«КУЛЬТУРА, ИСКУССТВО, ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ Материалы научно-практической конференции с международным участием (8 февраля 2013 г.) Смоленск 2013 1 УДК 008 ББК 71 К 90 Рекомендовано к изданию ...»

Такой подход не мог не сказаться и на вопросах подготовки кадров социальнокультурной сферы, надолго определил основные направления развития образования в этой области, его содержания, путей и условий осуществления.

Вместе с тем, анализ свидетельствует, что, по сути, до 60-х годов проблема непрерывного образования так и не стала предметом специальных теоретических исследований и целенаправленной опытной работы. Эпизодические обращения к этой проблеме вызваны были скорее прозорливостью отдельных ученых и практиков. Так, М.М. Рубинштейн еще в 1927 г. предлагал устранить вредное заблуждение о том, что можно создать такое учебное заведение, которое будет выпускать готовых, завершенных специалистов: истинный специалист – тот, кто сам учится и сам ищет, поэтому основная цель любого учебного заведения состоит в том, чтобы культивировать желание учиться.

Проведенный в ходе исследования анализ показывает, что развитие идеи непрерывного образования связано с гуманистической парадигмой, когда в центр внимания попадают человек, личность, ее желания и способности, их разностороннее развитие. Во многом эти идеи сохраняют смысл, ценность и для современного общества, хотя их интерпретации должны учитывать реалии сегодняшней жизни.

Именно быстрое и динамичное развитие ряда стран, их производственной и социальной сфер побудило их к более раннему, чем в нашей отечественной педагогической науке, изучению этих проблем, созданию как теоретических моделей непрерывного образования, так и опыта их практической реализации.

В 50–60-е гг. начинается первая стадия развития современных концепций непрерывного образования – констатационная (В.Г. Осипов), когда приходит понимание того, что непрерывное образование – это нечто иное, отличное от сложившихся дискретных форм образования, даже при большом их разнообразии, что не сводится оно и к самообразованию, даже систематическому (А. Гартунг, Дж. Кидд и др.). Непрерывное образование рассматривается вначале как проблема образования взрослых, его предназначение видится в компенсации недостатков, упущений предшествующей подготовки либо в пополнении знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии.

Однако ограниченность такого подхода была быстро осознана, что выразилось в появлении точки зрения на непрерывное образование как систему, органично сочетающую профессиональное образование взрослых с общим образованием. Цель этого – не только «приспособление» к профессии, а создание основания для успешной адаптации к жизни в постоянно меняющемся обществе, улучшение «качества жизни».

Приближение трактовки непрерывного образования к его гуманистическим истокам – суть второй стадии в становлении концепции образования – феноменологической. Здесь в центре внимания – человек, которому следует создать оптимальные условия для развития способностей на протяжении всей жизни (А. Корреа, П. Лангранд, П. Шукл, Э. Фор и др.).

При таком понимании утрачивает смысл традиционное деление жизни человека на периоды учебы, труда и профессиональной дезактуализации, и на первый план выходит такая проблема, как интеграция индивидуальных и социальных аспектов непрерывного образования. На этой стадии впервые употребляется в материалах ЮНЕСКО сам термин «непрерывное образование» (1968), а после опубликования доклада комиссии под руководством Э. Фора (1972) принято решение ЮНЕСКО, признавшее непрерывное образование основным принципом, «руководящей конструкцией» для нововведений или реформ образования во всех странах мира.

Уточнение основных понятий, целей, факторов, путей и условий реализации непрерывного образования – существо следующей стадии формирования концепции – методологической (Р. Даве, К. Дьюк, А. Кроплей, М. Карелли, Б. Суходольский и др.).

Своеобразным итогом этой стадии разработки проблемы стал перечень признаков непрерывного образования, существенных для анализа и проектирования пу тей развития образовательной практики: охват образованием всей жизни человека; интеграция вертикальная (преемственность между отдельными этапами, уровнями образования) и горизонтальная (образовательное воздействие школы, семьи, неформального окружения, средств массовой информации и т.д.); развитие и включение в целостную систему образования внеинституциональных и неформальных форм образования;

увязка общего и профессионального образования; открытость, гибкость системы образования; разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения; возможность свободного их выбора учащимися; равноправная оценка и признание образования не по способам его получения, а по фактическому результату;

наличие механизмов стимулирования мотивации личности к учебе как со стороны материальных условий жизни общества, так и через влияние культуры, доминирующих в обществе духовно-нравственных ценностей.

Разработка основных представлений о непрерывном образовании, его признаках дала возможность перейти к следующей стадии развития концепции – теоретической экспансии и конкретизации (В.Г. Осипов), когда разработка ведется применительно ко всем основным звеньям системы непрерывного образования (Х. Гуммель, Ф. Кумбс, Г. Паркин, В. Митгер, Д. Карелли, Ла Белль Т. и др.). Здесь приходит понимание, что эффективность непрерывного образования определяется во многом степенью интеграции и координации всех образовательных центров в рамках единой их системы.

Взаимосвязь, единство теоретических и практических аспектов непрерывного образования – суть стадии практического приложения концепции непрерывного образования, продолжающейся по настоящее время. Здесь уточняется и само представление о принципе непрерывного образования, определение этого понятия. В 1984 г. ЮНЕСКО предложена следующая трактовка: «Непрерывное образование означает всякого рода сознательные действия, которые взаимно дополняют друг друга и протекают как в рамках системы образования, так и за ее пределами в разные периоды жизни; эта деятельность ориентирована на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей личности, включая умение учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также к участию в социальном развитии как в масштабе страны, так и в масштабе всего мира».

Это определение, по мнению исследователей, вряд ли может считаться законченным. При его анализе возникает ряд вопросов: Что является побудителем непрерывного образования конкретной личности? Что значит «всякого рода сознательные действия»? Их набор может быть любым или должна быть определенная система?

Кто в «идеале» инициирует непрерывное образование – личность или общество? Как должны соотноситься их цели? Что значит «в разные периоды жизни»? В отдельные или во все? Определение в значительной степени утопично, ибо такие расширительные трактовки снижают технологичность концепции: «концепция, которая включает все и не исключает ничего, малопродуктивна с точки зрения конкретной политики» (С.Ю.

Алферов).

Таким образом, можно констатировать, что нет монолитной теории непрерывного образования, скорее это симбиоз идей и подходов, сложившийся под влиянием, с одной стороны, концепций и опыта зарубежной гуманистической психологии и педагогики, с другой стороны, технократического, прагматического подхода, показывающего связь развития производства с ростом образованности участвующих в нем работников.

Идеи непрерывного профессионального образования сколько-нибудь целенаправленно и специально в зарубежной педагогической литературе не освещаются.

Отечественная научная мысль подключилась к этой проблематике в семидесятых годах, когда пришло осознание, что проблемы непрерывного образования (прежде всего взрослых) невозможно решать без специальной разработки его методологических, психолого-педагогических, организационно-управленческих, экономико-правовых аспектов. Первостепенное значение для решения этих проблем приобретает трактовка самого принципа непрерывности образования, которое чаще всего рассматривается как требование к организации образовательной практики, предполагающее систематичность совершенствования знаний, умений и навыков, когда образование не прерывается с приходом человека в сферу трудовой деятельности (А.П.

Владиславлев). Такая интерпретация принципа непрерывности связана с характеристикой его временной протяженности, во многом обусловлена тем, что первоначально идея непрерывного образования связывалась только с образованием взрослых и реализовывалась по пути осознания тех функций, которые образование взрослых призвано выполнить. В качестве таких функций были выделены следующие: экономическая, социально-экономическая и социальная (В.Г. Онушкин); экономическая, социально-политическая и функция социализации (С.Г. Вершловский); компенсаторная, адаптирующая, развивающая (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский и др.).

Выделение этих функций позволяло уточнять тактику, разрабатывать конкретные технологии образования. Вместе с тем нельзя не видеть опасности технократической ограниченности, которая неизбежным образом обусловливается ориентацией образовательного процесса на предстоящую или состоявшуюся роль индивида в общественном производстве. Современное общество нуждается в людях духовных, осмысливающих свое место в меняющемся мире. «А это уже не ремесло, а культура» (Н.И. Моисеев).

Анализ функций непрерывного образования, их динамики делает очевидной мысль о том, что формальные определения непрерывности, упрощенное, буквальное понимание непрерывного образования, когда оно представляется как процесс, не имеющий перерывов, и противопоставляется «конечному» типу образования, привносят путаницу в осознание проблемы, упрощают саму идею нового подхода к образовательной деятельности, сводят ее смысл к замене формулы «образование на всю жизнь» формулами «образование через всю жизнь», «учение длиною в жизнь».

Необходима иная трактовка непрерывности – в смысле целостности образовательного процесса, интегрированности всех его этапов, ступеней, их ориентации на главный приоритет образования – личность, чему были посвящены фундаментальные работы С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, В.А. Гороховой и Л.А. Кохановой, В.Г. Онушкина, публикации А.А. Вербицкого, С.М. Годника, О.В. Долженко, Ю.Н. Кулюткина, Ч. Кунисевич, Лыковой В.Я., В.Г. Осипова, И.П. Раченко, А.П. Сманцера, Н.К. Сергеева, Ф.Г. Филиппова и др. В них выработано новое понимание единой системы непрерывного образования как комплекса государственных и иных образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования, совместно и скоординированно решающих задачи воспитания, общеобразовательной и профессиональной подготовки человека.

Итак, в настоящее время имеются две ведущие составляющие в образовательном процессе. С одной стороны, многоуровневая (традиционная) система, сохраняющая как достижения, так и недостатки в области образования предшествующего периода, ориентирующаяся на сложившиеся ранее структуры и методы обучения, соответствующие социальные ниши для специалистов. С другой – система образования многоуровневая, ориентирующаяся на широкое многообразие структур, новый порядок включения выпускников в трудовую деятельность. Эта система по опыту других стран может оказаться более приспособленной к новым запросам общества.

Основной постулат, из которого исходит концепция многоуровневого образования, состоит в следующем. Необходимым условием нормального существования и процветания общества признается максимальное использование всех индивидуальных особенностей личности, предоставление всем членам равных возможностей развития.

Многоуровневая система образования ставит своей целью реализацию именно этого принципа, и цель достигается с помощью следующих средств:

– построение достаточно гибкой и разветвленной структуры образования;

– разделение уровня образованности и профессионального образования;

– использование новых технологий обучения;

– использование концепции непрерывного образования.

По существу это система, обращенная к человеку, который становится ее центром, ее активным участником, в отличие от традиционной системы образования, которая в значительной степени считает человека, включенного в процесс образования, пассивным приемником сообщаемых знаний.

Реализация идей совершенствования профессионального образования в сфере культуры, накопившийся опыт в этом направлении в деятельности учебных заведений данного профиля, результаты научных исследований стали основанием для разработки «Концепции образовательной политики Министерства культуры Российской Федерации», которая была утверждена в 1994 году и рекомендована в качестве руководящего документа, определившего пути перестройки отраслевой системы образования.

В нем был обозначен в качестве основополагающего – принцип непрерывности подготовки специалистов путем перехода на многоуровневую систему образования, а также определено, что обучение профессиональному мастерству в сфере культуры и искусства следует начинать в начальном звене, предусмотрев дальнейшую многоступенчатость (2–3 уровня) в среднем специальном и высшем звеньях.

С целью сохранения накопленного в предшествующий период позитивного опыта в подготовке профессиональных кадров для отрасли культуры и искусства Правительством РФ в 2008 году была одобрена «Концепция развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008–2015 годы» и план по её реализации.

В ней, в частности, подчеркивается, что особенностью образования в сфере культуры является его многоступенчатое освоение в течение 15–18 лет. Именно система непрерывного трехуровневого образования обеспечивает доступность, качество и эффективность подготовки профессиональных кадров. Учитывая многолетний опыт сложившейся системы, необходимо создать нормативную базу для ее сохранения как объекта национального достояния.

В период проводимых в стране реформ и модернизации отечественного образования принятие Концепции явилось важным событием не только для всей системы отраслевого образования, но и страны в целом. Концепция стала организационной основой для обеспечения устойчивого функционирования образования в сфере культуры в интересах личности, общества и государства, а также способствует разработке и утверждению региональных программ, планов мероприятий, направленных на сохранение и развитие образования в сфере культуры.

Таким образом, система непрерывного образования включает в себя целый ряд взаимосвязанных ступеней, позволяющих обеспечивать обучение и развитие человека на протяжении его жизни. Целостность системы непрерывного образования гарантируется преемственностью между ее элементами, ступенями. Преемственность в обучении – это ряд взаимосвязанных ступеней развития человека, при котором одна ступень развития постепенно сменяется другой. Это требует того, чтобы обучение на каждой ступени велось не столько на достигнутом уровне, сколько в зоне ближайшего развития. Хорошо организованное обучение представляет собой непрерывную и целенаправленную смену зон развития. Значит, преемственность в обучении – это закономерное, планомерное, поэтапное и взаимосвязанное чередование зон развития в процессе движения учащихся по ступеням обучения. При этом зона ближайшего развития оказывается той сферой, где и осуществляется обучение и развитие с наибольшей полнотой и интенсивностью.

1. Владиславлев, А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы/ А.П. Владиславлев. – М.: Мол. гвардия, 1978. – 378 с.

2. Лыкова, В.Я. Педагогические основы преемственности воспитательной работы детского сада и школы: дис. … докт. пед. наук: 13.00.01. – М., 1992.

3. Никольская, А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России/ А.А. Никольская. – Дубна: Феникс, 1995. – 216 с.

4. Образование в конце ХХ века: материалы «круглого стола» // Вопросы философии. – 1992. – № 9. – С.3–21.

5. Осипов, В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования / АН Арм. ССР Ин-т философии и права. – Ереван: Изд-во АН Арм., 1989. – С.138–173, 179–217.

6. Перспективы развития системы непрерывного образования / под ред. Б.С. Гершунского. – М.: Педагогика, 1990. – 221 с.

7. Сергеев, Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: дис. … докт. пед. наук: 13.00.08. – СПб., 1998.

8. Сманцер, А.П. Педагогические основы преемственности обучения школьников и студентов: теория и практика/ А.П. Сманцер. – Минск, 1995. – 288 с.

9. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы // Вопросы философии. – 1995. – № 11.

10. Хейфец, П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев: дис. … докт. пед. наук: 13.00.01. – М., 1995.

ИСТОРИЯ, ТРАДИЦИИ И СОВРЕМЕННЫЕ

ТЕНДЕНЦИИ В СФЕРЕ МУЗЫКАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Проблемы и перспективы профессиональной подготовки Изучение и анализ путей развития музыкальной культуры периода конца XX – начала XXI в. позволяют констатировать, что технологическая революция кардинальным образом изменила социокультурное пространство всего мира. Резкий скачок компьютерных технологий привел к развитию мультимедиа, синтетических жанров и видов музыки, созданных с помощью специальных компьютерных модулей с визуальным сопровождением и усложненным виртуальным пространством. Новые синтетические формы выражения, новый информационный механизм, новые мощные каналы коммуникации и общения в сфере музыкального искусства обусловили создание невиданного доселе многомерного эстетического пространства. Монтажный принцип построения субсреды, состоящей из множества полифункциональных элементов, не только совпадает с мозаичной картиной современной культуры, но и делает молодежную коммуникацию более эффективной. Фрагментация культуры, с одной стороны, приводит к определенному разрыву с культурной традицией, но при этом ее калейдоскопичность, с другой стороны, делает современную культуру необычайно насыщенной в информацинном отношении.

В настоящее время мы наблюдаем тенденцию к полимодальному расширению ассоциативного слухового и визуального ряда. В свою очередь это можно констатировать как благоприятное условие для восприятия явлений искусства, в том числе музыкального, с ведущим полимодальным принципом восприятия. Характерно, что для многих молодых людей зрительные ощущения в структуре музыкального восприятия являются сейчас или ведущими, или обязательно сопутствующими слуховым. Визуальная часть музыкального восприятия современной музыки оказывает огромное влияние на формирование общего тезауруса, образование ассоциаций, сильных эмоциональных переживаний, протекание психических процессов, таких как мышление, воображение, память.

Музыкальное восприятие классической музыки обусловлено удовлетворением интересов и эстетических потребностей, эмоциональным переживанием и возникновением различных видов музыкальных и внемузыкальных ассоциаций во взаимосвязи с субъективным психодинамическим состоянием человека, общими музыкальными способностями и различными социально-психологическими условиями и факторами. Однако представленная характеристика музыкального восприятия классической музыки является идеальной. На практике же неподготовленный слушатель, подвергнутый воздействию всех вышеназванных негативных факторов, отказывается от такой, по его мнению, сложной деятельности, как слушание классических музыкальных произведений. В последнее время все чаще применяется опосредованная полихудожественная деятельность с применением визуального сопровождения и использованием мультимедийного оборудования. К мультимедийным средствам можно отнести слайдомузыкальные композиции, компьютерные и видеофильмы, построенные на гармоничном сочетании музыки, живописи, поэтического слова, а также абстрактные светомузыкальные кинофильмы. Модификация образовательных технологий во многом обусловливается развитием различных средств обучения. Сегодня компьютер рассматривается не просто как сложное обучающее техническое средство, а как педагогический инструмент когнитивного и эмоционального развития учащихся. Оснащенный музыкальными программами и приложениями компьютер уверенно вошел в систему музыкального образования и идеально вписался в ее структуру. Особую популярность в образовательной среде приобрели интерактивные музыкальные энциклопедии, содержащие большое количество информации о различных исполнителях и композиторах, мультимедиа-диаграммы музыкальной истории и литературы, словарь терминов, аудио- и видеофрагменты, иллюстрации, экскурсии по стилям и направлениям, ссылки на ресурсы Интернета.

Говоря о перспективах развития музыкального образования и интереса к классической музыке, нужно остановить внимание на интегральных технологиях в контексте концепции стохастической парадигмы. Широкое освоение возможностей техники в перспективе приведет к изменению структуры многих музыкальных образовательных технологий. Образовательные технологии, предшествующие интегральной технологии, не включали компьютер как естественный элемент, фактически не нуждаясь в этом средстве. В перспективе музыкального образования просматривается крупномасштабное развитие методов проектной деятельности студентов, которые интегрируют самостоятельную работу с работой под непосредственным руководством преподавателя. Практическая ценность образования тем выше, чем больше у учащегося умений устанавливать межпредметные связи и, что особенно важно, в условиях информационного взрыва самостоятельно получать новые знания, умения и навыки. Здесь компьютер, как системообразующее звено, стал одним из ключевых инструментов подготовки будущего специалиста.

Соответственно, основная практическая задача музыкального педагога состоит сейчас в создании набора новых педагогических сценариев и приемов работы в бурно развивающейся образовательной информационной среде в сочетании с новой менеджерско-экспертной педагогической функцией преподавателя. Важным будет внедрение в учебный процесс новых интерактивных схем учебной деятельности с целью развития активно-деятельностных форм обучения в активизирующей образовательной среде.

Таким образом, полихудожественная деятельность, как многоаспектный синтетический вид учебно-творческой деятельности, в основе которого лежит работа над музыкальным произведением и художественным изображением с помощью мультимедийного оборудования и электронных носителей, способствует глубокому развитию эмоционально-ценностного отношения студентов к классической музыке, развитию их интеллектуально-эмоциональной сферы, реализации творческого потенциала и, как следствие, повышению качества музыкально-педагогического образования в целом, органично сочетающимся с тенденциями современного общества, и мы можем расценивать полихудожественную деятельность с применением мультимедийных средств обучения как один из необходимых структурных элементов механизма в профессиональной подготовке современного музыканта.

Актуальные проблемы развития музыкальной культуры молодежи Важнейшим условием всестороннего и гармоничного развития человека является музыкальная культура. Как считают многие исследователи, восприятие музыки в разнообразных формах и видах музыкальной деятельности способствует развитию у обучающихся творческого начала, образного мышления (неординарность, фантазия, ассоциации…). По мнению выдающегося советского композитора, дирижера, пианиста и педагога Д. Б. Кабалевского, музыкальная культура и музыкальная деятельность образуют процессуальное тождество, музыкальная деятельность выступает как предпосылка, условие, процесс, форма, итог проявления музыкальной культуры человека.

Д. Б. Кабалевский говорил о целесообразности воспитания у молодежи культуры, как части их духовной культуры [3, с. 4].

Необходимо отметить, что проблема приобщения населения к музыкальной культуре в СССР была отнесена к важнейшим государственным задачам. Соответственно, эту задачу решали многочисленные музыкальные организации, лекции-концерты, которые проводились не только в концертных залах, но и в клубах, фабричных и заводских цехах, на летних эстрадах парков культуры и отдыха, дворцах пионеров и т. д.

Клубы и музыкальные студии в советском государстве были центрами музыкальной культуры населения страны, особенно молодого поколения, а деятельности художественной самодеятельности придавалось важное политическое и идеологическое значение. Для более успешного развития художественной самодеятельности была создана сеть методических центров, впоследствии домов самодеятельного творчества. Они проводили обсуждения творчества самодеятельных авторов и коллективов, семинары, курсы для руководителей музыкальных кружков, конкурсы и смотры хоров, народных оркестров и т. д. Традицией стали систематически проводимые олимпиады, слёты, показы, конкурсы-фестивали и т. д.

Исследование всего комплекса проблем государственной политики СССР в области музыкальной культуры показывает, что в стране произошли серьёзные изменения в культурном уровне населения страны. На фоне полной разрухи была ликвидирована неграмотность населения, заложены основы общего и профессионального музыкального образования, развивались все виды музыкального искусства. В СССР была создана уникальная трехступенчатая система государственного музыкального образования – единственная в мире. Сеть учебных заведений охватила всю территорию страны и позволяла не только дать общее музыкальное образование практически всем изъявившим на то желание детям, но и выявлять талантливую молодежь, в каком бы уголке страны она ни находилась.

Однако, по мнению отдельных исследователей, в СССР были созданы излишне жесткие политические и идеологические рамки для развития музыкальной культуры.

Тем не менее, можно ли сказать, что отсутствие идеологической составляющей в постсоветской России положительно сказалось на развитии музыкальной культуры? Вопреки ожиданиям реформаторов, в современной России приходится говорить о негативных тенденциях, получивших развитие во всех сферах общественных отношений.

Особого внимания и объективной оценки, в данном случае, требует разрушение отечественной педагогической науки и ее фундаментальных основ. Педагогические вузы в настоящее время закрываются, а колоссальный научный потенциал, без которого невозможно серьезно говорить о формировании гуманистически ориентированных общественных отношений, о нравственном становлении личности, оказался невостребованным. У многих ученых современные установки чиновников вызывают недоумение и растерянность. В современных условиях российская система образования фактически лишилась своих воспитательных функций. Кроме этого, по представлению российских чиновников, в школах можно преподавать, имея любое высшее образование. Но работа с детьми без знания, к примеру, возрастной психологии, с точки зрения науки, не только недопустима, но и опасно. В связи с этим можно вспомнить заявление бывшего министра образования В.М. Филиппова еще в году: «Я хочу быть не министром обучения, а министром образования, а это предполагает, что школа должна еще и воспитывать. Антигражданин, который хорошо обучен, но плохо воспитан, для общества опаснее специалиста со средней подготовкой» [4].

В связи с данными обстоятельствами, необходимо отметить, что основой индивидуальной музыкальной культуры человека, прежде всего, является его музыкально-эстетическое сознание, которое формируется в процессе его воспитания и образования. При этом музыкальное искусство выступает как наиболее универсальный стимулятор общественного сознания, его творческого характера, проявляющегося в общественных отношениях. Музыка в этом плане выполняет особую роль, как искусство, непосредственно воздействующее на чувственный мир подростков и молодежи.

Поэтому в современных условиях особое внимание следует уделять художественному и эстетическому воспитанию подрастающего поколения.

По оценкам ученых, в постсоветской России произошло отчуждение образования от духовности личности. Музыкальное образование все больше теряет свою музыкально-эстетическую ориентацию и превращается в однонаправленное обучение какому-либо виду исполнительской деятельности. Кроме всего, в условиях экономической нестабильности и социальной разобщенности музыкальное образование стало уделом немногих. Для массового музыкального воспитания характерным сегодня является кризисная ситуация.

Большое значение для формирования музыкально-эстетического сознания молодежи имеет приобщение к музыкальной деятельности. Тем не менее, в современной России приходится говорить о том, что живые источники музыкальной культуры посещаются недостаточно интенсивно. Между тем, формирование музыкально-эстетического сознания и приобщение к фундаментальным основам музыкальной культуры предполагает непосредственное и живое восприятие.

Безусловно, определяющим критерием состояния музыкальной культуры общества, прежде всего, служит отношение массового слушателя к классической музыке. В данном контексте одной из актуальных проблем в условиях демократических преобразований является необоснованная коммерциализация музыкального образования. По весьма справедливому замечанию многих специалистов, музыкальное образование не может рассматриваться как предмет коммерциализации, поскольку оно является областью социально-культурного служения на перспективу, при котором государственные затраты на эту отрасль образования должны рассматриваться как долгосрочные инвестиции в человека, способствующие формированию интеллектуального, творчески активного, духовно-нравственного общества через приобщение к лучшим образцам музыкального искусства. Музыкальное образование, без сомнений, следует рассматривать не как некое «предоставление услуг», а как насущную потребность общества, уходящую своими корнями в глубины развития цивилизации и культуры [1, с. 72].

Весьма примечательным в данном случае является мнение профессора ГМПИ им.

Гнесиных Ф. Арзаманова, который писал в 1989 году: «…В Индии человек не получит никакого свидетельства об окончании школы, если не научится играть на 2–3-х музыкальных инструментах, не овладеет основами композиции и цвета в живописи и рисунке, не познает секретов стихосложения. Объяснение при этом таково: если ты не можешь грамотно оценить культурного явления, не ценишь труда художника, не упиваешься картинами природы, не можешь отличить красивого поступка от некрасивого (моральный аспект!), – ты не личность [2, с. 1].

Высокую актуальность в современной России имеют проблемы интеграции отечественной системы музыкального образования в западную систему музыкального образования в рамках Болонской модели. Исследование сущности Болонской системы говорит о том, что она была разработана в целях решения проблем, вытекающих из расширения Евросоюза и предоставления равных прав для молодых людей, обучающихся в многочисленных регионах и в самых разных учебных заведениях. Реализация Болонской системы в Евросоюзе привела к усреднению и ухудшению системы высшего образования. Перенесение данной модели на систему музыкального образования в современной России, в сущности, не имеет достаточного научного обоснования и разрушает существовавшие ранее классические устои.

В России, также как и в европейских странах, до введения Болонской системы действовала классическая система музыкального образования, предполагающая, прежде всего, живые взаимоотношения учителя с учениками. Не секрет, что классическая система образования пришла в Россию именно из западной Европы и сложилась еще в античные времена. Результатом развития классического подхода в Западной Европе в свое время стала культура эпохи Возрождения и Просвещения.

В России эффективность классических методов была доказана еще в XVIII веке, когда мы наблюдаем всплеск развития науки и культуры. А XIX–XX века – это беспрецедентный расцвет русской культуры. Именно в это время творили А. С. Пушкин, М. Ю. Лермонтов, Н. В. Гоголь, Ф. М. Достоевский, Л. Н. Толстой, И. С. Тургенев. Свои гениальные произведения в это время создали П. И. Чайковский, Н. А. Римский-Корсаков, М. П. Мусоргский, А. П. Бородин, С. И. Танеев, А. К. Глазунов, С. В. Рахманинов, А. Н. Скрябин и т. д.

Таким образом, современные тенденции адаптации музыкального образования России, в соответствии с Болонской системой, требуют своей объективной оценки. Процесс реформирования музыкального образования необходимо осуществлять на основе лучших образцов отечественного и мирового опыта, с учетом научных требований.

1. Аракелова А. О. Музыкальное образование. Через тернии… / А. О. Аракелова // Проблемы художественного творчества. – Саратов: СГК, 2011.

2. Арзаманов, Ф. Музыка и личность // Музыкальная жизнь. – 1989. – № 1.

3. Камю, А. Миф о Сизифе; Бунтарь / А. Камю; пер. с фр. О. И. Скуратович. – Мн.: Попурри, 2000. – 544 с.

4. Не хочу быть министром обучения//Российская газета. – 1999. – 12 января.

Возможности диалога в музыкально-педагогическом образовании Полноценное восприятие музыки – есть уровень понимания «Другого», уровень сочувствия, постижения ценностной идеи, воплощенной композитором при создании произведения. Логика объединения различных чувств в образах, к которым обращался композитор, становится возможной логикой слушателя (исполнителя) в своем диалогическом дополнении. Именно композитор задает восприятию слушателя тот самостоятельный простор эмоций, мыслей, которые заполняют содержательно-смысловой контекст музыкального произведения.

Диалог с музыкальным произведением побуждает к синхронизации часто разнонаправленных эмоций, воздействующих на личностное «Я» целостно. Музыкальная речь – это возможный взгляд композитора на целостность миросозерцания, связанного с обобщением эмоций, их символизацией, подвижного единства знака и значения. Потребность осознать процессуальность и амбивалентность жизни и рождает потребность в диалоге с музыкой. Он естественно вписывается в логику субъективной жизни личности и как форма выражения и развертывания актуальных эмоций слушателя (его настроения, жизненного тонуса, состояния в данной жизненной ситуации), и как положительный способ развертывания его эмоций (преображение, катарсис), и как направленность эмоциональных процессов в будущем. Общение с музыкой фокусирует, подобно увеличительному стеклу, многообразные (порой скрытые для самой личности) отношения и способно варьировать, изменять, по-новому структурировать их, затрагивая ценностную сферу, содействуя «музыкальной самоактуализации», вовлечению в диалог личностно-значимого опыта. По утверждению К.С. Станиславского, вживание в образ «Другого» зависит от того, что носит в себе сама личность. Процесс идентификации с ролью предполагает перестройку тех качеств и свойств личности, которыми она обладает. Это диалог, двунаправленный процесс – личности к роли и, наоборот, роли к личности. Аналогичный процесс, хотя и имеющий свои отличительные особенности, наблюдается при взаимодействии с художественным образом, когда сохраняется собственное «Я», хотя и измененное, преображенное благодаря возвышению самочувствования и самосознания через двустороннее движение: не только от себя к другому, но и от другого к себе. Сила эстетического впечатления, его последействие зависит от затронутости чувств, мыслей через сопереживание «Другому»

(автору, герою) и своему «Я», которое порой может быть противоречиво и поэтому особенно действенно. Открывая внутренний мир другой личности, слушатель открывает и свой внутренний мир, соотнося его с идеальным, гармоничным состоянием. И в этом смысле музыкальное искусство – самая диалогическая форма общения и приобщения к взлетам творческого духа.

Л.В. Горюнова считает, что диалог между композитором и слушателем является основой музыкального восприятия на уроке музыки в школе: «Искусство существует как внутренний монолог, как духовное самовыражение, но предназначение его – обращение к возможному собеседнику или оппоненту… Мы интуитивно тянемся к тому автору, который ближе нам по складу, кто смотрит на мир нашими же глазами. Но если даже оценки жизненных явлений у композитора и слушателя разные, диалог сознаний все равно может состояться…» Главным результатом общения с искусством автор считает «переход человека к новому внутреннему состоянию», связывая его с обогащением духовного мира через проживание опыта человечества. Эмоциональное переживание художника, выраженное в творчестве, – это послание души к душе» [1, с. 13].

Со-творчество, диалог с музыкальными шедеврами, включает в себя нерасчлененное и во многом неосознанное восприятие содержания и формы как вершины достижения мастерства гения. Гедонистическая окраска сотворчества рождается из ощущения свободы внутреннего «Я», которое близко к игровому началу, где определяющим является воля, желание самой личности. Встреча с прекрасным, встреча с музыкальным произведением – это момент взаимопритяжения «Я» композитора, исполнителя и слушателя, возникновение у них готовности к художественному диалогу, способу «вбирания» в себя «Другого» и узнавания себя в «Другом». Художественное со-бытие – это реализация диалогического отношения, общение с равноправным собеседником в системе взаимодействия «композитор – исполнитель – слушатель», это преодоление суверенитета, самости личности и одновременно это возвращение к себе «Другому».

В диалоге с музыкальным произведением происходит прорыв одиночества – момент понимания человеком (исполнителем, слушателем) другой личности (композиторского «Я») в ее творческой уникальности, непохожести, автономии. Происходит переход от мыслимой самодостаточности к осознанию расширения своего «Я» за счет присутствия в духовном мире человека «Я» «Другого» человека. Внутреннее пространство художественного диалога «композитор – исполнитель – слушатель» – это область «между», сфера трансцендирования, восхождения духа, отношение духовного взаимопроникновения. Личностью начинается диалог, и личностью заканчивается в своем бесконечном пути духовного становления человека. «Отношение трансцендентно в том смысле, что поддерживает связь личности с глобальным миром всех человеческих жизней, всех культур, языков, текстов, верований и т.д. Это обращение в сферу «абсолютной человечности», способ причастности к созданию человека» [2, с. 28].

Сфера духа, к которой обращено сознание и творческая активность художника (композитора, исполнителя, слушателя), интегрирует содержание музыкальной культуры, обобщенные образы, символы, знаки и значения, в которых обретает жизнь человечность. В художественном образе музыкального произведения сливаются представления художника о жизни и смерти, о гармонии вселенной и отношение к ним.

Искусство и педагогика имеют общее пересечение – это человек. Художественная и педагогическая деятельность основное внимание концентрирует на ценностно-смысловой сфере личности в диалоге с миром, искусством, человеком, с самим собой.

Осознание законов музыкального бытия, постижение его процессуальности как саморазвивающейся системы находится в сложном взаимодействии с другой саморазвивающейся системой – диалогом преподавателя и студентов. Будущие учителя, избравшие сферу музыкально-педагогической деятельности, направляют свое внимание и усилия на исследование причинно-следственных связей в явлениях жизни и искусства, опираясь на законы целостности, гармонии и диалектики. Диалогическое взаимодействие саморазвивающихся систем – науки и искусства, музыки и педагогики – позволяет выявить их общеисторические и культурные закономерности, познать взаимосвязи их развития, их этос формирования личности. Выстраивание технологии музыкально-педагогического процесса по типу диалога аргументированно доказывает актуальную потребность осмысления взаимодействия музыки и педагогики в современном социокультурном пространстве как бесконечное множество вопросов и ответов в сложном процессе развития уникальных систем формирования личности.

Выстраивание музыкально-педагогической технологии, основанной на законах диалогики, базируется на необходимости выявления взаимосвязи между постижением образной природы музыки как вида искусства и педагогикой как искусства созидания личности. Диалог определяет концептуальную основу деятельности педагога-музыканта – его умение слушать и слышать другого собеседника в поиске художественного или педагогического сотворческого «Я». Реализация технологии дидактического диалога обеспечивает условия для саморазвития его участников, усиливает творческую доминанту музыкально-педагогической деятельности, формирует потребность максимальной самореализации себя в музыкальном искусстве и педагогике, жизненно необходимых в обретении мира и обретении себя в этом мире.

Исходящее из объективно-субъективной представленности педагогического процесса и музыкального искусства, грамотное выстраивание технологии дидактического диалога предполагает понимание объективно-субъективной картины мира, особого ее видения каждой индивидуальностью. Степень совпадения взглядов и оценок на ту или иную музыкально-эстетическую, педагогическую проблему рождает ощущение согласия (конгруэнтность) мнений участников диалога. Внутриличностная конгруэнтность наблюдается в том случае, когда наблюдается совпадение взглядов субъекта и взглядов другого субъекта, межличностная – предполагает точную оценку субъектом взглядов другого (их) участников диалога. Субъект-субъектное взаимодействие в разнообразных видах музыкально-творческой деятельности, его процессуальная сторона может рассматриваться как внешняя сторона музыкально-педагогического диалога, как функциональная характеристика, само же отношение субъектов к музыке, друг к другу – как его внутренняя сторона, его структурная характеристика. При этом необходимо отметить, что взаимодействие при реализации взаимосвязи по линии «предметности» более наблюдаемо, в то время как отношение, основа связи, являющееся его доминантой, затрагивающее линию «совместности», более скрыто для стороннего наблюдателя и затрагивает глубинные ментальные образования личности.

Выстраивание музыкально-педагогического диалога осуществляется по двум направлениям: моделирование содержания и формы, которые, взаимодействуя между собой, преобразуют реальный учебный процесс и личность в нм. Содержание диалога включает в себя многообразие подходов в понимании художественных проблем, идей и ценностей культуры. Моделирование учебных ситуаций позволяет выстроить путь преобразования системы мироотношения личности через возможность творческой и сотворческой деятельности в процессе создания и освоения художественных и педагогических ценностей.

Форма диалога предполагает введение в учебный процесс разнообразных видов дидактического диалога: диалог-игра, ролевой диалог, диалог-проект и др., взаимообмен опытом межличностных отношений, реализуемых в творческой деятельности. В этом процессе отражается все богатство духовного мира его участников, поскольку он опирается на ценностные приоритеты. Общение с музыкой в совместном взаимодействии преподавателя и студентов образует коллективный субъект деятельности, актуализирует проживание особых состояний духа – гармонии и миропорядка – при постижении красоты музыкального образа и, будто флером, отблеском окутывает межсубъектные отношения и рождает способность видеть, понимать и творить красоту и гармонию не только в искусстве, но и в реально складывающихся взаимоотношениях, лежащих в основе глубинного диалогического постижения жизни. Необходимо предоставить студентам известную свободу в выборе возможных альтернатив прочтения художественного образа, создать условия для свободной интерпретации музыки, минуя «давление» авторитета педагога с его предпочтениями и сложившейся системой ценностных представлений. Это право дает возможность студентам самим находить свой путь в музыке, педагогике, который только в этих условиях становится ярким, самобытным и оригинальным. Направленность на «Я» «Другого», стремление сформировать потребность в насыщении высокими чувствами и эмоциями через постижение гармонии и красоты музыкального образа – это необходимое условие формирования децентрической позиции будущего педагога. Таким образом, осознание необходимости свободного выбора для себя оборачивается необходимостью свободного выбора для «Другого» и концептуальной осью творческой, свободной, партнерской педагогики, ставящей диалог в центр профессионального образования.

Диалог является основополагающим в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя музыки. Специфика музыкально-педагогического диалога состоит в том, что он опосредован музыкой, которая объединяет подготовку студентов в единое целое по разным направлениям: композиторская деятельность (класс композиции), исполнительская деятельность (исполнительские классы), музыкальнокритическая деятельность, активное вслушивание в музыку (теоретико-исторические курсы), педагогическая деятельность (методология, теория и методика музыкального образования, педагогическая практика). Необходимо отметить, что педагогическая направленность всех специальных дисциплин проявляется в синтезе музыкального и педагогического искусства, в едином процессе развития музыкального и педагогического мышления участников дидактического диалога. Особую роль в этом процессе принадлежит дисциплинам: «Методология музыкально-педагогической деятельности», «Теория и методика музыкального образования», «Музыкальная психология и психология музыкальной деятельности», «Артистизм учителя музыки» и др.

В дидактическом диалоге преподавателя и студентов формируются умения, которые являются необходимыми для будущего учителя при организации музыкально-педагогической деятельности с учащимися в школе:

– умение понимать и истолковывать содержание музыкальных произведений, трактовать, «проживать» обобщенный этико-эстетический смысл, закодированный композитором;

– умение определять место музыкального сочинения в музыкальной культуре, исходя из его жанровых и стилевых особенностей по синхронической и диахронической оси анализа;

– умение выявить новаторские черты в музыкальном произведении;

– умение выявить социальный контекст, декодировать музыкальный текст;

– умение выявить педагогический аспект восприятия музыкального сочинения через создание ситуации диалога, моделирующей наиболее эффективные условия его постижения;

– умение найти верную интерпретацию художественного образа, которая базируется на чувстве меры и отсутствии произвола в прочтении музыкального произведения;

– умение понять музыкальное искусство как бесконечный диалог культур, эпох, народов, как саморазвивающийся организм, преобразующий реальное время-пространство;

– умение открыть художественную проблему в ценностно-смысловом анализе;

– умение актуализировать эмоциональный, жизненный опыт учащихся;

– умение формировать у учащихся музыкально-слуховые представления в различных видах музыкально-творческой деятельности;

– умение «перевести» музыкальное произведение на другой символический язык;

– умение устанавливать ассоциации при восприятии музыкального образа и др.

Музыкально-педагогическое общение – это творческий диалог узнавания «Я» в «Другом», это проекция на звуковой экран эмоциональных отношений «мир – музыка – человек», осознание индивидуальной неповторимости, уникальности своего «Я» и «Я – Другого». Осваивая «язык» музыкального выражения, личность изменяет и обогащает сферу своих чувств, приобретает новую способность в познании эмоциональных отношений людей, определяет место для своего субъективного «Я».

Потребность и желание обратиться к другому, способность личности приводить себя и других к сочувствию, к взаимопониманию, к свободному со-бытию, основываясь на законе гармонии, бытии добра, рождает деяние как творчество, будь это холст картины, музыкальная мелодия или поступок человека. Способность сделать шаг к преобразованию, к созиданию, синтезируя новое бытие, бытие не как данность, а как развитие, – главное условие взаимообщения поколений в культуре, сближающей формы обращения – музыки и педагогики – друг к другу в совместном решении заданных жизнью задач. Специфические особенности технологии дидактического диалога в музыкально-педагогической деятельности проявляются в том, что в единстве с педагогом и студентом особым субъектом общения выступает музыка, музыкальное произведение, художественный образ. Этот «квазисубъект общения» (М.С. Каган) – «художественное Я» музыкального произведения – рождает многозначное пространство со-творчества (проекции «личностного Я» «Другого») при его интерпретации. В этом процессе действуют два встречных движения. С одной стороны, это возможность понимания музыкального произведения с авторской позиции, раскрытие созданной композитором картины взаимоотношений мира, с другой стороны, окружение произведения своим контекстом, выработка собственного взгляда, позиции, возможность выражения согласия или несогласия в процессе диалога с «авторским Я». Специфика музыкально-педагогического диалога в том, что он многогранен, как многозначно само музыкальное произведение, и в этом сотворчестве разных интерпретаций, пониманий можно занимать разные позиции, изменять их, уточнять под влиянием убедительной художественной аргументации, исходящей из стилистической обусловленности и индивидуальной манеры и своеобразия почерка того или иного композитора.

Именно в категории «стиль» через общее всегда высвечивается личностное.

Внутренней пружиной, разворачивающейся в процессе музыкально-педагогического диалога, является диалектика противоречивого многообразия художественнотворческих проявлений как «новообразований», «приращений» творческой субъектности, эстетически оформленной в «художественном Я». Это форма профессионального и личностного становления, саморазвития музыканта, педагога, организатора, просветителя. Важным и необходимым в этом уникальном процессе является выявление и раскрытие педагогом разнообразных граней творческого потенциала каждого студента через развитие и целостное проявление способностей. С одной стороны, в музыкально-педагогическом диалоге важно каждому участнику почувствовать себя субъектом музыкального искусства с эстетически присущими качествами цельности создаваемого, воплощаемого и обретаемого художественного образа. С другой стороны, необходимо «наполнить» художественный образ эстетической цельностью личностных черт собственно творческой индивидуальности. В диалектике тождества и различия – количественных изменений становления качества (развиваемых способностей, умений, в целом, музыкальности личности) и неизменности, константности его «оформления» у каждого студента, в музыкально-педагогическом диалоге – происходит становление и развитие профессиональной компетентности. Ее показателями являются: степень креативности субъекта; уникальность его индивидуальных проявлений в деятельности; уровень развития музыкальных и педагогических способностей;

развитость эстетической способности «суждения вкуса», «чувство художественной и педагогической меры», умение решать педагогические задачи.

В диалоге с музыкальным произведением объединяются два процесса: с одной стороны, это глубоко индивидуальный субъективный процесс постижения художественного образа, с другой стороны, над-индивидуальный, сверхличностный, с широкими ценностно-смысловыми обобщениями, на которые выводит музыкальной произведение. Именно сотворчество в разнообразных видах музыкальной деятельности позволяет рассматривать диалог в сфере искусства не пассивно-подчиненным, а активно-деятельностным, захватывающим всю личность целиком. Диалогический процесс многоаспектен, он складывается из сочетаний «авторского Я» (композитор), видения художественной проблемы и личностных аналогий, чувствований и размышлений участников сотворческой деятельности.

Диалогизация лекций происходит при условии соотнесения разных позиций на одно и то же явление искусства, педагогической действительности. Например, когда сравниваются интерпретации одного и того же музыкального произведения или когда по-разному оцениваются те или иные педагогические ситуации, моделирующие процесс общения с искусством и др. Представленность позиций студентов, участников познавательного процесса, способствует развитию диалогического стиля мышления, сопровождается повышением интереса и активности аудитории, ее увлеченностью материалом. Направленность на широкий спектр реакций и ответных реплик, когда репрезентируются разные смысловые позиции и происходит обсуждение проблемы, – это всегда территория «между», это всегда «поле» диалога [3, с. 162].

Таким образом, важными условиями изучения и понимания диалогической природы музыкального искусства и музыкально-педагогической деятельности являются:

– исследование закономерностей художественного общения «композитор – исполнитель – слушатель» как моделей, носителей определенной организации самосознания (внутреннего диалога);

– анализ психологических факторов, влияющих на формирование потребности в альтернативном видении мира через язык музыкального искусства;

– рассмотрение оснований смыслообразования в музыкальном произведении и его интерпретации;

– анализ соотношения эстетических и этических ценностей в художественных диалогах разного типа.

1. Бочкарева, О. В. Диалогическая направленность педагогического образования [Текст] / О. В. Бочкарева // Высшее образование в России. – 2008. – №4. – С.160–164.

2. Горюнова, Л. В. Урок музыки – урок искусства. Книга для учителя [Текст] / Л. В. Горюнова, Л. П. Маслова. – М.: Прометей, 1989. – 104 с.

3. Старовойтенко, Е. Б. Отношения личности: философско-психологические и рефлексивные модели [Текст] / Е. Б. Старовойтенко // Мир психологии. – 2006. – №4. – С. 26–37.

Аспекты творчества на уроках по специальному инструменту Проблемы творческого развития учащегося на уроке по специальному инструменту тесно связаны с индивидуальными особенностями начинающего исполнителя. Степень творческого мышления зависит от музыкальной одаренности ученика и уровня интеллектуального развития. Не может быть исполнено одно и то же музыкальное произведение одинаково различными учениками. Смысл и общее содержание будет восприниматься по-разному в зависимости от общей культуры и эрудиции ученика. Это особенно заметно на конкурсах в исполнении обязательной пьесы или программы в целом.

Для нас, преподавателей по специальному инструменту, важно кроме обучения ремеслу игры на музыкальном инструменте воспитать инициативность, самостоятельность, т.е. свободу мыслительных действий в процессе работы над музыкальным сочинением.

Поэтому тема стимулирования творческой инициативы является наиболее актуальной в современном музыкальном исполнительстве на уроках по специальному инструменту. В педагогическом аспекте мы должны рассматривать проблему воспитания самостоятельности учащегося-музыканта в соотношении с методами преподавания и способами обучения в соответствии с формой организации учебной деятельности на уроках.

Задача педагога в развитии самостоятельности, пытливости мышления, творческой инициативности ученика – постепенно и последовательно устранять моменты робости, пассивности, научить его активно включаться в мыслительный процесс в творческой интерпретации музыкального сочинения. Одновременно с творческим воспитанием учащегося должно присутствовать в различной степени и методологические моменты обучения ремеслу исполнения на инструменте. Причем соотношение ремесла и творчества могут быть различными: в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся.

Г.Г. Нейгауз в работе «Об искусстве фортепианной игры» говорит: «Сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, … т.е. привить ему самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называются зрелостью…».

В активизации музыкального мышления у учащегося должно всегда присутствовать во время исполнения пристальное, неотрывное вслушивание в свою игру, при этом он не должен оставаться пассивным, внутренне индифферентным, эмоционально и интеллектуально бездеятельным. Учащийся должен во время игры слышать себя, сопереживать исполняемую музыку. Тем самым педагог воспитывает способность ученика к вслушиванию в собственную игру и осмысливанию исполняемого музыкального произведения, то есть способствует творческому мышлению и исполнительству в целом.

В музыкальной педагогике присутствуют разнообразные методы и формы работы для создания условий, способствующих творческому развитию учащегося в сфере исполнительства на специальном музыкальном инструменте.

Творчество включает в себя моменты созидания, желания совершенствования в исполнительстве и понимания смысла исполняемого сочинения для открытия новых моментов к достижению наивысшего уровня результативности игры на инструменте.

В современной педагогике рассматриваются различные уровни общего творческого развития ученика. Они опираются на генетические особенности, которые основываются на природных способностях и задатках, заложенных своими родителями и в последующих этапах развития и освоения методики обучения и воспитания, ведущих в итоге к наивысшим результатам исполнительства. Чем выше музыкальная одаренность ученика, тем выше результативность в творческом осмыслении исполняемого произведения, в соответствии с его интеллектуальным развитием.

Музыкальный слух является основным компонентом в развитии музыкальных способностей ученика. Посредством его можно развить эмоциональную сферу в творческом плане и воспитании учащегося.

Признаком творчества в работе с учащимся является начало деятельности музыканта-исполнителя, который открывает новые пути к оригинальной интерпретации музыкального сочинения.

Творчество подразумевает комплекс музыкальных способностей, реализуемых в процессе исполнительства на музыкальном инструменте определенного сочинения в целом, т.е. интерпретация авторского текста осуществляется в процессе переживаемого отношения к излагаемому материалу. Для воспроизведения нотного текста ученик должен быть соавтором данного музыкального материала. Лишь только чуткий, мыслящий исполнитель способен дать музыке реальную, наполненную глубоким смыслом содержательную сущность музыкального сочинения. Не музыка данного сочинения говорит «сама за себя», а исполнитель-музыкант выражает свою творческую сущность через музыку. Этим самым музыкальное сочинение во время исполнения приобретает «второе рождение».

«Интерпретация» и «выполнение», т.е. исполнение, являются основными источниками творческого процесса ученика во время концертного выступления. «Музыка подчинена разделению власти. Рожденная единым творцом, она живет во множестве исполнителей… каждый раз возрождается из чрева живого существа, чувствующего посредника, долго вынашивающего ее в себе, ощущаемого в ней ни с чем не сравнимый отклик собственных эмоций, обнаруживающего в ней смутные, неуловимые, в каком-то смысле потенциальные свойства собственной личности» [4].

В процессе исполнительского творчества музыкальное сочинение должно не просто заучиваться наизусть, но и преобразовываться согласно музыкальному представлению, преломляясь через образ, характер, темперамент, художественные установки и потребности самого исполнителя.

Музыкальное сочинение является объектом творческого познания, дающее различные исполнительские трактовки, не нарушающие авторского замысла.

В предварительной работе над музыкальным произведением у исполнителяученика происходит ознакомление с данным сочинением, и одновременно должен происходить поиск своего отношения к музыкальному тексту, выявлению наиболее важных моментов в развитии смысловой структуры сочинения в соответствии с содержательной ассоциацией образных представлений.

Причем становление конкретного образа не всегда и не во всем может быть осознанным. Такой процесс происходит на уровне подсознания с постепенным приобретением определенных свойств и качеств, которые близки исполнителю для творческого самоутверждения. Наиболее верная исполнительская концепция должна быть подтверждена, соответственно, более точным исполнительством, соответствующим стилю произведения, форме, приемам игры и т.д. Конечно, невозможно перевести в слова содержание музыки, но эмоциональный настрой произведения можно определенно почувствовать. Музыкальный образ и чувство находятся в постоянном взаимодействии и всегда присутствуют как единое целое, и при этом каждое конкретное действие исполнителя приобретает определенный смысл и содержательность.

«Образные представления исполнителя (дирижера) формируются на основе механизмов внутреннего слуха и внутреннего пения, выступающего в качестве музыкального аналога «внутреннего проговаривания», наблюдаемого в процессе словесного мышления. Это связано с известным феноменом «внутренней речи», переводом человеком своих мыслей в моторную сферу, как бы «проговариванием» их [3].

В исполнении музыкального произведения творческий процесс присутствует при условии образного мышления и интуиции, приобретенной в результате многолетнего труда и опыта концертной деятельности.

В исполнении выдающихся исполнителей присутствует уровень психической активности, связанный с интуитивным мыслительным процессом. Они не только «внутренне чувствуют звучание музыки, но и, вполне определенно, тонко интонируют музыкальную ткань, вкладывая при этом глубокий смысл. Происходит единение слушателя и исполнителя в понимании звучания музыкального произведения на чувственном языке музыкально-эстетических образов и жизненных ассоциаций.

Один из важнейших аспектов в творческой работе исполнителя-музыканта – присутствие волевых качеств, что должно определять и обусловливать системность, регулярность творческой деятельности, ее качество, содержательность, продуктивность.

Внутренние волевые качества способствуют успешному исполнению на ответственных мероприятиях. Собранность, внимание, полная мобилизация психологических ресурсов – все это необходимые условия в музыкально-исполнительской деятельности музыканта.

Воля в сочетании с вышеупомянутыми творческими аспектами – восприятие, эмоциональность, самостоятельность, образность, интуиция и т.д. – являются краеугольным камнем и одним из базовых характеристик творческого музыканта.

Неразрывным аспектом в творческой деятельности музыканта является трудолюбие. Чем выше уровень творческой деятельности музыканта, тем больше времени и труда вкладывает исполнитель на своем инструменте.

Ведь воля, настойчивость в достижении цели, преодоление технических трудностей воспитывают в ученике трудолюбие.

Творческая личность всегда проявляется как во внутренней активности, так и во всех сторонах окружающей действительности и жизненных ситуациях.

Г.фон Караян говорил: «Требую от себя невероятно многого. Без волевого усилия и напряжения в искусстве не достичь ничего».

1. Ержемский, Г.Л. Психология дирижирования/ Г.Л. Ержемский. – М., 1988.

2. Лонг, М. Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 9 / М. Лонг. – М., 1976.

3. Пазуровский, В.М. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности/ В.М. Пазуровский. – М., 2001.

4. Цыпин, Г. Психология музыкальной деятельности/ Г. Цыпин. – М., 2003.

Этап первоначального ознакомления с музыкальным произведением в системе непрерывного музыкального образования В нашей стране существует система музыкального образования, в которую входит начальное, среднее и высшее звено. Эта система называется непрерывным музыкальным образованием. Для воспитания высококвалифицированного исполнителя необходимо пройти все эти звенья. Во всех трех звеньях музыкант получает знания и навыки, которые способствуют его профессиональному росту.

Грамотная организация работы над музыкальным произведением на первоначальном этапе – это основа будущего успеха в достижении конечного результата. Рассмотрим основные моменты этой работы, проводимой на всех ступенях системы непрерывного музыкального образования.

Первоначальные представления о музыкальном произведении возникают при его прослушивании. Это возможно либо в живом исполнении, либо в записи. Но именно живое исполнение больше помогает в восприятии произведения. Сложившиеся в процессе восприятия музыкального произведения представления о его характере, изменении настроений, наиболее ярких выразительных средствах, с помощью которых они переданы, в дальнейшем помогают музыканту в его собственном исполнении найти средства, адекватно выражающие музыкальный образ. Если эта работа проводится в музыкальной школе, то необходимо учитывать, что отдельные моменты ученик запоминает и осваивает, стремясь повторить действия педагога. Это стремление к подражанию свойственно детям, и важно не игнорировать, а использовать его в нужном направлении.

Студентам среднего и высшего звена образования могут помочь записи произведения в разных исполнениях, посещение концертов. Это помогает не только ознакомиться с произведением, но и изучить разные манеры исполнителей и найти в них что-то для собственного исполнения.

Кроме этого, необходимо провести экскурс в историю, узнать о наиболее ярких особенностях эпохи, к которой относится сочинение данного произведения, и соответствующего ей музыкального стиля. Особенно это относится к старинным произведениям, т.к. в условиях современности часто бывает проблематично научить ученика чувствовать своеобразный колорит старинной музыки, например, произведений эпохи Барокко.

Одно из решений этой проблемы состоит в целенаправленном развитии кругозора учащегося, т.е. в прослушивании записей, посещении концертов с последующим их обсуждением и чтении специально подобранной литературы. Внимание этой работе должно уделяться на всех этапах системы непрерывного музыкального образования.

Выполнение подобного рода исследовательской работы в равной мере возможно во всех звеньях непрерывного музыкального образования. Опять же надо учитывать субъективный, личностный фактор для осуществления сугубо индивидуального подхода в обучении. Расширению музыкального кругозора способствуют занятия по другим дисциплинам, но важно воспитывать в учениках и студентах стремление к самообразованию и желанию расширить и углубить свои знания.

Помимо этого, при первоначальном знакомстве с произведением, при работе с учениками младшего возраста необходимо выяснить, какие ассоциации и образы возникают при прослушивании данного произведения.

Со старшими учениками и студентами метод вызывания ассоциаций тоже помогает дать ключ к пониманию образа. Успех этого метода кроется в том, что музыка способна вызывать активную ассоциативную работу психики. Это означает, что при прослушивании музыки у человека возникают эмоции, которые заставляют его сопереживать тому, что он слышит. Узнавание чего-то близкого в произведении осуществляется на подсознании с помощью ассоциаций. Чем больше музыкальный опыт, тем богаче спектр эмоций, способных вызвать сопереживание и ассоциативный ряд воображения.

Научиться исследованию нотного текста необходимо с самого начала музыкального обучения. Под определением структуры нотного текста подразумевается выявление особенностей мелодии, гармонии ритма – средств музыкальной выразительности. В училище и вузе необходимо провести анализ общего гармонического плана и определить форму произведения. Данная работа предваряет последующий разбор нотного текста и дает первоначальное представление о произведении, если оно не было до этого прослушано.

Знакомство с фактурой произведения происходит, прежде всего, с определения того, является ли фактура простой или сложной. Простая фактура состоит из одного типа музыкального изложения, например, только мелодия или гармоническая фигурация. Такой тип фактуры в сочинении может появляться эпизодически, но есть множество примеров, когда все произведение представляет собой только мелодию, без какого-либо сопровождения. Сложная фактура – это когда музыкальная мысль выражена одновременно более чем одним типом изложения. Например, мелодия и аккомпанемент, мелодия и контрапункт, мелодия и гармоническая фигурация и т. д. В музыкальной фактуре существуют следующие элементы:

– мелодическая линия, которая может быть многоголосной;

– аккомпанемент, который может содержать в себе несколько типов изложения музыкального материала;

– гармоническая или ритмическая фигурация;

– педаль;

– бас, который может быть многоголосным.

Чтение произведения с листа и последующий разбор нотного текста предшествуют последующему детальному разбору произведения. Развитие навыков хорошего чтения нот с листа и разбора произведения должно быть в центре внимания педагога и музыканта. При чтении нот с листа и при разборе произведения ставятся разные цели. В первом случае надо, прежде всего, охватить произведение в целом, обращая внимание на самое существенное, оставляя вне поля зрения мелкие детали (например, второстепенные голоса). Хорошее чтение нот с листа – это умение анализировать нотный текст зрением и слухом. Одним из важных факторов, необходимых для успеха в овладении навыком чтения нот с листа, является умение концентрировать внимание, т.к. оно помогает максимально активизировать все умения музыканта и перевести процесс на уровень подсознания. При чтении нот с листа происходит развитие координации зрения, слуха и движения.

Процесс чтения нот с листа можно разделить на три этапа:

– просмотр текста без инструмента – необходимо ознакомиться с фактурой, ритмом произведения и т.д.;

– возникновение представлений о том, что будет звучать;

– непосредственно игровое воплощение произведения, которое должно быть основано на «предслышании» музыки.

В самом процессе чтения нот с листа очень важна роль периферийного зрения.

Оно позволяет одновременно ориентироваться и в тексте, и на инструменте. Для успешного овладения навыком чтения нот с листа необходимо включать в работу над ним произведения с различной фактурой, различными аппликатурными формулами.

При разборе произведения внимание направляется в большей мере на уяснение деталей. Отсюда и методы прочтения текста при разборе совсем иные. Произведение проигрывается медленно, в том темпе, в каком ученику легко охватить все требуемые детали. Обычно возникает потребность частых остановок, возвращения к одному и тому же сложному месту, обдумыванию проигранного. Менее способные ученики должны отдельно разбирать мелодию и сопровождение, полифонию – отдельно по голосам.

На первоначальном этапе работы над музыкальным произведением происходит формирование первых впечатлений о нем, навыков его исполнения, которые еще не автоматизированы. Даже в процессе чтения произведения с листа реализуются необходимые условия для того, чтобы можно было на последующих этапах наполнить произведение эмоциональным содержанием и раскрыть его художественный образ.

Личность преподавателя-музыканта как фактор обеспечения запланированных результатов образования Масштаб личности зависит от многого. От таланта и природных задатков, от наследственности и воспитания, от культурной среды, от способности впитывать и усваивать жизненные и художественные впечатления, от предрасположенности к развитию и росту, наконец, от жизненной судьбы и неисповедимых путей существования, которые во многом формируют человека. Как бы то ни было, масштаб личности плодотворен для искусства.

В душе каждого человека живёт жажда бесконечной широты жизни. Но ограниченность индивидуального бытия не позволяет отождествиться со всем миром. Эта ограниченность предоставляет человеку лишь тесный круг деятельности. Но все же есть средства выйти из границ своей индивидуальности, хотя бы отчасти: оно заключается в знании. Речь идет о таком знании, какое дает нам искусство. Искусство с одинаковой смелостью проникает и в глубины человеческой индивидуальности, и в тот мир, который складывается из совместной работы многих человеческих Я, и в тот мир, который предшествует духовной жизни человека.

Важная роль выпадает на долю искусства как совершенно особой идеологической формы, имеющей дело с совершенно своеобразной областью человеческой психики.

Всё дело в том, что искусство систематизирует уникальную сферу психики человека – именно сферу его чувства.

«Искусство начинается там, где начинается “чуть-чуть”», – сказал Г. Брюллов, выразив этими словами самую характерную черту искусства.

Замечание это верно для всех искусств, но справедливость его особенно заметна на исполнении музыки. Далее он писал: «Возьмём три главных условия – высоту, время и силу звука. Музыкальное исполнение только тогда есть искусство и тогда заражает, когда звук будет ни выше, ни ниже того, который должен быть, то есть будет взята та бесконечно малая середина той ноты, которая требуется, и когда протянута будет эта нота ровно столько, сколько нужно, и когда сила звука будет ни сильнее, ни слабее того, что нужно. Малейшее отступление в высоте звука в ту или другую сторону, малейшее увеличение или уменьшение времени и малейшее усиление или ослабление звука против того, что требуется, уничтожает совершенство исполнения и вследствие того – заразительность произведения. Так что то заражение искусством музыки, которое, кажется, так просто и легко вызывается, мы получаем только тогда, когда исполняющий находит те бесконечно малые моменты, которые требуются для совершенства музыки. И научить внешним образом нахождению этих бесконечно малых моментов нет никакой возможности: они находятся только тогда, когда человек отдаётся чувству».

Именно искусство обладает таким воздействием на человека, что формирует и развивает его всесторонне, влияет на его духовный мир в целом. Оно развивает глаз и ухо, углубляет и направляет эмоции, возбуждает фантазию, заставляет работать мысль, формирует нравственные принципы и идеалы, расширяет кругозор, укрепляет жизненные позиции. В человеческой душе нет ни одной грани, ни одной струны, которые не были бы подвержены воздействию искусства. По самой своей природе искусство словно предназначено для всестороннего развития личности путём художественного воздействия на человека.

Есть такое понятие «школа». В некоторых случаях под ним подразумевают объединение искусства учителя и его учеников. Возникает «школа», если учитель представляет собой Личность с большой буквы и является для своих учеников высочайшим образцом для подражания. Для такого педагога преподавание – это состояние души.

Многогранность личности педагога – главнейшее условие успешной педагогической деятельности. Если попробовать обозначить эти грани, то перед нами откроется бесконечный путь к самосовершенствованию.

Настоящий учитель, обучающий будущего музыканта, должен знать, чувствовать точки соприкосновения педагогических усилий с проблемами подобного рода в других видах человеческой деятельности. На очень многие вопросы, которые возникают в процессе обучения (например, как добиться слитности формы, как пробудить воображение, как воспитать характер и т.п.), нужно искать ответы не только в книгах о музыкантах, но и в литературе об актёрах, режиссёрах, поэтах, танцовщиках, спортсменах, писателях, учёных, врачах, путешественниках.

Можно перечислять и дальше, ведь существует ещё много других профессий! Понастоящему воспитать ученика невозможно, не учась самому. Чтобы хорошо учить, нужно очень любить своих учеников, быть для них интересным, стремиться заразить их вдохновением, любовью к музыке, вместе с ними переживать их неудачи и радоваться их победам, даже если эти победы совсем крошечные.

Нужно верить в своих воспитанников и говорить им, что они талантливы, красивы, умны. И очень часто они действительно становятся такими. «…Тот человек, кого ты любишь во мне, конечно, лучше меня: я не такой. Но ты люби, и я постараюсь быть лучше себя…» Эти слова, принадлежащие М. Пришвину, – как мысленная молитва, посылаемая иногда учеником своему учителю.

Что такое личность? Вот два важнейших личностных признака человека: невозможно представить себе личность без мировоззрения, без самосознания. Если подобные люди и встречаются, то это означает, что их существование социально и духовно зависимо, они живут «чужим умом». Человеку крайне важно научиться расшифровывать идущее от предшественников, пользуясь словами Леонардо да Винчи, «послание разума».

И еще один признак личности – в непременном обладании способностью и полем для творческого самоутверждения в той или иной сфере общественно полезной деятельности, так как человек является личностью не только в собственном представлении, но и для «других». Личность – это человек как носитель каких-то свойств. Масштабы личности различны. Как сказал Леонид Леонов, «река тем мощнее, чем больше та территория, откуда она берет свои притоки».

Самое главное из этих свойств – нравственность. Основа нравственности – честь, мужество, достоинство, благородство. И преподавать, не будучи нравственным, невозможно, ибо преподавание – это поступки.

Без сомнения, преподаватель должен обладать высоким уровнем культуры и широким кругозором, вкусом.

В преподавательскую деятельность нужно идти непременно по призванию. Вот образный пример: что зовет альпиниста восходить на недоступные вершины, рискуя сорваться в пропасть, замерзнуть в вечных льдах? Чем влечет его этот великий и, в общем-то, безвестный труд? Слава? Жизненные блага? Ничего подобного не ждет его.

И никакой личной корысти в этом нет. Есть только одно – упорное желание достичь вершины, встать над облаками, вздохнуть полной грудью трудный воздух больших вершин и понять: ты поднялся ввысь, к небесным просторам.

Учитель, занимающийся с учеником музыкой, обучая его исполнительскому искусству, не воспитает настоящего музыканта без педагогического призвания, так как к нему никогда не придет педагогическое вдохновение.

Педагог – это не только воспитатель души, но и человек, дающий профессию. Для пианиста профессия – это руки (техника), фраза, форма. А для того чтобы овладеть профессией, ученик должен быть целеустремленным, трудолюбивым, терпеливым. Все это прививает и воспитывает в нем учитель. Такие качества, как сосредоточенность, внимание, умение работать, – это тоже заботы педагога. На уроках должна царить радостная, творческая атмосфера. Педагог должен обладать артистизмом, задатками хорошего режиссера. Всеволод Мейерхольд писал: «Актер может импровизировать тогда, когда он внутренне радостен. Вне атмосферы творческой радости, артистического ликования, актер никогда не раскроется во всей полноте. Работать надо весело и радостно! Раздражительность режиссера моментально сковывает актера, она не допустима, также как высокомерное молчание». Как эти слова подходят к атмосфере на уроке фортепиано!

Очень важно прививать ученику умение работать самостоятельно, без этого нет движения вперед. «Самостоятельность в творчестве – это прежде всего самостоятельность мировоззрения художника, артиста», – говорил Михаил Ульянов, великий русский актер.

Талантливый педагог должен обладать точным знанием предмета. Старая аксиома, гласящая, что предмет искусства есть предмет познания, а не объект изображения, подтверждается творчеством классиков. В этом – профессиональная честность и, возможно, потребность досконально знать предмет во всех его проявлениях, то расширительное значение предмета, без знания которого творчество невозможно.

Очевидно, интуитивное стремление к познанию истины отличало великих поэтов, писателей, композиторов. У классиков это во всем – и в неустанном изучении глубин человеческого характера, и познании быта, исторических условий, природы.

В основе всякого мастера – мастерство, мускульное понятие о материале, профессионализм. Как говорил Д. Менделеев: «Сказать все можно, а ты поди – демонстрируй». Это сказал химик.

А вот интересные слова врача-хирурга Н. Амосова: «Органы движения призваны усилить ничтожную мощь управляемых сигналов, например, нервных импульсов». И еще: «У человека отличная двигательная система: гортань, руки».

Выдающаяся спортсменка-гимнастка Л. Латынина отмечает: «Для гимнаста очень важно чувство пространства и времени, тонкие двигательные ощущения». И для пианиста это важно!

Полезнейшую для пианистов мысль высказал актер Михаил Чехов:

«Человеческие руки – наиболее подвижная и свободная часть тела, связанная с чувствами. Ритмы дыхания и биения сердца в груди (в сфере чувств) непосредственно вливаются в руки, делая их выразителем тончайших настроений и чувств. В ногах человека выражается его воля».

Балерина Майя Плисецкая отмечала: «…Умные руки... С глупыми руками не потанцуешь. Обязательно завалят, передержат, поторопятся».

Нет предела совершенствованию подлинного мастера. Как известно, знаменитый японский художник Хокусаи последние годы рисовал только птиц. Когда друзья пришли поздравлять его с исполнившимся девяностолетием, то один из них, смотря на его последние картины, сказал, что птицы Хокусаи, кажется, вот-вот улетят. «Когда мне исполнится сто лет – они улетят!» – сказал Хокусаи. И он был прав – они улетели бы, если б художник прожил до ста лет: совершенство его искусства стало почти волшебным.

Все вышеперечисленные качества преподавателя служат одной цели – результату, который педагог планирует добиться от ученика, развивая его музыкальное мышление. Научить понимать авторский текст, научить интерпретировать его (развивая при этом и технические возможности пианистического аппарата) – вот что является основой обучения. Понимание выявляет объективный пласт культурных традиций, запечатленных, с одной стороны, в тексте, а с другой стороны, в духовном мире и культурном статусе ученика. Уровень понимания зависит от степени близости этих традиций. Понимание – это творческий результат процесса интерпретации.

В заключение необходимо коснуться вопроса многообразия видов искусства, и в этом многообразии преподаватель, обучающий профессии музыканта-исполнителя, должен совершенно свободно ориентироваться.

Известно, что искусство существует в конкретных своих видах: литература, театр, графика, живопись, скульптура, хореография, музыка, архитектура, прикладное и декоративное искусство, цирк, художественная фотография, кино, телевидение. Причина разделения искусства на виды, многообразие типов художественного освоения мира опирается на эстетическое многообразие действительности, на духовное богатство культурных традиций.

На основе всемирно-исторической практики человечества, в процессе жизнедеятельности людей возникло богатство человеческого духа, развились эстетические чувства человека, его музыкальное ухо, глаз, умеющий наслаждаться красотой. Существуют ли особые музыкальные, живописные и тому подобные свойства действительности? Каждый вид искусства имеет преимущественное тяготение к определенным сторонам действительности. Для уха предмет иной, чем для глаза. Слух берет в объекте другие стороны, свойства, связи, нежели зрение. «Для музыкального сердца – все музыка» (Ромен Роллан), однако она порождена тем же миром, который видит перед собой живописец.

Композитор воспринимает картину мира слухом, живописец ту же самую картину воспринимает зрением, наслаждаясь не звуками, а красотой форм, игрой линий, горением цвета, оттенками, мягкими переливами светотени. Есть мнение, что у музыканта глаза должны «слышать», а уши – «видеть». Одна и та же реальность разными своими сторонами схватывается и живописцем, и музыкантом, и соответственно отражается в разных видах искусства.

Многообразие видов искусства позволяет эстетически осваивать мир во всей его сложности и богатстве. Нет главных и второстепенных искусств, но каждый вид обладает своими сильными и слабыми сторонами в сравнении с другими искусствами.

Все вышесказанное еще раз подтверждает: чтобы стать настоящим учителем, нужно по крупицам собирать «строительный материал» и строить свою вселенную, свой космический внутренний мир, чтобы потом отдать, подарить его своим ученикам.

Обращение к ученику и музыке должно быть освящено Любовью, Верой и Совестью – этими тремя слагаемыми, составляющими основу всех отношений, ориентации, убеждением педагога-музыканта. Стремление к истинно идеологическому, бескорыстному взаимодействию с учениками, духовно-родственное приятие их внутреннего облика – это и есть профессионально-нравственная высота. Эстетический способ восприятия и осознания своей профессиональной деятельности, ее специфики, основанной на общении с учеником и высоким искусством, является важнейшим условием в познании сущности и природы мировоззренческого убеждения педагогамузыканта.

1. Борев, Ю. Б. Эстетика/Ю.Б. Борев. – Смоленск: Русич, 2007.

2. Ванслов, В.В. Искусство и красота/В.В. Вансалов. – М.: Знание, 2006.

3. Выготский, Л.С. Психология искусства/Л.С. Выготский. – М.: Искусство, 1986.

4. Лосский, Н.О. Избранное/Н.О. Лосский. – М.: Правда, 1991.

5. Методологическая культура педагога-музыканта. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

6. Мир философии. – М.: Издательство политической литературы, 1991.

7. Сергеева, И.М. Образ педагогики/И.М. Сергеева. – Смоленск: СГИИ, 2000.

8. С чего начинается личность. – М.: Политиздат, 1984.

Психологические особенности музыкального обучения Обучение в классе дирижирования мы будем рассматривать как процесс управления активностью учащихся, направленный на формирование определённых знаний, умений, навыков. Обучение – это двусторонний процесс взаимодействия педагога с учащимся.

Проблема психологии учения тесно связана с вопросами психологии музыкальной памяти. Важным условием для освоения и запоминания необходимо отметить правильно организованный процесс восприятия музыкального материала. На начальном этапе учащемуся трудно воспринимать и выполнять одновременно все указания педагога, так как дирижирование является довольно сложной частью профессиональной подготовки студентов и предусматривает развитие обширных дирижерских знаний и навыков, необходимых для работы с творческими коллективами. Задачи курса направлены на расширение общего культурного и музыкального кругозора студентов, развитие их художественного вкуса; на освоение профессиональных дирижерских навыков на примерах лучших образцов хоровой литературы; на формирования умения профессионально подходить к трактовкам музыкальных произведений различных стилей и эпох; на развитие навыков самостоятельной работы над партитурой и умение реализовывать в работе с хором теоретические знания, исполнительские навыки, полученные в процессе изучения данного предмета. Приступать к решению этих задач необходимо постепенно, расширять объём внимания и обязательно учитывать индивидуальные особенности и степень музыкальной подготовки учащихся.Только пройдя все этапы ввода в специальность, можно приступать к работе над произведением.

Для того чтобы восприятие на данном этапе было адекватным, необходимо выбрать действенную установку на выделение, отбор, переработку информации. Занятия в классе дирижирования будут проходить эффективнее, если учащийся уяснит важность установки на освоение форм хормейстерской работы, таких как игра хоровых партитур, выучивание хоровых партий, анализ хоровых произведений, техника дирижирования. И восприятие, и внимание, и установка стимулируются его направленностью на цели, результаты учебного процесса. Потребность в информации, интерес к знаниям, творческая увлечённость любимым делом – вот мощные источники человеческой активности. Педагог должен уметь определить характер мотивации, направленности личности ученика. Успешной мотивацией при работе над произведением в классе дирижирования является цель подготовить студента к самостоятельной работе с коллективом. На своих занятиях я часто предлагаю учащимся побыть в качестве концертмейстера, добиваясь исполнения «по руке», или провожу занятия с группой учащихся, на которых предлагаю студенту пытаться управлять коллективом. Эта форма работы всегда нравится студентам, они активно участвуют в учебном процессе, быстрее начинают понимать важность дирижёрского жеста. Такой метод помогает мне доходчиво объяснить мотивацию тех или иных форм обучения.

На эффективность усвоения музыкального материала учащимися оказывает большое влияние содержание, сложность, значимость репертуара, который должен быть воспринят и осмыслен учеником. Одним из важнейших вопросов обучения является индивидуальный подбор репертуара. В изучаемый репертуар необходимо включать лучшие образцы произведений русской, зарубежной классики, современных композиторов, а также русские народные песни в апробированных хоровой практикой обработках. Хоровые произведения, дирижируемые в классе, должны отбираться по принципу постепенного усложнения репертуара, что включает музыкально-выразительные средства, фактуру, вокально-хоровое изложение, исполнительские задачи и соответствующие им технические задания по курсам. В учебном процессе необходимо использовать не только технические сложности, но и художественные, связанные с задачами образного содержания сочинения. Например, в классе дирижирования при работе над освоением каких-либо дирижёрских схем в хоровом произведении не стоит забывать о его художественном образе.В произведении Шуберта «Любовь» – в размере 6/8 – изучаем шестидольную схему, такие технические приёмы, как ауфтакты вступления и снятия к различным долям такта и различным хоровым партиям, показ ферматы и синкопы. В то же время работаем над светлым, лиричным, возвышенным, мечтательным художественным образом и напевным, спокойным характером произведения, используя такие средства музыкальной выразительности, как звуковедение legato, тихую подвижную динамику. Таким образом будет обеспечен непрерывный рост общемузыкального, технического уровня студента и его творческого потенциала.

Используя самые совершенные программы, педагоги должны в первую очередь ориентироваться на индивидуальные особенности учащихся. Так, например, произведения, которые не выносятся на экзамен, должны быть завышенного уровня трудности, чтобы стимулировать процесс познавания, формирования и развития способностей. И наоборот, трудность произведения, выносимого на экзамен, должна соответствовать уровню развития ученика, в целях формирования психической готовности к выступлению. Не учитывая этого педагогического принципа, мы часто наблюдаем нестабильность выступлений учащихся у неопытных педагогов. Яворский Б.Л.

высоко оценивал этот принцип для развития творческого потенциала ученика:

«Систематически усложняя задачи, мобилизуя внимание, можно вызвать и организовать такие творческие силы учащегося, о которых сам он и не подозревает»

Значимость учебного материала может быть художественной, познавательной, методической, эстетической, эмоциональной и т.д. Художественную значимость мы упоминали ранее. Несомненно, произведения должны отбираться и по критериям методической ценности – полезности для развития музыкальных способностей и уровня подготовки учащихся. Главная задача педагога – воспитать у учащегося чувство осознания значимости учебного материала. Например, при работе над хоровым произведением, для формирования технического мастерства у учащегося, необходимо создать правильное отношение к работе над освоением дирижёрских схем или других приёмов, связанных с техникой дирижирования. Когда слухо-двигательные координации приобретают форму навыка, можно работать над достижением осмысления художественно-содержательной стороны произведения.

Для творческой работы над произведением необходимо вызвать интерес у учащегося, следует подбирать художественно-ценный, эмоционально-привлекательный репертуар, что будет способствовать положительному отношению музыканта к исполняемому произведению и значит стимулировать процесс обучения.

1. Бочкарёв, Л.Л. Психология музыкальной деятельности/Л.Л. Бочкарев. – М., 2008.

2. Гинзбург, В.Г. Анализ хорового произведения/ В.Г. Гинзбург. – Смоленск: СГИИ, 2008.

3. Дмитревская, К. Анализ хоровых произведений/ К. Дмитревская. – М., 1965.

4. Живов, В. Л. Хоровое исполнительство/ В.Л. Живов. – М.: Владос, 2003.

5. Кременштейн, Б.Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано/ Б.Л. Кременштейн. – М., 1966.

6. Мусин, И. О воспитании дирижёра/ И.Мусин. – Л.: Музыка, 1987.

7. Ройтерштейн, М. Основы музыкального анализа/ М. Ротерштейн. – М., 2001.

8. Тевлин, Б.Г. Хоровые пути/ Б.Г. Тевлин. – М., 2001.

9. Цыпин, Г. М. Психология музыкальной деятельности/ Г.М. Цыпин. – М., 1994.