие и совершенствование дополнительного образования;

5. Освоение и использование новых педагогических технологий и методик воспитательной работы;

6. Развитие форм ученического самоуправления;

7. Изучение традиций народа, опыты семейных династий. Работает «Совет отцов», «Попечительский совет», «Совет старейшин», «Совет женщин»

За счет результативности взаимодействия, учета интереса и возможностей участников самореализации возрастает удовлетворенность взаимодействия.

Философия воспитания работы такова: кем и с кем бы она ни проводилась, исходит из следующего: ребенок – абсолютна ценность семьи и общества, здоровье – главная ценность в жизни ребенка, индивидуальность – будущее семьи и народа, путь к душе ребенка – вечное движение.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Афанасьев В.Ф. Этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего Востока. – Якутск, 1979. – С.4-5, 148-150.

2. Борохина С.Ю. Сборник статей «Дьиэ кэргэн уонна оскуола ођону иитиигэ». – Якутск: ИПКРО,2 005. – С. 24-25, 27-28.

3. Макаров. Е. Народная педагогика: воспитание самостоятельности. – № 9. – 2005. – С. 29-30.

ПРОЕКТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ОБЛАСТИ

ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ

СОЦИАЛИЗАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

роисходящие в настоящее время изменения в современном обществе ставят перед образованием новые задачи. «Концепция модернизации российского образования» ориентирует педагогов на формирование у обучающихся ключевых компетенций, опирающихся на фундаментальные знания, универсальные умения, опыт творческой деятельности и личной ответственности.

Сегодня учитель призван не только сформировать у учеников системные знания, но и научить применять усвоенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни, создать условия для всестороннего развития личности.

Для успешного решения задач модернизации образования необходимы новые подходы к обучению, совершенствование технологий и методик обучения. Иными словами, необходимо обучать детей деятельности, делать учение мотивированным, учить их самостоятельно ставить перед собой цель, находить пути и средства достижения поставленной цели.

В этой связи вполне понятен интерес, который проявляет сегодняшняя педагогика к деятельностным технологиям обучения, в частности, к проектной технологии.

Как известно, в последнее время проектная технология получила широкое распространение в различных предметных областях, в том числе и в области изучения иностранных языков. Популярность проектной технологии как среди обучающихся, так и среди преподавателей ИЯ и ее перспективность объясняется, прежде всего тем, что проектное задание непосредственно связывает процесс овладения определенным предметным знанием с реальным использованием этого знания. Способна ли данная технология решать задачи, направленные на воспитание Человека XXI столетия как «свободную, гуманную, духовную личность, ориентированную на ценности мировой и национальной культуры, творческую самореализацию и адаптацию в изменяющейся социальной среде»?[1] Специалисты в области

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

проектной технологии (Полат Е.С., Ступницкая М.А., Леонтьев А.А., Бухаркина М.Ю.) положительно отвечают на этот вопрос, а понятие «проектная деятельность» считают одним из «фундаментальных научных понятий нашего столетия» [1]. Актуальным для образовательной деятельности остается вопрос о том, при каких условиях проектная технология способна выполнять функции, направленные на социализацию личности обучающегося, каковы особенности ее освоения и реализации учителем. Таким образом, серьезного научного исследования требуют, на мой взгляд, соотнесение результативности, педагогической эффективности проектной деятельности с требованиями, предъявляемыми современным обществом к образованию. Залог успешного развития современного общества – социальная активность его граждан. Поэтому сейчас, как никогда, актуальна проблема социализации подрастающего поколения, формирование у обучающихся способности успешно реализовать себя в различных социальных ролях. Исследование этих вопросов – не только актуальная проблема педагогической теории и практики, но и важная социальная задача, поскольку речь идет о реализации личностных и социальных целей современного образования.

Прежде чем говорить о применении проектной технологии, необходимо рассмотреть вопрос об основных тенденциях развития систем образования в мире.

Основная задача любой системы образования – реализация социальноэкономического и культурного развития общества, так как именно школа готовит человека к активной деятельности в разных сферах жизни общества. Поэтому обучение в школе не должно оставаться и постоянно находится на одном уровне, а оно должно отвечать запросам общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт. Однако, не всегда социально-экономические изменения, научно-технический прогресс видны в деятельности преподавателя. По мнению американского, учителя Кони Стаута, «учитель, получивший диплом в 1890 году, мог бы спокойно войти сегодня в класс, подойти к классной доске и начать урок»[5]. Из данного утверждения можно сделать вывод о том, что учебный процесс в обычной общеобразовательной школе мало изменился с тех времен, когда была предложена классно-урочная система и определенная схема ведения урока Гербартом.

Полат Е.С. отмечает, что «в настоящее время все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем образования так, чтобы ученик стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов» [6]. Важность такого подхода к образованию выражается в том, что знания, приобретенные учеником в школе, подвергаются изменениям каждый год, и порой, эти знания устаревают раньше, чем учащиеся смогут их усвоить. Ведь гораздо важнее, чтобы в экономику приходили молодые люди, умеющие самостоятельно учиться работать с информацией. Самостоятельно совершенствовать свои знания и умения в разных областях,

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

приобретая, если окажется необходимым, новые знания, профессии, потому что именно этим и придется заниматься им всю их сознательную жизнь.

Современный этап развития образования строится с учетом достижений и проблем, возникших в процессе перехода системы образования на новый качественный уровень.

Происходящее в настоящее время развитие системы образования в нашей стране предъявляет повышенные требования к качеству образования. Одним из возможных способов поиска путей повышения эффективности образования, является изучение зарубежного педагогического опыта.

Наука об образовании (эдукология), как и другие области знаний и общественной практики, не может развиваться изолированно от мирового опыта.

Представляется актуальным по-новому взглянуть на имеющийся опыт обучения, в том числе и зарубежный, переосмыслить его, найти пути использования передовых идей в отечественной практике обучения.

Если заглянуть в историю метода проектов (а метод проектов рассматривается в неразрывной связи с проектной деятельностью, как форма организации проектной деятельности обучающихся), то мы увидим, что данный метод не является принципиально новым в мировой педагогике.

Метод проектов возник еще в начале прошлого столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником У.Х. Килпатриком.

Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Вот тут и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания. Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска, стимулировать интерес детей к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо поставить перед собой и решить значимую для него проблему. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат: опыт деятельности, соединить в себе знания и умения, компетенции и ценности.

Метод проектов привлек внимание и русских педагогов. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. МеСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ тод проектов широко использовался в России в 30-е годы и был незаслуженно забыт, т.к. не дал положительных результатов. Причин было несколько: теоретическая проблема не была исследована в достаточной мере.

Из этого вытекало неоднозначное понимание сущности школьных проектов, их типологии, организационных форм работы. Идея, навязанная сверху, не воспринималась учительством как нечто необходимое, разумное, важное для образования учащихся. В результате идея проектной методики не получила своего развития и прекратились исследования в этом направлении. В 1931 году Постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден, а его использование в школе – запрещено.

В отличие от полного забвения идеи проектов в отечественном образовании все развитые страны продолжали совершенствовать и развивать теорию и практику этого метода.

В СССР метод проектов возрождать в школе не торопились, а в англоговорящих странах – США, Канаде, Великобритании, Австралии, Новой Зеландии – применяли активно и весьма успешно. В Европе он прижился в школах Бельгии, Германии, Италии, Нидерландов, Финляндии и многих других стран. Разумеется, со временем произошли изменения; сам метод не стоял на месте, идея обросла технологической поддержкой, появились подробные педагогические разработки. Родившись из идеи свободного воспитания, метод проектов постепенно интегрировался в структуру образовательных методов. Но суть его остается прежней – стимулировать интерес учеников к знанию и научить практически применять эти знания для решения конкретных проблем вне стен школы.

Использование проектной технологии в процессе обучения обусловлена требованиями времени. Это происходит потому, что обычная школа, в которой ученик выступает объектом обучения, теряет свою актуальность.

На ее место приходит другая школа, в которой обучающиеся могут проявить свои таланты и индивидуальность, научиться выбирать и принимать решения.

В этом смысле показательны итоги международного исследования образовательных достижений учащихся (Program for International Student Assessment, PISA), проводимого с 2000 по 2006 годы c целью определения уровня знаний школьников в различных странах мира и степени их готовности к активному включению в жизнь общества. В исследовании принимали участие около 40 стран мира. Российские школьники не поднялись выше 33 места, что, по мнению экспертов, свидетельствует об очень низком уровне их компетентности. Под компетентностью понимают способность человека результативно действовать в нестандартных ситуациях.

Не удивительно, что в характеристике российских школьников прозвучали формулировки «самоуверенный» и «беспомощный». Здесь не стоит забывать о стремительной глобализации мировой экономики, которая ведет к тому, что нашим «беспомощным» и «самоуверенным» детям вскоре придется конкурировать на рынке труда со своими более успешными сверстниками из других стран. Это, однако, не значит, что они мало знают или что их плохо учат. Знаний у них достаточно, и учат их по-прежнему в

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

большинстве случаев хорошо. Но учат совсем не тому, что необходимо современному человеку [3].

Конкурентоспособность нашего образования стремительно падает.

Российская школа, обеспечивая обучающихся значительным багажом знаний, не формирует у них умения самостоятельно выявлять проблему, находить способы ее решения, выходить за пределы привычных учебных ситуаций. Выпускники российской школы в большинстве своем не готовы к свободному использованию полученных в школе знаний в повседневной жизни. «Раньше можно было более или менее сносно прожить жизнь, следуя хорошо проверенным правилам, повторяя действия, уже принесшие успех ранее, опираясь на опыт и знания, накопленные предшествующими поколениями. … Медленно изменяющаяся жизнь ставила перед людьми трудные и тяжелые, но достаточно определенные проблемы; она также давала время и шансы на решение каждой из них согласно принятым нормам. Нужно было только заранее хорошо выучить, в чем состоят эти решения и нормы и как их применять на практике»[5]. Несмотря на то, что сегодня ситуация изменилась кардинально, учителя и ученики по-прежнему тратят львиную долю времени и усилий именно на то, чтобы заучить готовые рецепты решения давно решенных проблем. Таким образом, у наших школьников при хороших предметных знаниях низкая функциональная грамотность. Это связано с тем, что знания подаются ученикам в готовом виде, они не обсуждаются, а заучиваются.

А между тем будущему гражданину недостаточно одних только теоретических знаний – бурно развивающаяся наука приводит к их стремительному устареванию. Конкурентоспособность на рынке труда зависит от активности человека, гибкости его мышления, способности к совершенствованию своих знаний и опыта. Умение успешно адаптироваться к постоянно меняющемуся миру является основой социальной успешности – вот чему должна учить школа.

В связи с этим проектная технология или метод проектов получила в настоящее время широкое распространение в различных предметных областях, в том числе и в области изучения иностранного языка. Сегодня метод проектов вновь используется, но уже в обновленном виде. Основная задача ученых-методистов и учителей состоит в том, чтобы помочь проектам занять надлежащее место в школьной практике обучения иностранным языкам. Именно осмысление и применение этого метода в новой социально-культурной ситуации в свете требований к образованию на современной ступени общественного развития позволяет говорить о школьном проекте как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи личностно-ориентированного подхода в обучении подрастающего поколения.

Ученик, работая над проектом, проходит стадии планирования, анализа, синтеза, активной деятельности. При организации проектной деятельности возможны не только индивидуальная, самостоятельная, но и групповая работа обучающихся. Это позволяет приобретать коммуникативные навыки и умения. Постановка задач, решение проблем повышает мотиваСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ цию к проектной деятельности и предполагает: целеполагание, предметность, инициативность, оригинальность в решении познавательных вопросов, неординарность подходов, интенсивность умственного труда, исследовательский опыт.

Актуальность овладения основами проектирования обусловлена, вопервых, тем, что данная технология имеет широкую область применения на всех уровнях организации системы образования. Во-вторых, владение логикой и технологией социокультурного проектирования позволит более эффективно осуществлять аналитические, организационно-управленческие функции. В-третьих, проектные технологии обеспечивают конкурентоспособность специалиста.

Этот вид учебной деятельности позволяет развивать специфические проектные умения:

распознать проблему и преобразовать ее в цель предстоящей работы;

определить перспективу и спланировать необходимые шаги;

найти и привлечь нужные ресурсы (в том числе мотивировать других людей на участие в своем проекте);

точно реализовать имеющийся план, а при необходимости оперативно внести в него обоснованные изменения;

оценить достигнутые результаты и проанализировать допущенные ошибки (чтобы избежать их в будущем);

осуществить презентацию результата своей работы и самопрезентацию своей компетентности.

Как данная технология влияет на обучение иностранному языку, на результаты и качество знаний обучающихся? Почему именно эту технологию целесообразно применять при обучении иностранному языку? Эти и другие подобные вопросы интересуют преподавателей иностранного языка больше всего.

Практика применения данной технологии показывает, что проектную деятельность можно осуществлять как в урочное, так и во внеурочное время. Сложность для реализации во время уроков составляют темы с большим информационным объемом, поскольку обучающемуся освоить весь материал за один учебный час будет довольно затруднительно. Реализация проектной деятельности во внеурочное время осуществляется гораздо легче, чаще всего организовываются факультативы, кружки, элективные курсы, на которых учащиеся осваивают проектную деятельность.

В любом случае эта работа должна включать в себя связь с иностранным языком (это будет способствовать поддержанию интереса к предмету, изучению материала, выходящего за рамки образовательной программы), реализацию творческого потенциала обучающихся, обязательно самостоятельную работу, направленную на приобретение новых знаний и умений.

Как показывает практика и исследования многих ученых, наибольший интерес у обучающихся вызывает деятельность практического характера.

Детям нравится работать с тем материалом, который они могут перенести

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

в реальную жизнь, который найдет непосредственное применение в их жизни.

Итак, рассмотрим организацию проектной деятельности в области иностранного языка. В ходе работы над проектом учащиеся должны научиться: ставить цели и задачи проекта, составлять план работы по выполнению проекта, разбиваться на группы, распределять роли внутри группы, определять сроки выполнения проекта, определять необходимые для реализации проекта материалы, данные и выяснять места, откуда они будут браться, обобщать полученную информацию, представлять результат проделанной работы. Целесообразно осуществлять проектную деятельность поэтапно.

На первом этапе организуется подготовительная работа, цель которой познакомить обучающихся с сутью проектной деятельности, ее этапами, критериями оценки. Здесь необходимо собрать весь багаж знаний, необходимых для успешной работы над предстоящим проектом. На этом этапе работы у учащихся формируется представление о ходе проектной деятельности. Можно предложить ребятам самостоятельно продумать ход работы над своим проектом. В дальнейшем проходит предварительная подготовка:

обсуждение, формулировка интересующих вопросов, постановка проблем.

Должен будет решен вопрос о том, что именно будет продуктом работы по проекту. На следующем этапе должна быть сформирована группа для проведения опроса учащихся, выдвинута гипотеза решения поставленной проблемы. Третий этап работы – обсуждение плана работы. На четвертом этапе проекта осуществляется самостоятельная работа групп и отдельных участников проекта по намеченному плану. Пятый этап – создание продукта и подготовка публичного представления его в форме презентации.

На последнем, шестом этапе, проходят защита продукта работы по проекту, его реклама, рефлексия и самоанализ.

По характеру конечного продукта проектной деятельности, можно выделить следующие виды проектов в области изучения иностранного языка: конструктивно-практические проекты, например, дневник наблюдений, создание игры и её описание; игровые – ролевые проекты, например, разыгрывание фрагментов урока в школе (программы практики устной речи, грамматики, фонетики), драматизация пьесы (программы практики устной речи, детской литературы страны изучаемого языка); информативно-исследовательские проекты, например, «Возможно ли жить в современном мире без знания английского языка?», «Путеводитель по стране изучаемого языка» и т.д.; сценарные проекты – сценарий внеклассного мероприятия для училища или отдельной группы; издательские проекты – стенгазеты, материалы для стендов.

Проекты предполагают активизацию обучающихся: они должны писать, вырезать, наклеивать, рыться в справочниках, разговаривать с другими людьми, искать фотографии и рисунки и даже самостоятельно делать записи на аудиокассету. И, наконец, учащиеся с разным уровнем языковой подготовки могут участвовать в проектной работе в соответствии со своиСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ми возможностями. Например, ученик, который недостаточно хорошо говорит по-английски, может прекрасно рисовать.

Сообщая другим о себе и окружающем мире по-английски, учащиеся открывают для себя ценность англ. языка как языка международного общения. Они могут оказаться в ситуации, где им потребуется описать свою семью или город иностранцам, и проектная работа готовит их к этому.

Применение проектной технологии при обучении иностранному языку, дает возможность обучающимся больше и глубже изучить тему, значительно расширить их общий кругозор, учит общению, умению самостоятельно добывать и отбирать необходимый материал, дает возможность развития не только коллективного творчества, но и индивидуальных талантов и способностей обучающихся.

Эта методика позволяет реализовывать не только образовательные задачи, стоящие перед учителем иностранного языка, но и воспитательные.

Обучающиеся могут по-новому взглянуть на себя и на реалии своей каждодневной жизни, на историю и культуру своей страны и, конечно, узнать «из первых рук» то, что их интересует о жизни в стране изучаемого языка.

Все это, в конечном счете, призвано способствовать более глубокому пониманию роли России во взаимозависимом мире, формированию активной гражданской позиции обучающихся и максимального развития индивидуальных способностей и талантов каждого.

Использование метода проектов в процессе воспитания обучающихся средствами английского языка интегрирует их в различные среды: социальные, языковые и т.д., обучающиеся включены в реальную исследовательскую деятельность и нацелены на получение реального результата.

Все участники проектной деятельности в той или иной мере овладевают умениями, формируемыми в процессе реализации проектной деятельности.

У всех обучающихся формируется умение решать простейшую задачу на максимизацию.

Никто не утверждает, что проектная деятельность поможет решению всех проблем в обучении, но это эффективное средство от скуки. Оно способствует развитию обучающихся, осознанию себя как члена группы, расширению языковых знаний. Проект – это также реальная возможность использовать знания, полученные на других уроках средствами иностранного языка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бондаревская Е.В. Педагогическая эффективность современных образовательных технологий. // Человек и образование в современной России:

Материалы научно-практического семинара. – СПб., 2003.

2. Галиулина Т.Н. Обучение иностранному языку с помощью новых образовательных технологий. – Новосибирск, 2003.

3. Ковалева Г.С. Состояние российского образования по результатам международных исследований // Материалы Всероссийской научнопрактической конференции «Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования». – М.,2005.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

4. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. – М.: «Аркти», 2002.

5. Переверзев Л.Б. Проектный подход к образовательным проблемам. Материалы семинара «Методология учебного проекта». – М., 2001.

6. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 2001.

7. Ступницкая М.А. Проектно-исследовательская деятельность: организация, сопровождение, опыт. // Сборник статей. – М., 2005.

8. Ступницкая М.А. Новые педагогические технологии: учимся работать над проектами. – Ярославль: «Академия развития», 2008.

НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

ПРЕПОДАВАНИЯ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКИХ

ДИСЦИПЛИН В ВУЗАХ МВД

овременная наука в Украине, как и в большинстве мировых стран, находится в активном поиске практических решений проблем, связанных с безопасностью человека в обществе. Происходящие в последние время конфликтные события в ряде государств (Египет, Ирак, Киргизия, Ливия и др.), выраженные в массовых протестах и беспорядках, подтверждают это и чаще заставляют задумываться о росте разрушительной динамики конфликтности в различных регионах нашей планеты. Регулярно правоохранительные службы противостоят насилию и жестокости – как формам реализации конфликтных стратегий национальных, политических, культурных и других объединений. Сегодня любое государство нуждается в правоохранительной системе, готовой нейтрализовать конфликты и агрессию как в межличностных, так и межгрупповых процессах.

Служебная деятельность работников органов внутренних дел Украины протекает в условиях, где уже долгое время четко выраженными сохраняются конфликтогенные факторы. Опрос, проведенный нами в 2010 среди работников милиции различных подразделений, показывает, что более 78% считают свою работу конфликтоопасной. Около 31% опрошенных нами работников ОВД со стажем от 5 до 24 лет (всего принимало участие 412 респондентов) отмечают, что конфликты в их профессиональной среде возникают часто, 8% – очень часто, более 12% считают, что их работа постоянно протекает в ситуации конфликта. 39% считают, что служебные конфликты возникают периодически, а около 10% – очень редко или никогда. Кроме того, нами отмечены различия в восприятии уровня конфликтности своей профессиональной деятельности в зависимости от стажа работы в ОВД. Среди сотрудников со стажем от 1 до 10 лет этот показатель достигает 86%, а со стажем от 15 до 25 лет – несколько ниже – 58%. Таким обСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ разом, с увеличением стажа работы уменьшается восприятие этой работы как конфликтной. На наш взгляд, это связано с тем, что большинство конфликтных ситуаций работники ОВД с большим стажем со временем воспринимают не как конфликтные, а уже стандартные, типичные для их работы.

Эти данные подтверждают проводимые ранее исследования и включают проблему конфликтологической подготовки работников правоохранительных органов в список актуальных научных поисков. По мнению большинства опрошенных нами офицеров (72%), служебные конфликты в первую очередь негативно влияют на межличностные взаимоотношения и климат в коллективе, снижают профессиональную мотивацию (54%), результативность работы (35%), ухудшают психическое и физическое здоровье (14%, 7% – снижают статус сотрудника в коллективе. Такой характер службы в ОВД требует нового подхода к качеству их профессиональнокомпетентностной подготовки, реализации программы конфликтологического образования правоохранителей. Полноценное развитие и использование профессиональных, психологических и социальных ресурсов личности, неизбежно ведет к оптимизации содержания, методов и технологий педагогического процесса, приведение вузовской образовательной среды в соответствие с текущими социальными задачами.

Психолого-педагогические аспекты формирования конфликтологической готовности, компетентности и культуры личности в последнее время представлены достаточно широким списком научных публикаций. Понятие, модель и педагогические основы формирования конфликтологической культуры специалиста в ВУЗе рассматриваются в исследованиях Н. Самсоновой и О. Щербаковой. Содержание, принципы и методы конфликтологической подготовки специалиста, рассматривается в работах Г. Антонова, С. Баникиной, Г. Болтуновой, 3. Дринки, Е. Климова, А. Лукашенко, Л. Порохни.

Различным аспектам конфликтологической готовности работников ОВД и других силовых структур, обеспечивающим конструктивные процессы управления профессиональными конфликтами, посвящены исследования А. Балендра, А. Бандурки, И. Ващенко, В. Великого, В. Друзя, А. Евсюкова, С. Чистякова, и др.

На наш взгляд, цель конфликтологического образования, лежит в запуске целенаправленного и системного процесса формирования профессиональной конфликтологической культуры будущего специалиста, готового к саморазвитию в условиях служебной деятельности. Кроме того, его задачами выступают: формирование у курсантов конструктивных форм восприятия, анализа конфликтов, расширение вариативности техник, стратегий коммуникаций и поведения, снижающих негативное влиянии конфликта на служебную деятельность.

Эта идея находит подтверждение в исследованиях Н. Самсоновой, которая выделяет три этапа динамической модели развития конфликтологической культуры специалиста в вузе:

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

1. Формирование учебной конфликтологической деятельности и на ее основе – конфликтологической компетенции;

2. Формирование учебно-профессиональной конфликтологической деятельности и на ее основе – конфликтологической готовности;

3. Формирование профессиональной конфликтологической деятельности и на ее основе – конфликтологической компетентности [1].

Базовыми принципами использования педагогических технологий, направленных на формирование конфликтологической готовности курсантов вузов МВД, на наш взгляд, являются: принцип включенности конфликтологической составляющей в содержание профессионального образования (как отдельных(ой) дисциплин(ы)); принцип системности и последовательности конфликтологического образования; принцип соответствия актуальных «профессиональных конфликтных зон» содержанию учебных задач при подготовки курсантов; принцип индивидуального подхода к формированию конфликтологической культуры специалиста; принцип единства классической и инновационных моделей обучения; принцип сочетания конфликтологической теории и практики.

Содержание конфликтологического образования курсантов – будущих работников милиции в вузах МВД включает преподавание следующих учебных дисциплин: «Конфликтология» (36-144 учебных часов, в зависимости от специальности), «Конфликты в ОВД и методы их разрешения» (36 у.ч.), «Конфликтологическая культура работников ОВД» (72 у.ч.), «Психология этнических конфликтов» (54 у.ч.). Наибольшее количество учебных дисциплин включены в учебные планы подготовки практических психологов для Центров практической психологии МВД. Конфликтологическая подготовка магистров, обучающихся по специальности «Правоведение» реализуется посредством преподавания дисциплины «Управление конфликтами в ОВД» ( у.ч.). Кроме того необходимо отметить, что начиная с этого года, в планы повышения квалификации научно-педагогических кадров ХНУВД включен отдельный курс «Конфликтологическая культура преподавателя ВУЗа». В рамках него изучаются современные технологии управления межличностными конфликтами в педагогическом процессе.

Среди педагогических технологий формирования конфликтологической культуры курсантов и слушателей в вузе мы выделяем традиционные (технологии формирования общетеоретических конфликтологической знаний, технологии формирования практических умений и навыков, технологии апробации конфликтологической знаний в условиях профессиональной сферы, учебная практика и стажировка в должности) и интерактивные. (тренинговые технологии, технологии контекстного обучения, узкопрофессиональные игры и тренинги, технологии обучения с помощью мультимедийных средств, аудиотренинги, технология организации дискуссии в конфликте, технология «портфолио», технология развития критического мышления и др.). Последние представляют наиболее активные формы межличностного взаимодействия курсантов и преподавателя, во время которых происходят изменения в когнитивной, мотивационной, перцептивной, эмоционально-волевой и комСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ муникативной сферах учащихся, что в комплексе оказывает коррекционноформирующее воздействие на их личностную культуру.

Основными задачами

применения новейших интерактивных технологий в учебном процессе в вузах МВД являются: формирование высокого уровня практической конфликтологической компетентности и культуры курсантов, повышение их конфликтоустойчивости, отработка различных форм воздействия на участников конфликт, овладение механизмами управления конфликтными ситуациями, личностными состояниями и коммуникациями, принятия конструктивных решений в конфликтах разных типов, коррекция конфликтологического опыта.

Показатели сформированности уровня конфликтологической культуры курсантов зависят от сочетания результатов теоретической подготовленности, приобретенных знаний, умений и навыков при изучении дисциплин конфликтологического цикла, личностных характеристик (конфликтность, агрессивность, толерантность, коммуникативная компетентность, конфликтоустойчивость, показатели рационального и конструктивного поведения в конфликте и другие) и отображают способности управления конфликтными процессами.

Таким образом, целенаправленное внедрение новых технологий в учебный процесс преподавания конфликтологических дисциплин у курсантов вузов МВД, на наш взгляд, способствует не только развитию их профессиональной компетентности, но и личностной культуры реагирования в ситуациях служебных и бытовых конфликтов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Самсонова Н.В. Конфликтологическая культура специалиста и технология ее формирования в системе вузовского образования: монография / Н.В.Самсонова. – Калининград: Изд-во КГУ, 2002. – 308 с.

ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

У словием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Функция контроля (самоконтроля) заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных погрешностей в их выполнении, а также внесении необходимых корректив в них. Психологи считают, что самоконтроль имеет 2 уровня:

1 уровень – контроль – внимание – когда осуществляется сличение фактически исполняемого действия с каким–либо эталоном.

2 уровень – рефлексивный контроль, который проявляется:

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

а) в умении отличать известное от неизвестного, в умении определять, каких знаний и умений не хватает для успешных действий;

б) в умении оценить собственные мысли и действия «со стороны», не считая свое мнение единственно возможным;

в) в умении критично (но не категорично) оценить мысли и действия других людей. Оценка выполняет функцию подведения итогов выполненной системы действия и определения перед решением задачи возможности или невозможности ее решить.

Организация контроля за процессом усвоения.

1. На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.

2. В начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов контроль должен быть систематическим – за каждым выполняемым заданием.

3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах контроль должен быть эпизодическим – по желанию обучаемого.

4. Способ осуществления контроля (кто контролирует) принципиального значения для качества усвоения не имеет. В это же время новизна способа контроля способствует созданию положительной мотивации.

Структура действия контроля:

модель потребного, желаемого результата действия процесс сличения этого образца и реального действия принятие решения о продолжении или коррекции действия Для оценки качества знаний, умений нужны методы, в которых заложена диагностичность, точность, объективность. Такую проблему решают лишь методы контроля, опирающиеся на специально для этого созданные материалы-тесты.

Тест – тот инструмент, который не только позволяет проверить сформированность знаний, умений и навыков, уровень мышления, но и характер затруднений. Наряду с диагностическими он выполняет и развивающие функции.

Актуальность работы заключается в том, что в связи с модернизацией системы образования одним из приоритетных направлений является введение единого государственного экзамена. По результатам ЕГЭ учителяэкзаменаторы отмечают недостаточную готовность учащихся к тестированию. Поэтому, именно учитель начального звена должен идти в ногу со временем, вести подготовительную работу, начиная с младшего школьного возраста.

Тест в переводе с английского языка – испытание, проба, исследование.

Мы будем придерживаться определения, авторство которого принадлежит достаточно большой группе специалистов из различных регионов России, которые в 1997 – 1998 г.г. принимали участие в работах по согласованию понятийного аппарата тестологии:

Тест – это инструмент, состоящий из системы тестовых заданий,

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения.

Данное определение достаточно кратко и вместе с тем полно отражает состав теста и его целевое назначение.

В педагогике существует следующая классификация тестов:

тесты школьной успеваемости;

комбинированные тесты школьной успеваемости и профессиональной пригодности;

тесты, определяющие уровень развития и его готовность к школе;

тесты интеллекта;

тесты на внимание и умение концентрироваться.

В нашей работе мы рассматриваем тесты школьной успеваемости.

Цель тестовой проверки: объективно выявить уровень усвоения программного материала.

Значение тестового контроля:

дополнительная возможность объективно оценивать результаты обучения;

возможность определения уровня знаний, умений, навыков учащихся;

возможность проанализировать деятельность педагога;

развитие навыка самоконтроля, сравнение своих знаний с эталоном.

При составлении тестов мы руководствовались основными принципами, разработанными более 120 лет назад американским психологом Джеймсом Маккином Кеттелом. Это:

одинаковость условий для всех испытуемых;

ограничение времени тестирования;

одинаковые инструкции и четкое понимание испытуемыми, что необходимо делать.

Результаты тестирования подвергаются статистическому анализу, находятся минимальный, максимальный и средний результат.

Как и все виды проверки, тестовый контроль имеет несколько функций.

Социальная функция проявляется в требованиях, предъявляемых обществом к уровню подготовки ребенка младшего школьного возраста. В ходе контроля проверяется соответствие учащимися знаний – умений – навыков установленным государством эталонам (стандартам).

Образовательная функция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения с действительным.

Со стороны ученика устанавливается, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении; какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.

Со стороны учителя появляется возможность выявить проблемные

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

области в работе, зафиксировать удачные методы и приемы, проанализировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.

Воспитательная функция. Правильно организованный контроль снимает у школьников страх перед работой, формирует правильные целевые установки, ориентирует на самостоятельность, активность и самоконтроль.

Эмоциональная функция. Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школьника (радоваться вместе с ним, огорчаться вместе с ним) и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему.

Это положение соотносится с одним из главных законов педагогики начального обучения – младший школьник должен учиться на успехе.

Информационная функция. Главная ее особенность – возможность проанализировать причины неудачных результатов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса как со стороны ведущего этот процесс, так и со стороны ведомого.

Функция управления очень важна для развития самоконтроля школьника, его умения анализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно принимать оценку педагога. Учителю функция управления помогает выявить проблемы и недостатки в организации педагогического процесса, ошибки в своей деятельности («что я делаю не так …», «что нужно сделать, чтобы …») и осуществить корректировку учебновоспитательного процесса. Так устанавливается обратная связь между педагогом и обучающимися.

В нашей работе мы использовали тесты закрытого типа, предусматривающие различные варианты ответа на поставленный вопрос: из ряда предлагаемых выбирается один или несколько правильных ответов. К заданиям закрытого типа относятся задания четырех типов:

альтернативных ответов;

задания с множественным выбором;

задания на восстановление соответствия;

восстановление последовательности.

Тесты закрытого типа соответствуют психологическим особенностям детей младшего школьного возраста. Ученые–педагоги (А.М. Леушина, А.А. Люблинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), изучая умственную, интеллектуальную деятельность младших школьников, доказали, что у 6 – 10 летних детей могут быть сформированы не только полноценные представления, но и простейшие научные понятия, способность к обобщению, классификации, группировке знаний, основанных на нагляднообразном мышлении.

При составлении тестов необходимо руководствоваться уровнем ЗУНов, предусмотренным на каждом году обучения.

Оценивание тестовых работ осуществляется по сумме набранных балСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ лов. За каждый правильный ответ ученик получает один балл.

100% правильных ответов – «отлично»

75% правильных ответов – «хорошо»

50% правильных ответов – «удовлетворительно»

менее 50% правильных ответов – «неудовлетворительно».

Примеры тестовых заданий для учащихся начальной школы.

Учебно-методический комплект «Школа России»

К разделу «Устное народное творчество»

Допиши название сказки, подчеркни название нерусской сказки.

Петушок и _.

У страха.

Дочь.

Гуси.

Каша из _.

1. Какое животное – герой коми сказки? Подчеркни.

2. Собери пословицы. Поставь стрелки.

3. Подчеркни коми загадки.

а) Со ста ногами, а стать не может.

б) Без окон, без дверей, полна горница людей.

в) Зимой и летом одним цветом.

г) В ворсистой норке пять мышат.

д) У колодца белые голуби.

4. Поставь стрелки, найди соответствие.

а) Раз, два, три, четыре, пять, Звезды, месяц, луг, цветы… Поводи поди-ка ты!

б) Люли, люли люленьки, Летят сизы гуленьки, Летят гули вон, вон, Стали гули ворковать.

Стала Маша засыпать.

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

в) Тит, иди молотить!

- Тит, иди кашу есть!

- Где моя большая ложка?

К РАЗДЕЛУ «Великие русские писатели».

1. Поставь стрелки, найди соответствие:

2. Определи жанр произведения. Допиши.

«Зеркало и обезьяна» - _ «Прыжок» - «Утес» - _ 3. Выбери произведения И. Запорожцевой. Подчеркни.

«Белая земля»; «Лев и собачка»; «Хитрые собаки»; «Акула»; «Девушка на льдине».

4. Выбери признаки басни. Подчеркни.

а) мораль; б) герои животные; в) описание природы; г) волшебные превращения; д) высмеивает недостатки.

5. Определи главную мысль произведения. Поставь стрелки между похожими произведениями.

6. Какое произведение из этого раздела тебе понравилось? Почему?

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

К разделу «Поэтическая тетрадь».

1. Назови одним словом:

двустишие, трехстишие, четверостишие – 2. Определи автора. Поставь стрелки.

Еще печален вид Весна, весна! Как воздух чист!

В зимние сумерки нянины сказки Это просто луга за рекой, 3. Допиши названия стихотворений.

Дети и, Весенний.

4. Кто из поэтов писал о природе? Напиши.

, _, _.

5. Определи выразительные средства языка. Допиши.

Лес, точно терем расписной А воды бегут, и блещут, и гласят Золотые края облаков 6. Напиши имя коми поэта.

_ Юшков.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. – М.: Адепт, 1988. – 10 с.

2. Баженова С.В. Рефлексивная деятельность в процессе обучения в начальной школе // Завуч начальной школы. – 2002. – № 6 – 5 с.

3. Баталова В.К., Каткова Е.Г. Сборник тестовых заданий. – М.: Интеллект-центр, 2001. – 23 с.

4. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М.:

Просвещение, 1977. – 52 с.

5. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образоСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ вания. – М.: Интеллект-центр, 2001. – 12 с.

6. Сорока Н.В. Развитие рефлексивности с помощью дневника школьника и специальных занятий // Начальная школа. – 1999. – № 7 – 88 с.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

УСПЕШНОСТИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ

РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

рофессиональный рост специалиста, его социальная востребованность как никогда зависят от умения проявить инициативу, решить нестандартную задачу, от способности к планированию и прогнозированию результатов своих самостоятельных действий.

Самостоятельная работа – это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия [1]. Успешность самостоятельной работы в первую очередь зависит от установки и студентов, и преподавателей на сотворчество, от способности всех участников образовательного процесса к диалогу [4].

Самостоятельная работа студентов предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще, в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решить проблему, находить конструктивные решения, выход из кризисной ситуации и т.д. Иными словами, самостоятельная работа направлена на развитие внутренней и внешней самоорганизации будущего специалиста, активно-преобразующего отношения к получаемой информации, способности выстраивать индивидуальную траекторию самообучения [3].

Организация самостоятельной работы студентов – сложный и многомерный процесс, который включает в себя и формирование мотивации, профессиональной позиции будущего специалиста, и органичное включение самостоятельной работы в процесс освоения содержания учебных дисциплин, и интеграцию самостоятельной работы студентов с опытом использования современных педагогических технологий, и выбор форм контроля за результатами самостоятельной работы.

С точки зрения психологии самостоятельную работу можно было бы определить как синтез самосознания, самовоспитания и самоконтроля студента. Так почему же самостоятельная работа студентов остается «камнем преткновения» организации учебного процесса? Наблюдения за практикой организации самостоятельной работы позволяют выделить наиболее часто встречающие недостатки:

нет системы в организации работ, они случайны и по содержанию, и

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

по количеству, и по форме;

уровень предлагаемой самостоятельности не соответствует возможностям студента;

слабо выражен индивидуальный подход в подборе заданий.

Поэтому, преподаватель должен знать о том, что существует несколько психологических факторов, которые играют важную роль в организации самостоятельной работы студентов:

1. Учет возрастных особенностей студентов.

На первом курсе у студентов только начинают формироваться навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, вырабатывается оптимальный режим труда и досуга. Первокурсники отличаются высоким уровнем конформизма, у них отсутствует дифференцированный подход к своим ролям, поэтому проводить серьёзные самостоятельные исследования они ещё не готовы, т.к., с одной стороны, они не имеют достаточного опыта такой работы; с другой стороны, ещё не завершён окончательно процесс адаптации. В связи с этим для студентов первого курса наиболее продуктивными являются задания, относящиеся к репродуктивному (тренировочному) уровню, который предполагает выполнение самостоятельной работы по образцу: решение задач, заполнение таблиц, схем т.д. Цель такого рода работ – закрепление знаний, формирование умений и навыков. На этом этапе преподаватель приобщает студентов к более сложному, реконструктивному, уровню самостоятельной работы.

Второй курс – период самой напряжённой учебной деятельности студентов. Студенты получают общую подготовку, формируются их широкие культурные запросы и потребности, осознается признание к избранной профессии, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности. На этом этапе преподаватель использует второй уровень самостоятельной деятельности студентов – реконструктивный уровень (составление плана, тезисов, аннотирование, написание рефератов).

Третий курс – начало специализации, укрепление интереса к научной работе, развитие и углубление профессиональных интересов студентов, появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах. Начиная с третьего курса, преподаватель использует в своей работе третий уровень самостоятельной деятельности студентов – творческий, поисковый, где самостоятельная работа требует анализа проблемной ситуации, получения новой информации (учебно-исследовательские задания, курсовые и дипломные проекты) 2. Учёт индивидуальных способностей студента.

Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими [2]. Многие первокурсники на первых порах обучения испытывают большие трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельной учебной работы, они не умеют конспектировать лекции, работать с учебниками, словарями, справочниками, указателями, находить и

СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

добывать знания из первоисточников, анализировать информацию большого объёма, четко и ясно излагать свои мысли. Одной из основных задач работы с первокурсниками является разработка и внедрение методов рационализации и оптимизации самостоятельной работы. Необходимо научить студентов чётко и последовательно записывать лекцию, выделяя темы и подтемы, вопросы и подвопросы, используя цифровую и буквенную нумерацию. Полезно выработать свою систему сокращений, в которой студенты могли бы разобраться легко и безошибочно.

Учитывая способности студентов (память, речь, мышление, творческое воображение и т.д.), преподаватель определяет соответствует ли самостоятельная работа возможностям студента, постепенно повышает степень сложности самостоятельной работы, обеспечивает сочетание разнообразных видов самостоятельной работы и форм организации самостоятельной работы.

Всем известно, что самостоятельная работа будет более эффективна, если в ней будут участвовать группа студентов. Групповая работа усиливает фактор мотивации и взаимной интеллектуальной активности, повышает эффективность познавательной деятельности студентов благодаря взаимному контролю.

3. Роль преподавателя как организатора, руководителя, вдохновителя студентов.

Преподаватель должен стимулировать интерес студентов к углубленному изучению дисциплины, формировать мотивацию к самостоятельной работе, методически правильно организовывать ее, постоянно направлять, контролировать, оценивать, поощрять за качественное выполнение работы.

Поскольку самостоятельная работа – важнейшая форма учебного процесса, следует акцентировать внимание студентов на её непосредственном влиянии на формирование таких параметров квалификационной характеристики, как мобильность, умение самостоятельно оценивать, прогнозировать ситуацию и активно влиять на неё. Студент должен осознать, что самостоятельная работа – это существенно необходимый элемент собственного развития.

Таким образом, учитывая эти психологические факторы, преподаватель сможет успешно организовать самостоятельную работу студентов.

В заключении, хочу отметить, что самостоятельная работа играет решающую роль в становлении личности будущего специалиста, т.к. формирование его прочных знаний, умений, навыков развитие его умственных способностей возможно только в результате собственной, самостоятельной интеллектуальной и практической деятельности. Поэтому любое учебное заведение должно не только давать знания, но научить студентов самостоятельно приобретать их.

В.В. Путин в своем выступлении на заседании Государственного совета Российской Федерации говорил: «…Нельзя относиться к образованию, только как к накоплению знаний. В современных условиях – это, прежде всего, развитие аналитических способностей и критического мышСОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ления у студентов. Это умение учиться. Умение самому воспринимать знания, успевать за переменами»

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы:

Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 544 с.

2. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах: Учебники и учебные пособия. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 576 с.

3. Беляева А. Управление самостоятельной работой студентов // Высшее образование в России. – 2003. – № 6. – С. 105-109.

4. Галицких Е. Организация самостоятельной работы // Высшее образование в России. – 2004. – № 6. – С. 160-163.

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ

КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ

ГЕОГРАФИИ ЧЕРЕЗ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ

дной из ключевых проблем динамично меняющегося мира, является необходимость специальной подготовки современного молодого человека к жизни в информационном обществе и обществе знания.