«КУЛЬТУРА, ИСКУССТВО, ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ Материалы научно-практической конференции с международным участием (8 февраля 2013 г.) Смоленск 2013 1 УДК 008 ББК 71 К 90 Рекомендовано к изданию ...»

В музыкальном мире самой сложной и ответственной профессией является профессия певца. Певец должен обладать не только природными голосовыми данными, но и хорошей фактурой. Певец, готовящий себя к оперному или концертно-камерному творчеству, должен быть, прежде всего, достаточно крепким физически, работоспособным и целеустремленным, чтобы суметь выдерживать любые профессиональные нагрузки, решать высокохудожественные задачи. Современной слушательской аудитории нужен вокалист, не только хорошо владеющий голосом, но и актер, осознающий свои намерения, мысли, эмоции, готовый в любой момент, а не только в минуты «настроения» быть в образе и донести голосовыми красками музыкальный характер до слушателя. Особо следует подчеркнуть, что любое вступление певца, будь то в оперном спектакле или на концертной эстраде, связано с огромной затратой физических, духовных, но еще в большей степени эмоционально-нервных сил.

На сцене в поведении певца должно быть все оправдано. Известно, что концерт или оперный спектакль – это творческий акт для певца-артиста, а зрителю – праздник. Важнейшей задачей педагога-вокалиста при воспитании певца-исполнителя является расширение и развитие его кругозора. Педагогу необходимо привести певца к убеждению, что личность исполнителя определяет масштаб его творчества и его достижений. Он должен, прежде всего, любить книгу и ценить не меньше, чем оперный клавир или сборник песен или романсов, впитывать в себя знания и впечатления, что и является одним из свойств таланта.

Кто-то сказал: «Не стыдно не знать, а стыдно не стремиться узнать». Буквально с первого курса обучения педагог должен развивать в студенте черты любознательности, пытливости, активности, трудолюбия, умение взять то, что может дать учебное заведение. И чтобы будущий певец-профессионал все мудрости и навыки вокального искусства изучал своим трудом. Итальянский певец, мастер бельканто Маттио Баттистини утверждал, что певец на протяжении своей исполнительской карьеры должен каждодневно тренировать свой голос, чтобы быть всегда в хорошей вокальной форме, уметь выдерживать любые профессиональные трудности. Замечательная русская певица, певшая в ряде спектаклей с Энрико Карузо, Федором Шаляпиным, Вера Ильинична Павловская-Боровик в одной из своих статей по вокальному образованию писала: «Если бы Л.В. Собинов не был так скромен и трудолюбив и довольствовался бы тем успехом, который он имел уже в первые годы своей исполнительской карьеры, он никогда не достиг бы того пленительного звучания голоса и той тончайшей поэзии, которая прославила его на весь мир, включая Италию».

Каким должен быть певец-исполнитель, выходящий на сцену? Этот вопрос задают себе и педагоги-вокалисты учебных заведений. Педагог, начиная уже с первых шагов обучения, должен, прежде всего, воспитывать студента-вокалиста личным примером.

Педагог по специальности в ученике отвечает за все – за обучение вокалу, воспитание, художественное развитие, за его моральный облик, за каждый поступок, за каждый этап развития и даже за его дальнейшую творческую жизнь. Обучая, педагог должен интересоваться знаниями певца, начиная с области зарождения и развития русской музыкальной культуры. Никогда не будет лишним напомнить студенту или молодому артисту, что русская музыкальная культура – одна из нескольких величайших музыкальных культур мира, что основателем русской классической музыки и создателем русской вокальной школы академического пения был М. И. Глинка и что самые крупные достижения мирового вокального искусства связаны с именем Ф. И. Шаляпина. Изучая традиции, идущие от выдающихся деятелей искусства прошлого, студентвокалист должен следовать примеру наиболее передовых из них, имеющих собственные идеологические позиции, стремящихся поднимать культурный уровень широких масс, приобщающих современников к лучшим образцам музыкального творчества всех времен и народов. Имена великих мастеров сцены известны каждому культурному человеку и будут всегда стоять в одном ряду с нашими великими композиторами, признанию и успеху которых они способствовали своим исполнительским талантом, – это Е. Лавровская, И. Ершов, Ф. Шаляпин, Л. Собинов, А. Нежданова. Они являются примером убежденности, трудолюбия и стойкости, необходимых для достижения хороших творческих результатов.

Современный слушатель предъявляет к вокалисту значительные требования – он должен не только красиво петь, но петь выразительно, владеть сценическими движениями, иметь благородную сценическую внешность. Педагог-вокалист, обучая певцастудента, должен с первых шагов и на протяжении студенческого периода развивать исполнительские возможности студента. Прежде всего, больше занимать его в концертах, студенческих вечерах, научить грамотно строить концертные программы, желательно совместно с педагогом или с пианистом-аккомпаниатором. Произведения, входящие в концертную программу, должны строиться по композиторам последовательно, например: Глинка и Доргомыжский, Чайковский и Танеев, Мусоргский и Свиридов и т.д. Старинную вокальную музыку следует строить в концертной программе по годам творчества композиторов. Вокальные циклы исполнять желательно, не прерывая аплодисментами. Крайне важным в камерном репертуаре является составление программ концерта. Певец, составляя программу, не должен делать «винегрет» из разных компонентов. На «бис» в сольном концерте важно выбирать романс, песню или арию исходя от цельности впечатления у слушателей; надо четко планировать и произведения, исполненные на «бис».

В музыкальном мире часто спорят и рассуждают о стиле исполнения. Проблема стиля – это, прежде всего, проблема точного пения по нотам, что написано композитором, а так же знание эпохи, исторических условий, языка (даже если произведение исполняется на языке оригинала). Надо выполнять указания композитора не в силу дисциплины, а именно потому, что автор, как музыкант, особенно выдающийся композитор, выше и ярче любого исполнителя.

Нередко приходится видеть на сцене негативное поведение певца у рояля. Готовя певца к исполнительской деятельности, педагог должен выработать у него определенный стиль поведения перед выходом на сцену. Концертный костюм, жест, мимика, взгляд должны соответствовать содержанию исполняемой музыки. Певец перед концертом, особенно перед выходом на сцену, не должен отвлекаться, разговаривать, не должен сидеть в концертном костюме. Выходить на сцену надо легкой походкой, держа осанку, осознавая важность внешнего эффекта, внутренне радоваться. Концерт – это творческий акт, это праздник не только для слушателя, но и для самого певца.

Совсем недопустимо выходить на сцену, исполняя классическую вокальную музыку, в расстегнутом пиджаке или смокинге или чрезмерно открытом декольте. Певец не должен в паузе во время пения между произведениями переговариваться с концертмейстером, стоя боком к зрителям или поворачиваясь спиной к залу, приводить в порядок волосы или что-то на лице. А иногда приходится наблюдать, что певец допел свою строчку в произведении, и пока пианист играет заключение, певец уже вышел из образа, ждет-не дождется, когда музыка закончится, не считая эту музыку своей, либо смотрит по сторонам – пора бы, мол, и начинать аплодировать. Все эти недопустимости за кулисами и на сцене дурно влияют не только на исполнение, но и на смысл исполняемой музыки.

1. Нестеренко, Е. Размышляя о профессии/ Е. Нестеренко. – М.: Искусство, 1985.

К вопросу психолого-педагогической составляющей в работе В концепции развития системы общего образования отмечается, что эффективность обучения может быть достигнута за счёт повышения психолого-педагогической подготовленности преподавательского состава вуза.

Проблема изучения психологических факторов, помогающих человеку добиваться высоких результатов в деятельности, установлении детерминант эффективной реализации личностного потенциала, является одной из важнейших в современной психологической науке.

Сфера профессиональной деятельности – одна из важнейших областей жизнедеятельности человека, где он развивается как личность, где происходит становление его индивидуальности, где получает материальные и психологические средства для существования и самореализации. В профессиональной деятельности человек имеет возможности раскрывать и проявлять свои способности, личностные и профессиональные качества.

Анализ вокально-преподавательской деятельности показывает, что преподаватели должны обладать большим диапазоном качеств: морально-педагогическими, профессиональными, организаторскими, педагогическими. Все они образуют профессиональную структуру личности преподавателя-вокалиста. В структуре педагогического мастерства большое место занимают психолого-педагогические знания. Каждому преподавателю-вокалисту важно знать сущность и содержание психики обучаемых, закономерности её функционирования и развития. Особенно необходимы знания об особенностях личности студента, её направленности, мотивах учения и поведения, темпераменте, характере, способностях.

Как отмечают многие учёные, психолого-педагогические знания являются своеобразным компасом в деятельности преподавателя.

Обучение студента-вокалиста – дело творческое: каждая педагогическая ситуация требует своего особого решения. Эффективным оно может быть, если преподаватель обладает наблюдательностью и воображением, тактом, особыми качествами речи, педагогическим мышлением.

Важнейшие качества современного преподавателя – наблюдательность, способность целеустремлённо и систематически изучать объект своего учебно-воспитательного воздействия, по внешним, малозаметным признакам видеть особенности внутреннего мира обучаемых. Это и умение заметить все изменения, происходящие в личности студента, своевременно подметить и разгадать причины и мотивы всяких перемен в его учебной деятельности и поведении.

Педагогическое воображение – это способность педагога проектировать личность студента-вокалиста и предвидеть последствия воздействия на него; умение представить себе и спланировать для этого основные учебно-воспитательные мероприятия, мысленно раскрыть внутренний мир, психическое состояние обучаемого. Развитое педагогическое воображение помогает педагогу чётко представить себе будущие знания и умения обучаемого, предвидеть возможные затруднения при изучении учебного материала, определить перспективы развития будущего исполнителя-вокалиста и, в соответствии с этим, строить учебный процесс. С педагогическим воображением тесно связано педагогическое мышление, которое должно отличать отсутствие догматизма и формального отношения к решению различных проблем. Показателями педагогического мышления являются: способность быстро и продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, нетерпимость к шаблонным решениям, трезвая оценка своих возможностей, логичность и последовательность в действиях.

Важнейшее качество педагога-вокалиста – педагогический такт – сложное профессиональное качество, которое характеризуется чувством меры, целесообразностью того, что делает преподаватель, обоснованностью и гибкостью различных методов, средств и приёмов педагогического воздействия. Способствуя успешному протеканию учебного процесса, такт помогает установлению контакта и взаимопонимания со студентами, позволяет педагогу находить правильный тон с ними, не уговаривать, не рассуждать, когда нужно, – потребовать, быть чутким и внимательным, умело варьировать голосовую интонацию, эффективно осуществлять проверку знаний, давать им объективную оценку.

Постоянное упражнение в решении педагогических задач, систематическое пополнение психолого-педагогических знаний, творческий поиск способствуют формированию педагогической интуиции и инновационного мышления. Эти качества позволяют быстро и правильно решать неожиданные, новые педагогические задачи. Нужно знать, что интуиция – это результат долгой работы над собой.

Образовательная инновация связана с изменениями, направленными на улучшение существующего обучения студентов, педагогического процесса и его компонентов. Известно, что новизна носит конкретно-исторический характер. Идеи, концепции, технологии бывают новыми определённое время, но когда они становятся достоянием многих, то переходят в норму и могут вообще устареть, стать тормозом для развития в новое время. В профессиональной среде вокалистов-народников есть мнение, что в творческом вузе не может быть раз и навсегда установленной методики преподавания постановки голоса, так как художественное образование не имеет смысла без педагогического экспериментирования.

Результативным методом овладения вокально-преподавательским мастерством является непрерывное самосовершенствовние педагогических и психологических знаний на основе изучения соответствующей литературы, мастер-классов ведущих педагогов в этой отрасли. Опыт другого преподавателя позволяет увидеть недочёты в собственной деятельности, найти более эффективные способы организации взаимоотношений со студентами, сделать их более гибкими и гармоничными.

Способность к педагогическому творчеству является одним из центральных звеньев в деятельности преподавателя-вокалиста. Творчество – это всегда проявление активности человека, мобилизация деятельных сил и способностей. Именно творчество является самой большой ценностью преподавательского труда. Сегодня педагогика рассматривается как искусство, включающее в себя уникальный опыт, неповторимую личность педагога-вокалиста, его талант, вдохновение. Творческий преподаватель, используя свой индивидуальный потенциал, который воплощается и в свойствах личности (темпераменте, характере, способностях), и в личностных специальных образованиях (рефлексии, самооценке, саморегуляции, мировоззренческих позициях), направляет его на развитие и духовное становление своих воспитанников, развивая у них умение создавать новое, творить.

1. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие /под научной редакцией В.И. Байденко. – М., 2002. – 408 с.

2. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность/ А.Н. Леонтьев. – М., 2004. – 345 с.

3. Юшманов, В.Н. О проблемах современной теории певческого искусства (к вопросу о психологии профессиональной певческой деятельности)//Современные проблемы педагогики музыкального вуза. Материалы международной научно-практической конференции 2–4 ноября 1998. – СПб., 1999. – С.36–50.

Хоровое пение в зеркале шведской национальной ментальности Музыкальные образы различных стран нередко связываются в сознании с определенными жанрами: Италия ассоциируется с оперой, Австрия и Германия – с симфонией, Польша – с мазурками и полонезами. Подобные устойчивые связи функционируют как национальные образцы, с которыми впоследствии сравнивают все артефакты в развитии жанра.

Учитывая, что «в искусстве, так или иначе, представлены все уровни и все смыслы национального бытия», для характеристики особенностей той или иной национальной картины мира Ю. С. Мельчакова предлагает понятие «репрезентативного типа искусства» как направления, «которое бы, в силу тех или иных исторических обстоятельств, функционировало либо в статусе национальной классики, либо в качестве художественной рефлексии по поводу утраты или обретения национальной идентичности» [4, с. 3].

Рассматривая понятие национальной идентичности как «осознание, оценивание и переживание индивидом своей принадлежности к этнической общности» [8, с. 21], обозначим систему этнодифференцирующих признаков, которые формируются на основе представлений о собственном этносе и его отличиях от чужих этносов. Это – язык, историческая память, религия, ценности и нормы, национальный характер, обычаи и обряды, искусство, географическое положение, климат и т.д.

Опираясь на эту систему, а также на понятие «репрезентативного типа искусства», обратимся к академической музыке Швеции, в течение последних 50 лет получившей мировое признание в своей хоровой ипостаси. Чем вызван феномен «шведского хорового чуда»?

Рассуждая о европейском музыкальном мышлении Нового времени, С. В. Шип отмечает: «Инструментальная музыкальная культура создала свои ментальные привычки, основанные на разнообразнейших жестах, лежащих в основе игры, и потеснила архетипы звука, сформированные тысячелетней культурой вокальной по преимуществу музыки» [9, c. 171]. Если спроецировать данное высказывание на музыкальное искусство Швеции, можно утверждать, что в этой стране, вследствие причин, которые будут рассмотрены ниже, «ментальная привычка» к инструментальному способу музыкального выражения не была сформирована в достаточной мере. Музыкальным ориентиром для Швеции всегда была Европа, умами композиторов владели Бетховен и Вагнер. «Островное» положение Швеции и периферийное место шведской культуры в европейском контексте обеспечили «запаздывающий» характер культурных процессов в стране. С опозданием более чем на полвека сформировалось к концу XIX столетия движение северного романтизма в творчестве ниттиталистов – В. Стенхаммара, Х. Альвена. Т. Рангстрема и др. «Романтиками в музыке их сделала эпоха, когда начались поиски собственно шведского. Объективно к этому подталкивали такие социально-политические события и явления культурной жизни, как разрыв в 1905 г. унии с Норвегией, индустриализация, «открытие» художниками шведского ландшафта, новые явления в области шведского языка, связанные прежде всего с именем выдающегося шведского писателя Августа Стриндберга» [7, c. 260]. Тем не менее, инструментальное искусство Швеции все же сохранило европейский отпечаток.

Иначе обстоит дело с вокальной (в частности, хоровой) культурой. Выдающийся шведский хормейстер Э. Эриксон однажды отметил, что вся хоровая музыка Швеции вышла родом из церкви. В XI в. с принятием христианства здесь получило распространение григорианское пение. В то время церковная музыка Швеции ориентировалась на английскую и южнонемецкую традиции [5]. Эпоха Реформации и Великого могущества (XVI – середина XVIII вв.) была отмечена формированием специфически шведского жанра – народного хорала, сочетающего атрибуты григорианского хорала и шведской народной песни. В начале ХХ века в Швеции появляются «свободные церкви» («Freikirchen») – «не только храм, дом Божий, но и место общения, встреч, а также совместного музицирования, где изучались нотная грамота и пение с листа» [1, c. 10]. Преобладающая в стране лютеранская религия наложила отпечаток на стиль хорового пения в отношении несколько сурового колорита, преобладания рационального начала. Сейчас при каждой шведской церкви обязательно есть хор, в соборах по праздникам поют учащиеся музыкальных школ и колледжей. В техническом плане пение в храмовой акустике великолепно развивает навыки пения аккордовой фактуры в высокой позиции нёба – так вырабатывается характерный кристально-чистый «шведский звук», прославивший шведскую хоровую культуру во всем мире.

Хоровая песня получила распространение также в университетской среде XIX в. В 1830 г. появился студенческий хор г. Уппсала «lmnna Sngen» («Все мужчины поют»), в котором пела треть студентов университета. «Но хоровое пение быстро распространялось и помимо академической среды в буржуазных салонах и публичных концертах, в программах которых были фольклорно-песенные обработки и произведения с природно-лирическими мотивами и патриотическими народными песнями», – замечает А. Иварсдоттер [2, c. 241].

К настоящему времени хоровое пение стало олицетворением «высокой шведскости», символом патриотизма и национальной идентичности. «Поражает количество выдающихся певцов, которое дала миру маленькая Швеция. Разгадка этого феномена кроется, – по мнению Т. Тоштендаль-Салычевой, – в красоте и своеобразии шведской природы и в культурных традициях так называемых народных движений с присущим им обязательным коллективным пением во время заседаний, что, вполне вероятно, стало одной из причин, объясняющих широкое распространение хорового искусства в стране» [7, с. 245].

Географическая отдаленность Швеции от центра Европы и событий, происходивших там, политика нейтралитета во Второй мировой войне способствовали тому, что Стокгольм, который стал прибежищем для творческой интеллигенции (здесь жили Лигети и Куртаг), приобрел славу «малого Парижа» современной музыки. Идеи музыкального авангардизма послевоенной Европы нашли живой отклик в среде молодых шведских композиторов. Наиболее известным творческим объединением была «Группа Понедельника» («Mndagsgruppe»), организованная в 1944 г. на базе Королевской академии музыки. В ее состав входили: Свен-Эрик Бэк, Эрик Эриксон, Ларш Эдлунд, Бо Вальнер, Ларш Лейграф. Значение этой группы для хорового будущего Швеции трудно переоценить: к 60-м годам музыкальные авангардисты постепенно начинают занимать важные музыкальные посты и должности в учреждениях культуры. Они самозабвенно воплощают в жизнь новую эстетику, радикально меняя музыкальный облик Швеции.

1947 г. был для Швеции ознаменован докладом комиссии по музыке, которая предложила систему реформ в вопросах популяризации музыкального искусства, концертной деятельности, музыкального образования, обновления репертуара. Все положения этого доклада были с успехом воплощены в жизнь. Сейчас Швеция по праву считается «поющей страной»: в хоровых коллективах поют около 600 тысяч человек, что составляет 15% населения Швеции. Мировую славу завоевали такие шведские хоровые коллективы, как Eric Ericsons Kammarkr, Orfei Drgar, Sofia Vocalensemble, Radiokren, и другие. Ежегодно в стране проводятся около 120 хоровых фестивалей, в которых принимают участие и профессиональные, и самодеятельные хоры Потрясающим ежегодным праздником является День св. Люсии (13 декабря), который проходит в Стокгольме с одновременным участием 1500 хористов – воспитанников Школы с хоровым уклоном им. Адольфа Фредрикса и Стокгольмской музыкальной гимназии.

По мнению М. Глузберг, «Феномен шведской хоровой музыки состоит в том, что вследствие своей массовости и широкой доступности хоровое творчество является сегодня наиболее демократичным жанром шведского искусства, заметно доминирующим над жанрами развлекательно-бытовой и эстрадно-массовой культуры.

Важное значение имеет при этом особенность хорового исполнительства, состоящая в тесном живом общении хора, дирижера и композитора в процессе работы» [1, c. 152].

Шведское хоровое исполнительство характеризуют: особое качество «нордического» звука – кристально ясного, прозрачного и в то же время сурового, – особая пластичность, безупречная интонация и чистота унисона. В репертуаре шведских хоров – сложнейшие композиции от эпохи Возрождения до ультрасовременной музыки.

«Генетически заложенная у северных народов слаженность и чистота интонирования, а также ровный, почти поп vibrato тембр голоса обеспечили слитность и безукоризненность звучания хора, сделали шведский хор идеальным ансамблем, которому подвластно исполнение литературы любой степени сложности», – утверждает М. Глузберг [1, c. 4].

Шведов отличает «фонетическая талантливость» [7, c. 252]: им с легкостью удается исполнение произведений на любом языке. Корни этой «всеобщей этнической одаренности» кроются, в частности, в специфике разговорного языка. «Шведский считается одним из самых красивых языков в мире. Торжественная месса, фанфары, колокола Миланского собора – вот что такое шведский» [8, c. 121–122]. Шведскую речь называют мелодичной и певучей, часто сравнивают с птичьим щебетом. Огромную роль в создании такого впечатления играют особенности просодии. В шведском языке ударение представляет собой очень сложное явление, своего рода «фонетическую изюминку»: ударение, которое выделяет слог, произносимый с большей силой, сочетается с тем или иным движением тона (разным в разных случаях) в пределах данного слова. Выделение слогов, произносимых с большей силой, имеет место и в русском языке и называется силовым (динамическим) ударением. Движение тона образует в шведском языке тот или иной тип музыкального (тонического) ударения.

В шведском динамическом словесном ударении различают четыре степени силы:

1) главное ударение, т. е. наиболее сильное; 2) побочное; 3) слабое и 4) нулевое ударение (отсутствие ударения). Применение и сочетание этих степеней подчиняется определенным правилам. Главный ударный слог в слове может нести один из двух разных тонических (мелодических) акцентов (словесное музыкальное ударение): 1) акут () (простое музыкальное ударение в односложных и иностранных словах) – после ударного гласного тон понижается; 2) гравис (`) (сложное музыкальное ударение в многосложных словах) – тон понижается в пределах ударного слога, а в последующем слоге вновь повышается и вновь понижается (!). Тон в шведском языке может играть смыслоразличительную роль. Распределение акцентов в словах зависит от количества слогов и от места главного силового ударения. Огромное значение имеют многочисленные варианты сочетания силового и музыкального ударений. Дополняют столь сложную палитру ударений фразовые (смысловые, логические) ударения для выделения наиболее существенных смысловых акцентов высказывания. Таким образом, «щебечущая» мелодика шведской речи образует чрезвычайно извилистую микро-интонационную линию с «обертоновыми мерцаниями», удобную для вокализации, которую, к тому же, отличает равномерная скорость произношения (для сравнения, в русском языке скорость произношения стремительно повышается по мере приближения к кульминационной зоне высказывания, создавая ощущение напора).

Шведский язык содержит все типы гласных и дифтонгов. Количество гласных и согласных фонем практически равное (17 гласных и 18 согласных), в отличие, к примеру, от русского (6 гласных и 37 согласных звуков; 10 гласных и 23 согласных буквы) Столь значительная роль гласных фонем придает шведскому особую мягкость и пластичность. Количественная характеристика (долгота или краткость гласных), не имеющая фонематического значения в русском языке, необычайно важна в шведском. Количественные различия гласных в шведском языке часто сочетаются с качественными, т. е. долгие и краткие гласные в большинстве случаев отличаются друг от друга также и по артикуляционным особенностям. Фонетическим нюансом шведских согласных является отсутствие так называемых «мягких» (палатализованных) согласных, которых так много, например, в украинском и русском языках. Это придает артикуляции (в том числе вокальной) дополнительную ясность. Подобно гласным, согласные могут быть долгими и краткими. В отличие от русского языка, в шведском долгие согласные представлены очень широко. «Игра долготой звуков» создает прихотливую игру ритмов внутри высказывания, а распространенный прием лабиализации практически всех звуков (дополнительной артикуляции вытянутыми губами, приводящей к возникновению комбинаторных вариантов фонем) сообщает шведской речи изысканность многообразия фонетических оттенков. Возможно, столь пышное «фонетическое цветение» шведской речи и есть ответ на вопрос о причинах «фонетической талантливости» шведских вокалистов, которые с легкостью (и почти без акцента) исполняют произведения на многих языках. Наличие столь богатого фонетического спектра в родном языке значительно облегчают им процессы речевой адаптации. Следующим моментом, благоприятствующим «вокальному» звучанию шведской речи, является «близкая» активная артикуляция «высокого тембра» (если так можно выразиться), которая естественно «включает» в речевые процессы головной резонатор. Таким образом, особенности шведской разговорной речи органично создают предпосылки естественного формирования правильного вокального звукоизвлечения.

Подобно тому, как на рубеже XIX–XX вв. был открыт в живописи «скандинавский свет» (мерцающая поэзия сумерек), благодаря реформе хорового исполнительства середины ХХ в. в музыку вошел «шведский звук». Методический секрет работы над этим звуком заключается в длительном «фокусированном впевании» какой-либо гласной всеми голосами хора. При этом особое внимание уделяется чистоте интонации (до четверти тона!), изменению окраски звука и балансу звучания голосов (подробнее см. [1]). В ряду методических открытий шведских хоровых педагогов следует упомянуть методику пения атональных мелодий и «Хоровые этюды» Ларша Эдлунда, обертоновую вокальную технику по тибетскому принципу Бенгта Оллена, импровизационное направление хорового воспитания по концепции хеппенинга Гуннара Эриксона.

На выбор шведами приоритетного типа музицирования (иными словами, репрезентативного типа искусства) во многом повлияли личностно-психологические составляющие шведского характера, среди которых Г. Сундберг считал главной чертой любовь к природе (и действительно, на улице городского района Сольна в Стокгольме можно случайно встретить оленя). Эта установка является частным проявлением «экологического», «охранительного» мышления шведов, которое проецируется на все плоскости социального и государственного устройства. Шведы охраняют чистоту воздуха и улиц, здоровье населения, скалы, леса и животных, дома и раритетные автомобили, архитектурные и ремесленные традиции (незабываемое впечатление производит Скансен – музей деревянного зодчества под открытым небом, «поднятый со дна моря» и полностью отреставрированный корабль «Васса»). Характерно стремление шведов к достижению гармонии во всем: новое органично «вписано» в старое – и поэтому кирпичи фасада Стокгольмской ратуши (1923 год) оббивались мастерами вручную для «сохранения аромата» окружающей старины. Охраняется и музыкальное искусство (в том числе и музыкальное воспитание), к которому издавна сформировано культовое отношение как к духовному богатству нации. В роли «парного негативного качества» выступает равнодушие шведов к психологии человеческих отношений [7, с. 15]. В музыке это проявляется в аконфликтности, созерцательности, колористичности, чрезвычайной популярности репетитивной техники.

Оке Даун в монографическом исследовании «Шведский менталитет» [10] выделяет как «типично шведские» такие личностные качества, как: застенчивость, независимость, уход от конфликтов, честность, коллективизм, непритязательность. Застенчивость встречается в Швеции чаще, чем в других странах и, в отличие от США (где быть застенчивым – значит быть неуверенным, неумным, некомпетентным) оценивается как положительное качество. Т. Чеснокова отмечает: «Застенчивый означает вежливый, глубокомысленный, умеющий слушать других. Таким образом, одно и то же поведение может оцениваться как проявление скромности, застенчивости у американца и как вызывающее – у шведа, поскольку американская культура в целом воспринимается как более «агрессивная» и «дерзкая». Вместе с тем застенчивость характерна для многих японцев, и есть причины назвать ее чертой японской культуры»

[8, 102]. Последнее замечание характеризует особенности «островного мышления», присущего, на наш взгляд, также англичанам, и выражается в этническом автостереотипе «отдельной нации» – самодостаточной и независимой. Т. Чеснокова, ссылаясь на О. Дауна, относит к проявлениям застенчивости «интравертность, нежелание оказаться в центре внимания, боязнь публичных выступлений, тихий голос, желание избежать «контакта взглядов»», что считается неприличным [8, c. 102]. К этому списку ученые-скандинависты относят также телесную скованность, сдержанность движений.

Как не вспомнить здесь статичность хористов во время концертного выступления!

Шведская культура оценивается исследователями как гомогенная [8; 10]. «В гомогенной культуре наблюдается «горизонтальное» единодушие, согласие, ментальная общность, а разница в кодах поведения имеет ничтожно малое значение. Люди говорят то, что думают» [8, с. 107]. Шведам присуща установка на равноправие и коллегиальность, лояльное отношение к различного рода меньшинствам, культура консенсуса, нейтралитет. Сочетанием этих имманентных качеств, возможно, объясняется многовековая тяга шведов к различным видам коллективной деятельности: кружкам, курсам, спортивным играм, хоровому пению. В рамках школьной программы есть обязательные предметы, развивающие способности детей к сотрудничеству.

Из перечисленных особенностей шведского этнического стереотипа подчеркнем следующие: «умение слушать других», «нежелание оказаться в центре внимания», «коллективизм», «отсутствие чувства соперничества», «культура консенсуса», «боязнь публичных (сольных!) выступлений», «сдержанность движений». Думается, что подобный «букет» в сочетании со шведским перфекционизмом можно назвать «мечтой хормейстера», «портретом идеального хориста». В то же время, сочетание подобных личностных характеристик совершенно не свойственно музыканту-солисту, что отчасти объясняет скромную роль сольной музыкально-исполнительской составляющей в контексте шведского искусства.

Произведения шведских композиторов отличает эмоционально-нейтральный, просветленно-созерцательный образный строй, органичность звучания «сверхмногоголосной» рафинированной фактуры. Им не свойственна психологическая напряженность, конфликтная драматургия. И в этом аспекте существенными представляются характерные нюансы шведской национальной ментальности: «Интенсивность чувств и способы их выражения связаны с определенными культурными нормами в шведском обществе. А эти нормы предписывают сдерживание слишком сильных чувств, таких как гнев или скорбь. Шведы предпочитают прятать слезы, не выражать открыто свое горе. Переживание несчастий рассматривается в Швеции как сфера частной жизни (курсив мой. – О.Т.), поэтому остальные должны соблюдать дистанцию, проявляя тем самым уважение к чужому горю», – замечает Т. Чеснокова [8, с. 108]. Такое уникальное миропонимание шведов не могло не сказаться в сфере музыкального исполнительства. Совершенство отстраненности, естественность, кристаллическая ясность исполнительской формы, эмоционально ровный, почти инструментальный «безвибратный» вокальный тембр, абсолютный унисон, микропульсация множества элементов внутри гармоничной целостности – вот отличительные качества шведского хорового мастерства, которое неизменно восхищает слушателей, поднимая их над будничной суетой мира человеческих страстей.

Таким образом, в структуре ментального мира шведов любовь к хоровому пению выглядит не случайностью, а закономерностью. Предпосылки этой «ментальной привычки» прослеживаются в особенностях языка, этнического стереотипа, исторического развития, религии, государственной политики в сфере хоровой культуры Швеции.

1. Глузберг, М. Л. Шведская хоровая культура второй половины ХХ века: вопросы творчества и исполнительства: дисс… канд. искусств. – 17.00.02 – Муз. искусство / М. Л. Глузберг. – М., 2006. – 255 с.

2. Иварсдоттер, И. «Из глубины шведского сердца…». О стремлении создать национальную шведскую музыку / пер. со шведского Т. А. Тоштендаль-Салычевой // Мозаика: Фрагменты истории шведской культуры : сб. ст. / отв. ред. и сост. Т. А. Тоштендаль-Салычева. – М. : РГГУ, 2006. – С. 228–243.

3. Маслова, С. С. Учебник шведского языка / С. С. Маслова, Н. Н. Толстая. – СПб.: Петро-Риф, 1996. – 136 с.

4. Мельчакова, Ю. С. Испанская национальная картина мира: взаимодействие искусства и религии : Автореф. дисс…. канд. культурологии – 24.00.01 – Теория и история культуры / Ю. С. Мельчакова. – Екатеринбург, 2007. – 21 с. // http://www.dslib.net/teorja-kultury/ melchakova.html 5. Михайлов, Дж. К. Шведская музыка // Муз. энциклопедия – Т. 6. – М.: Сов. энциклопедия, 1982. – С. 299–304.

6. Поспелов, П. Минимализм и репетитивная техника: сравнение опыта американской и советской музыки // Советская музыка, 1992. – № 4.

7. Тоштендаль-Салычева, Т. А. Шведская музыка в европейском контексте // Мозаика: Фрагменты истории шведской культуры: сб. ст. / Т. А. Тоштендаль-Салычева. – М.: РГГУ, 2006. – С. 244–276.

8. Чеснокова, Т. А. Шведская идентичность. Изменение национального менталитета / Т. А. Чеснокова. – М.: РГГУ, 2009. – 185 с.

9. Шип, С. В. Музыкальная речь и язык музыки / С. В. Шип. – Одесса : Изд-во Одесской гос.

консерв. им. А. В. Неждановой, 2001. – 296 с.

10. Daun, А. Svensk mentalitet. – Stockholm: Norstedts Akademiska Frlag, 1989. – 253 p.

Основное отличие джаза от другой музыки – его звучание. Общепринятым является мнение, что инструментовку музыкального произведения определяет характер музыки, однако в джазе, напротив, характер музыки во многом зависит от специфического звучания музыкальных инструментов и голосов вокалистов.

В классической музыке всегда существовала определённая тенденция, в соответствии с которой исполнители сознательно стремились затушевать индивидуальные выразительные средства, чтобы подчеркнуть общий замысел, колорит или настроение.

Эта тенденция породила определённый тип исполнителя, который, затратив долгие годы труда, научился, играя, к примеру, на фортепиано, не допускать даже малейших следов «ударности», а владея скрипкой, не брать ни одного грубого или «грязного» тона.

Звучание музыкального инструмента в джазе прежде всего поражает слушателя ощущением «резкости», «грубости», даже «грязи», хотя именно рождением этого ощущения джаз и обязан своему основному качеству – джазовой экспрессии.

Почему, когда мы, вслушиваясь в человеческую речь, слышим даже в хорошо поставленном голосе звуки в музыкальном отношении резкие, мы этой резкости психологически не ощущаем? И напротив, почему человек, который, подражая актёрам или поэтам, говорит нараспев, нас немедленно начинает раздражать? Вероятно, оттого, что сладкозвучие никогда не бывало критерием художественной ценности. Напротив – главным в этом отношении (будь то музыка или речь) является выразительность и доходчивость, достигаемые в результате контрастов, тонкого взаимодействия различных оттенков звука и тембров. То, что многие критикующие джаз, принимают за один из его критериев именно эту звуковую «грубость», «резкость», говорит о том, насколько сильно мы привыкли к мягкости, гладкости большинства концертной музыки.

Значительная часть негритянской музыки доджазового периода была элементарно простой, но никогда не была примитивной. И хотя она создавалась голосами и инструментами, которые были под руками, либо которые можно было сделать самому ( предметы посуды, стиральная доска, банджо, губная гармоника и т.д.), рождающаяся при этом музыка была весьма тонкой и эмоциональной, – разумеется, в тех рамках, которыми она была ограничена.

А рамки эти были весьма жесткими. Слушая, например, хоровое исполнение спиричуэлс, или сольное – блюза, можно заметить, что эта прекрасная музыка основана лишь на нескольких мелодических и гармонических схемах. Наиболее талантливые исполнители интуитивно понимали ограниченность своих возможностей и потому стремились к освоению иных элементов, способных дать им более полное самовыражение. Это и становилось основой прогресса как в народной музыке, так и в джазе. Афроамериканцы, стихийно отбрасывая чуждые им музыкальные лады и формы, даже самые гениальные с точки зрения европейской музыкальной культуры, создавали новые, те, которые ныне ассимилированы всем миром.

Если простой язык блюза и не соответствует сложной музыкальной культуре, то у него есть качество, которым нельзя пренебрегать – это практика любительского музицирования. Очень важно, что существует такой вид музыки, которую могут исполнять и люди без профессиональной подготовки. Блюзовое пение действительно не кажется технически сложным, но оно, тем не менее, требует своеобразного артистизма: вызвать сопереживание у слушателей можно только тогда, когда сам исполнитель находится в определённом эмоциональном состоянии. Искусство подлинных мастеров блюза нелегко скопировать, и точно также, как блюзмен не может сделать то, на что способен поставленный оперный голос, так и оперный певец не сможет повторить того, что делает мастер блюза.

Толчком к появлению музыки нового качества было появление у негритянских музыкантов новых для них инструментов. Сначала это были подержанные инструменты бывших военных оркестров: корнеты, тромбоны, кларнеты, басы и барабаны. В их компании быстро оказалось банджо – некогда самодельный инструмент бродячих певцов блюзов. Потом в салонах и дансингах стали широко использоваться фортепиано и скрипичный контрабас, на котором играли щипком, задавая вместе с ударными ритмический пульс исполняемой новой музыке – джазу.

Таким образом, историю джаза можно писать и по истории его инструментов.

Вкратце она выглядит так. Музыка рабов была преимущественно хоровой, а танцы проходили под хлопки ладоней и под звуки, извлекаемые из любых, часто самодельных, инструментов. С отменой рабства хоровые песни и сольные блюзы получили инструментальное сопровождение. Позднее появляется музыка массовых танцев и парадов, где каждый инструмент мог быть солирующим, но все они объединялись, взаимодействуя вокруг одной мелодической линии. Наибольшего расцвета эта музыка достигла в Нью-Орлеане, потому и получила название «нью-орлеанского джаза».

Дальнейшая миграция на Север, получение негритянскими музыкантами специального образования привели к новым изменениям в джазовой инструментовке:

возникли и достигли высокого мастерства оркестры большого состава, весьма богатые по своим инструментальным возможностям. Большой набор инструментов, состоящий из медных, деревянных духовых и ударных, в руках таких мастеров, как Дюк Эллингтон, Каунт Бэйси или Бенни Гудман, в целом представляет собой совершенно новое музыкальное явление в мировой культуре.

В джазе существуют и другие инструменты, выполняющие ритмическую функцию, – гитара (банджо), фортепиано, контрабас. Ритм в этом случае является одновременно и гармоническим аккомпаниментом. Важно и то, что каждый из этих ритмических инструментов в биг-бенде стал эпизодически лидирующим, солирующим. Ритм-секция оркестра Диззи Гиллеспи с триумфом стала концертировать самостоятельно под названием, известным сейчас любому меломану, – «Модерн джаз квартет». Таким образом джаз возродил ритм как экспрессивный, полноправный элемент музыки, избавил его от обезличивания, что имело место в классике.

В начале ХХ века многие композиторы использовали полиритмические элементы, близкие к африканской музыке, считая при этом, что используют элементы джаза:

«Весна священная» Игоря Стравинского, “L'Orestie D'Eschyle” Дариуса Мийо, «Джазовый концерт» Аарона Копленда, эпизоды из «Концерта для левой руки» Мориса Равеля. Но они ошибались. Такая музыка, воспроизведённая механистически, вне зависимости от прочих её достоинств, не носила характер ни африканской, ни современной и, естественно, была совершенно не свойственна джазу. И только в 1966 году написанный советским композитором Мурадом Кажлаевым «Концерт для джазового оркестра» имел все яркие признаки развитого джазового музицирования: блюзовоафриканские мелодические интонации, экспрессия в игре оркестровых групп, упругий аккомпанемент ритм-секции и виртуозные соло-импровизации солистов. Произведение исполнялось в том числе и на родине джаза – в США – оркестром Олега Лундстрема, получив великолепную прессу, награды и восторженный приём искушенной американской публики. Великий Дюк Эллингтон включил Концерт М. Кажлаева в репертуар своего оркестра.

Потенциал дисциплины «Фортепиано» в реализации многообразных организационных форм учебной деятельности студентов музыкально-исполнительских специальностей Реализация содержания обучения происходит в процессе специально организованной педагогом учебной деятельности обучающихся. «Организация обучения предполагает конструирование конкретных форм, которые обеспечивали бы условия для эффективной учебной работы учеников под руководством учителя» [4, с. 312]. Организационные формы обучения представляют собой виды учебных занятий, различающихся по составу учащихся (индивидуальные, групповые, фронтальные), по месту проведения (классные, внеклассные), по дидактическим целям (теоретические, практические, формы контроля знаний и умений учащихся), по продолжительности (классический урок, спаренное занятие, занятие произвольной длительности), по содержанию деятельности преподавателя и учащихся (лекция, консультация, НИРС, самостоятельная работа студента и т.п.).

Для определения потенциала дисциплины «Фортепиано» в реализации многообразных организационных форм учебной деятельности студентов мы посчитали возможным исходить из основных положений теории контекстного обучения, разработанной для высших профессиональных учебных заведений А.А. Вербицким. В контекстном обучении «осуществляется реконструкция профессионального труда … в формах учебной деятельности, динамически преобразующихся от начала к концу обучения…» [2, с. 24]. За время обучения студент переходит от собственно учебной деятельности (лекции, семинары) через квазипрофессиональную (деловые, ролевые, имитационные игры, курсовые работы, УИРС) к учебно-профессиональной (НИРС, дипломная работа, производственная практика). В формах обучения должна имитироваться как предметная, так и социальная направленность будущей профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий).

Экстраполируя идеи контекстного обучения на профессиональное музыкальное образование, наиболее оптимальными представляются такие формы деятельности обучающихся, которые могут максимально воссоздать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов: музыкально-исполнительской, преподавательской и научно-исследовательской. Контекстный подход к профессиональному обучению изначально присущ музыкальному образованию.

«Контекстное обучение музыкантов на всех ступенях образования – залог успехов отечественного МО всех его ступеней, причём контекстность обеспечивается не только учебными практиками, но в значительной степени – специальными дисциплинами базисного учебного плана, соответствующими разным видам профессиональной деятельности выпускника» [3, с. 28].

Особую значимость для профессионального музыкального обучения имеет индивидуальное занятие. Индивидуальные формы организации учебной деятельности «успешно применяются … с целью углубления знаний и ликвидации пробелов в изучении материала у учащихся [5, с. 201]. Кроме того, форма индивидуального занятия «особенно целесообразна для таких видов работ, в которых могут ярко проявиться индивидуальные особенности и возможности учащихся» [7, с. 151–152]. Ведение дисциплины «Фортепиано» в форме индивидуального занятия позволяет осуществлять дифференцированный подход к обучению студентов и строить личную траекторию их развития, учитывая такие личностные характеристики каждого обучающегося, как интеллектуальный уровень, познавательные возможности, превалирующие виды восприятия и памяти, строение игрового аппарата, темперамент и характер. Наряду с этим, индивидуальное занятие способствует оперативной корректировке процесса профессионального музыкального обучения и обеспечивает последовательное и систематическое накопление студентом музыкального опыта.

Следует признать, что дисциплина не обладает таким богатым потенциалом имитации профессиональной деятельности, который обеспечивают дисциплины узкой специализации («Педагогическая практика», «Концертно-исполнительскя практика» и др.).

Тем не менее, в условиях изучения «Фортепиано» можно воссоздать некоторые её элементы.

Уникальность музыкального образования заключается в том, что уже с первого курса обучающиеся приобщаются к музыкально-исполнительской деятельности.

Студенты становятся участниками хорового или оркестрового коллектива, осуществляющего как учебно-репетиционную, так и концертную деятельность. Кроме того, освоение ряда исполнительских дисциплин («Специальный инструмент», «Сольное пение», «Фортепиано» и др.) предполагает изучение музыкальных произведений, которые исполняются не только в условиях зачётно-экзаменационных, но и концертных выступлений. Поэтому можно сказать, что одновременно происходит и обучение, и функционирование студентов в одной из областей будущей профессиональной работы. В данном случае всё большее приближение к реальной профессиональной исполнительской деятельности происходит за счёт всё большей самостоятельности студентов при изучении музыкальных произведений и роста их исполнительского мастерства. Организация деятельности студентов в форме концертного выступления наиболее полно воспроизводит ситуацию профессиональной востребованности и самореализации.

Наряду с фортепианными исполнительскими концертами, следует выделить ещё одну внеклассную фронтальную организационную форму обучения – внутривузовские фортепианные смотры-конкурсы. Несмотря на невысокую сложность исполняемых программ, студенты имеют возможность ощутить атмосферу конкуренции, что положительно сказывается на их стремлении к повышению исполнительского уровня.

К тому же «авторитетная внешняя оценка состояния … профессиональной подготовки, её критическое осмысление студентом даёт огромный стимул для творческого роста»

[3, с. 30].

Другая форма организации музыкально-исполнительской деятельности – это сотворчество студентов, то есть совместное музицирование студентов в виде фортепианного дуэта, инструментального или вокально-инструментального ансамбля. Такая микрогрупповая (парная) форма организации занятия направлена на побуждение интереса и желания, выработку ответственности.

Имитация элементов преподавательской деятельности может происходить в форме открытых зачётов и ролевой игры «учитель – ученик».

Открытые зачёты – проведение зачётов в присутствии всего курса с последующим совместным обсуждением результатов. Такая форма зачётов эффективна для формирования критериев оценки и самооценки. Неоднократно выступая на таких мероприятиях, студенты имеют возможность постоянно наблюдать за профессиональным ростом друг друга и, следовательно, проводить сравнение и оценивать работу сокурсников. Анализ своих и чужих ошибок приводит их к критическому осмыслению своей работы, позволяет планировать дальнейшую работу и перспективу роста.

Ролевая игра «учитель – ученик» – занятие студентов старших курсов со студентами младших курсов. Объясняя только что поступившим основные музыкальные понятия и приёмы исполнения, студенты старших курсов не только пробуют себя в будущей преподавательской деятельности, где им надо будет объяснять основы музыкального искусства, но и обнаруживают пробелы в собственных знаниях. Согласно «Пирамиде познания» Дж. Мартина, в которой приведена зависимость объёма усвоенного учебного материала от формы организации обучения, такая форма организации деятельности студентов, как «обучение других», представлена наивысшим процентом объёма усвоения учебного материала по сравнению с другими формами (90%) [1].

При проведении подобных ролевых игр, в которых «помимо сотрудничества с учителем организовано сотрудничество со сверстниками и младшими по возрасту и умению учениками», происходит формирование рефлексивных способностей студентов [6, с. 249]. Кроме того, в процессе имитации социальных отношений студенты овладевают коммуникативными и организаторскими навыками.

Успешное функционирование в профессии предполагает ведение специалистом исследовательской деятельности. Некоторые навыки научно-исследовательской деятельности студенты могут приобрести путём участия в научно-практических студенческих конференциях. Такая форма организации деятельности студентов способствует закреплению, расширению и систематизации знаний. Кроме того, она обеспечивает педагогическое взаимодействие «преподавателя и студентов при максимальной самостоятельности, активности, инициативе последних» [7, с. 168].

С накоплением опыта степень самостоятельности студентов при подготовке докладов всё более увеличивается. Так, например, на начальной стадии обучения им предлагается подготовить доклады, предполагающие поисковые умения. Преподаватель помогает студентам найти литературу и разработать основной план доклада. В процессе подготовки доклада постоянно происходит его обсуждение; преподаватель управляет познавательной деятельностью студента и помогает ему выстроить логику исследования. На следующей стадии обучения активизируются аналитические умения студентов. На занятиях происходит обсуждение самостоятельно найденного и структурированного ими нового материала, после чего они совместно с преподавателем формулируют основные тезисы доклада. И, наконец, к окончанию обучения студенты уже могут самостоятельно проводить исследовательскую работу. На этом этапе в наибольшей мере проявляется их исследовательская активность. Функция преподавателя заключается в корректировке готовых докладов.

Особенный интерес слушателей вызывают доклады, иллюстрированные музыкальными примерами в исполнении самих же студентов.

Итак, рассмотрены только основные формы организации обучения студентов музыкально-исполнительских специальностей в процессе изучения ими дисциплины «Фортепиано». Приведённые примеры отнюдь не исчерпывают весь потенциал дисциплины в реализации многообразных организационных форм учебной деятельности.

1. Андреев, В.И. Педагогика творческого развития. Инновационный курс. Книга 2. / В.И. Андреев. – Казань: Издательство Казанского университета, 1998. – 317 с.

2. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение: теория и технологии / А.А, Вербицкий // Новые методы и средства обучения, № 2 (16). Педагогические технологии контекстного обучения / под ред. А.А. Вербицкого. – М.: Знание, 1994. – С. 3–57.

3. Казурова, А.С. Проблемы Государственного образовательного стандарта высшего профессионального музыкального образования: опыт и перспективы. – М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов / А.С. Казурова. – 2005. – 95 с.

4. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 608 с.

5. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Академия, 2004. – 368 с.

6. Подуровский, В.М. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности:

учеб. пособие / В.М. Подуровский, Н.В. Суслова. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 320 с.

7. Семушина, Л.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: учеб. пособие / Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко. – М.: Мастерово, 2001. – 272 с.

Развитие гармонического слуха на уроках сольфеджио в старших Современный музыкальный язык, окружающий нас, очень сложный. Необходимо уже с начальных классов готовить детей к его восприятию. Изучение разнообразных гармонических созвучий даёт возможность к концу обучения в детской школе искусств сформировать у детей разносторонний гармонический слух. Дети часто хотят подобрать аккомпанемент к любимой песне, и педагог по сольфеджио должен помочь им освоить аккорды, нужные при подборе аккомпанемента.

Хорошо развитый гармонический слух помогает ученикам более осмысленно и эмоционально играть произведения по специальности, лучше слышать гармонические краски аккордов при слушании произведений по музыкальной литературе. И в хоровом пении, и в оркестре также развивается музыкальный слух, в том числе и гармонический.

Гармония обостряет интонацию, воспитывает и развивает музыкальный слух детей, даёт им массу ярких впечатлений. В курсе сольфеджио работа над развитием гармонического слуха является важной частью всего процесса обучения в детской школе искусств.

Формы деятельности над развитием гармонического слуха на уроке сольфеджио следующие: вокально-интонационные упражнения, сольфеджирование, диктант, слуховой анализ, творческие упражнения. Формы работы над развитием гармонического слуха в ДШИ имеют своей целью накопление у учащихся звуковых впечатлений, закрепление их в активном действии – игре на фортепиано интервальных, аккордовых цепочек, в многоголосном пении, анализе на слух, импровизации и сочинении.

В состав интонационных упражнений входят не только пение гамм разными способами и мелодических секвенций, но и многообразные формы работы с интервалами, аккордами, интервальными и аккордовыми последовательностями. Разрешение ступеней проводится в виде мелодического оборота, оформленного ритмически и метрически, настраивающего слух на заданную тональность без гармонизации. Дети убеждаются, что 1, 4, 5-ая ступени являются главными благодаря своей способности настраивать слух на нужную тональность.

Разрешение интервалов проходит по тому же принципу: данный интервал разрешается через гармонический оборот (двухголосная интервальная последовательность) в тонику таким образом, чтобы создавалось ясная слуховая настройка в нужную тональность.

Разрешение аккордов строится в виде гармонического оборота, настраивающего слух на нужную тональность. Желательно, чтобы каждое разрешение интервала и аккорда относилось к определенному типу гармонических оборотов – автентическому, плагальному полному и тоника появлялось один раз – в конце последовательности.

При пении гармонических интервалов в старших классах ДШИ включают тритоны натуральные и гармонические, характерные интервалы.

Для развития чистоты интонации и гармонического слуха важную роль играют упражнения на разрешении диссонирующих интервалов, исключительно на ладовой основе. После небольшой тональной настройки ученики поют данный диссонирующий интервал с разрешением в мажоре и миноре. Также ученики поют интервальные цепочки, в которых встречаются диатонические интервалы, тритоны, характерные интервалы. В начале полезно спеть всем классом верхний голос цепочки в нужном ритме и размере, затем нижний голос. После этого ученики поют эту интервальную цепочку на два голоса по вертикали: одни поют основание интервала, а другие вершины. Такая форма работы приучает учеников взаимно слушать друг друга и подготавливает их к многоголосному пению. Полезно в интервальных цепочках обозначать гармонические функции.

Наряду с интервальными цепочками следует вводить в интонационные упражнения однотональные гармонические последовательности, а также последовательности, включающие альтерацию, отклонение и модуляцию. Вначале даются аккордовые последовательности, состоящие из главных трезвучий лада (Т53, S53, D53, а потом вводят Д7 с обращениями и разрешениями). После этого можно приступать к пению небольших плагальных и автентических кадансовых оборотов, которые могут включать Д7, МVII7, УМVII7, II7.

Петь эти аккордовые цепочки надо по вертикали с дирижированием и ансамблем из трёх или четырех учеников.

В развитии гармонического слуха важная роль отводится пению двухголосных и трёхголосных номеров дуэтом и трио. Более лёгкие номера с привычными интонациями подголосочного склада можно спеть с листа хором или группами. Учащийся, поющий партию одного из голосов музыкального произведения, помимо выполнения всех условий одноголосного пения, должен соблюдать правила многоголосия. Главными из них является строй (точная высотность, чистое интонирование гармонических созвучий и аккордов, возникающих от сочетания мелодических линий хоровых партий) и ансамбль (единство темпа, ритма, динамики). В качестве домашней работы полезно один голос играть за фортепиано, а другой голос петь и дирижировать. Полезно пропевание примеров не только сольфеджируя, но и без названия нот – на слоги, на гласные. И лишь потом приступать к пению многоголосия с текстом. Фундаментом, на котором строится многоголосное пение, является унисон. При пении учениками в унисон следует добиваться слитности голосов и единой исполнительской манеры выразительного пения. Вначале обучения двухголосному пению некоторые ученики переключаются на пение партии другого участника ансамбля. Предварительно пение обеих партий позволяет заметить особенности мелодического рисунка каждого голоса и тем самым способствует тому, чтобы каждый участник ансамбля сознательно пел свою партию, не сбиваясь на другую.

Параллельно развитию навыка многоголосного пения, в разделах «Интонационные упражнения» и «Слуховой анализ» активно закрепляются гармонические интервалы между голосами, аккорды, кадансовые обороты. В качестве музыкального материала мы используем сборники двухголосного пения Калмыкова и Фридкина, Ладухина, Драгомирова.

Многоголосное пение очень развивает гармонический слух, закрепляет внутренние слуховые представления, является солидной базой усвоения закономерностей гармонического языка.

В программе ДШИ слуховой анализ проводится в двух планах: целостный анализ произведения, его формы, ладотональности, жанровых особенностей, темпа, основных выразительных средств, характерных для данного произведения, и анализ элементов музыкального языка, то есть интервалов, аккордов, ладов и так далее.

Гармонический слуховой анализ лучше проводить в классе со всеми детьми. Выбор материала для такого анализа зависит от уровня группы, от инициативы педагога. Полезно отобрать разнообразные примеры, по возможности, включающие в себя темы и элементы, пройденные в классе. Можно использовать фрагменты в виде периода из сонат и симфоний Моцарта, Бетховена, Шуберта, Глинки, Чайковского.

Кроме того, для слухового анализа важно включать фрагменты из произведений по специальности. Этот анализ позволяет ощутить связь между специальностью и теоретическими дисциплинами. Выявление этой связи помогает повысить интерес детей к сольфеджио и музлитературе, существенно влияет на качество музыкального воспитания в целом.

Помимо устного анализа, встречающихся в примере гармонических средств, можно рекомендовать и другие формы работы:

1). Запись цифровки примера.

2). Интонирование и игра этой цифровки на фортепиано.

3). Нахождение аналогичного гармонического оборота в произведениях по специальности.

4). Творчески одарённым ученикам можно предложить сочинить небольшую музыкальную тему с использованием данного аккордового последования.

В старших классах надо заниматься гармоническим анализом без помощи фортепиано: ученики смотрят в нотный текст и записывают гармоническое последование цифровкой. В шестом классе ДШИ среди аккордов используют Д7 с обращениями и разрешениями, вводные септаккорды; в седьмом классе в аккордовых цепочках встречается модуляция в параллельную и доминантовую тональность, отклонения, модуляция в тональности первой степени родства. В старших классах ученики должны найти модулирующий аккорд, отметить переход в новую тональность.

Если постоянно приучать учащихся обращать внимание на детали, из которых складывается музыкальный образ, то это, прежде всего, будет способствовать развитию навыка быстро ориентироваться в музыкальном материале. Кроме того, используя образцы музыкальной литературы, мы содействуем усвоению учащимися отдельных интонаций, показывая их в определенных ладовых взаимоотношениях и отмечая их значения для художественной выразительности данного примера.

В такой форме занятия протекают живее, а учащиеся проявляют большую активность и заинтересованность. Анализом надо заниматься на каждом уроке, разнообразя его в зависимости от задания. Так, на одном уроке анализируется приведенный педагогом пример; на следующем уроке дается диктант на эту тему. Наконец, задается работа на дом – проанализировать музыкальный пример в соответствии с изучаемым материалом.

Кроме анализа элементов музыкального языка необходимо заниматься целостным слуховым анализом музыкального фрагмента. Для этого надо брать нетрудные фортепианные пьесы, романсы, хоры. Например, «Детский альбом» Чайковского, «Детские сцены» Шумана, песни и романсы Варламова, Алябьева, Гурилёва, песни Бетховена. При целостном слуховом анализе надо идти от общего к частному. Перед учениками педагог намечает примерный круг вопросов, на которые они должны ответить. Например:

1). Каково содержание пьесы? К какой культуре и национальной эпохе принадлежит композитор? Темп, размер, динамика произведения 2). Какова форма пьесы? Ритмические особенности.

3). Особенности мелодического рисунка, количество фраз, место нахождения кульминации.

4). Характер фактуры.

Многоголосные диктанты обостряют восприятие учащимися на слух тесных связей горизонталей и вертикалей в музыке. Опыт у учеников уже приобретен, когда они пели двухголосные хоровые произведения, отдельные звуки в аккордах, подбирали второй голос или аккомпанемент к мелодии. Существуют несколько видов двухголосных диктантов:

1). Обе мелодии развиваются в одном ритме.

2). Мелодия в верхнем голосе ритмически развита, а в нижнем голосе движение равномерными длительностями.

3). Мелодии развиваются на основе имитационного двухголосия (канон).

4). Подголосочное двухголосие.

При записи двухголосных диктантов применяют различные виды голосоведения:

прямое, параллельное, противоположное, косвенное. В старших классах также вводится элементарное трехголосие. Самым трудным в двухголосном диктанте является запись нижнего голоса, а в трёхголосном – среднего.

1. Калмыков, Б., Фридкин, Г. Сольфеджио. Часть II / Б. Калмыков, Г. Фридкин. – М.: Музыка, 1979.

2. Калугина, М., Халабузарь П. Воспитание творческих навыков на уроках сольфеджио / М.

Калугина, П. Халабузарь. – М., 1987.

3. Калужская, Т. Учебно-методическое пособие, сольфеджио в 6 классе ДМШ / Т. Калужская. – М.: Музыка, 1988. – С. 18–22.

4. Лукомская, В. Слуховой гармонический анализ в курсе сольфеджио, 4–7 класс ДМШ / В. Лукомская. – М.: Музыка, 1983.

5. Металлиди, Ж., Перцовская, А. Музыкальные диктанты для ДМШ / Ж. Металлиди, А. Перцовская. – Л., 1980.

6. Середа, В. П. Каноны / В.П. Середа. – М., 1997.

7. Середа, В. П. Музыкальная грамота, сольфеджио, 6 класс: методические рекомендации для педагогов / В.П. Середа. – М.: Классика, 2003. – С. 18–31.

8. Синяева, Л.С. Наглядные пособия на уроках сольфеджио / Л. С. Синяева. – М.: Классика, 2002.

9. Фридкин, Г. Музыкальные диктанты / Г. Фридкин. – М.: Музыка, 1973.

10. Фридкин, Г. Чтение с листа на уроках сольфеджио / Г. Фридкин. – М., 2003.

В новом тысячелетии продолжаются глобальные изменения, стремительное развитие информационных технологий меняет представления молодежи об окружающей действительности, учитель давно перестал быть единственным носителем информации. Обрушивающийся на юные умы информационный поток способствует стихийному формированию взглядов на мир и затрудняет ориентацию в нём. Изучение, в рамках нашего педагогического исследования, представлений подростков о мире показало, что они не имеют целостного системного миропредставления, не связывают его с ценностным наполнением. Анализ говорит о неразвитости самосознания и осмысления мира, одну из причин чего мы видим в отсутствии целенаправленной педагогической работы. Полагая это серьезной проблемой современного образовательного процесса, обратим внимание на дефицит методик, направленных на развитие миропонимания учащихся. В то же время национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» призывает создать условия для развития «ориентации в высокотехнологичном конкурентном мире» [8]. Тем самым перед педагогикой поставлена задача – воспитать человека с представлениями о мире, позволяющими успешно ориентироваться в нём и быть конкурентоспособным. По нашему мнению, решение этой задачи возможно при планомерной работе по развитию мироориентации учащихся. Поскольку дефиниция понятия «мироориентация» не представлена в кодифицированных изданиях, предпримем попытку вывести её самостоятельно и рассмотрим его понятия с точки зрения педагогики.

Для начала обратимся к понятию «ориентация», которое в словарях С.И. Ожегова, Д.Н. Ушакова, Т.Ф. Ефремовой имеет схожие толкования и включает три аспекта: 1. Определение своего местонахождения; 2. Умение разобраться в окружающей обстановке; 3. Осведомленность в чем-нибудь. Российская педагогическая энциклопедия не содержит понятия «ориентация», но в статье С.С. Степанова сходно характеризуется «ориентировочная деятельность» как совокупность действий субъекта, направленных на активную ориентировку в ситуации, её обследование и планирование поведения, на анализ и установление отношений между ее элементами, их актуальных значений, построение плана действия и далее его контроль и коррекцию.

Для педагогического определения понятия «ориентация» обратимся к родственным понятиям, причем, поскольку учебный процесс субъектно дихотомичен (отношение «педагог – ученик»), то рассмотрим их как с позиции педагога, так и с позиции учащегося.

Понятие «ориентир» означает направление деятельности, цель, установку. В педагогике, с позиции учителя, ориентир – это учащийся как субъект, на который направлено педагогическое воздействие, и зона его ближайшего развития; с позиции учащегося, ориентир – поставленная задача или цель, близкая или отдаленная, вплоть до желаемого будущего. «Ориентировать» – помочь кому-либо разобраться во всех обстоятельствах, направить, предназначить для какой-нибудь цели. В педагогике это может относиться только к действиям учителя, то есть ориентировать – значит помогать учащемуся в решении учебной задачи, направить на путь решения проблемы.

«Ориентированный» – осведомлённый, знающий, разбирающийся в деле. Возможно двоякое истолкование: 1. Ориентированный педагог – учитель, оснащённый профессиональными компетенциями для решения педагогических задач, достижения педагогических целей; приведем мнение А.С. Белкина и Е.В. Ткаченко: «Ориентация на эталонную творческую модель личности учителя – овладение будущим учителем комплексом творческих умений в процессе изучения дисциплин педагогического цикла»

[3, с. 223]; 2. Ориентированный ученик – учащийся, владеющий учебными компетенциями для решения задачи, для достижения цели, для построения желаемого будущего. «Ориентироваться» – направлять свои внимание и деятельность на кого-что-нибудь;

освоиться, разобраться в чем-нибудь; принять ту или иную форму деятельности в зависимости от той или иной цели. В педагогике – это самостоятельные избирательные действия педагога и учащегося для решения поставленной задачи, способность находить пути для достижения цели.

Опираясь на вышеизложенное, предложим рабочее определение понятия «ориентация педагогическая»: 1. Распознавание учителем педагогической ситуации на основе профессиональных компетенций и адекватность педагогических действий для решения задачи, достижения цели; 2. Распознавание учащимся учебной ситуации на основе учебных компетенций и адекватность действий для решения задачи, достижения цели.

Современные науки – философия, социология, психология, педагогика – обращаются к изучению разных видов ориентаций, но чаще всего их внимание привлекают значимые в различных сферах жизнедеятельности человека понятия «ценностные ориентации» и «смысложизненные ориентации». Рассмотрим их некоторые интерпретации.

Большой энциклопедический словарь и Краткий словарь современных понятий и терминов дают схожую трактовку понятия «ценностная ориентация»: избирательное отношение к материальным и духовным ценностям, система установок, убеждений, предпочтений, выраженная в поведении. Отметим избирательность, которая формирует индивидуальную картину мира. Это подтверждает и философский аспект, где ценностные ориентации представляют собой духовно-практическое освоение мира, выраженное в установках на избирательность общезначимых ценностей и идеалов, закладывающих основы ориентации в мире. Мы солидарны с Н.С. Розовым, предлагающим рассматривать ценности как особую психологическую реальность, выполняющую «функцию высшего критерия для ориентации в мире и опоры для личностного самоопределения» [9, с. 22].

Социологические характеристики ценностных ориентаций определяют избирательное отношение к объектам-ценностям, формирующимся на основе потребностей и интересов личности, это продукт социализации индивидов, основа формирования системы личных смыслов, устойчивой структуры отношений с миром.

Психологический аспект ценностных ориентаций представлен в исследовании Г.А. Андреевой, рассматривающей ценностные ориентации как: «этические, эстетические, политические, религиозные и т. п. основания – критерии, на которых базируются и которыми объясняются оценки личностью или общностью окружающей реальности, дифференцированного, избирательного подхода к ней и способ ориентации» [1, с. 298].

К важному для нашего исследования выводу приходит М.С. Яницкий: «систему ценностных ориентаций личности можно рассматривать как подсистему более широкой системы, как “жизненный мир человека”, “образ мира”, имеющую, в свою очередь, сложный и многоуровневый характер» [14, с. 64]. Это подтверждает способность ценностных ориентаций формировать внутренний образ мира.

Следовательно, ценностные ориентации – важнейший элемент внутренней структуры личности, формирующий избирательный подход к окружающему миру, один из источников мотивации поведения, программирования настоящего и будущего индивида, формирования образа мира.

В педагогике значение ценностных ориентаций особенно велико и активно используется в качестве способа формирования личности. Знакомство с различными подходами в развитии ценностных ориентаций школьников показывает, что ряд исследователей-педагогов связывают это понятие с образом мира. Так, Л.Н. Будаева, исследуя развитие ценностных ориентаций, объединяет их с мироощущением, с педагогической аксиологией, раскрывая взаимодействие «человек–мир» в опоре на ценности «Истина – Добро – Красота»: «Ценности меняются вместе с развитием мышления и мировоззрения. Глубинные предпочтения неразрывно связаны с образом мира, мироощущением» [4, с. 74]. А.В. Кирьякова, связывая взросление личности с процессом развития ориентаций, определяет три взаимосвязанных фазы: «Первая – формирование ценностного образа мира на основе врастания в культуру. Работает наш прошлый опыт: все то, что человек видел, слышал, с чем сталкивался. Это «Образ мира». Вторая фаза – миг настоящего, фаза присвоения ценностей, которые становятся ценностными ориентациями личности. Это «Образ Я». Третья фаза – «Образ будущего». Это переоценка уже усвоенных ценностей, обеспечивающая формирование их иерархической системы, где одни устремления приобретают доминирование, подчиняя себе другие» [6].

Таким образом, имея свойство меняться с развитием мышления, мировоззрения, ценностные ориентации формируются во взаимодействии «человек–мир» и, являясь основанием для конструирования целостного образа мира, способствуют формированию личной картины мира учащихся.

Обратимся к понятию смысложизненных ориентаций, которое также актуально и привлекает внимание исследователей из разных научных сфер.

Философский аспект смысложизненной ориентации в исследовании Е.Ю. Антюховой приводит к личностной картине мира: «Общая концепция жизни человека, его отношение к ней и к миру в целом актуализируются в практической жизнедеятельности через смысложизненную ориентацию личности,. В содержательном плане смысложизненная ориентация личности представляет собой персонализованную форму картины мира …» [2, с. 9].

В социологическом исследовании Е.В. Соколовой смысложизненные ориентации выделяются как ключевой компонент механизма взаимодействия человека с миром и дифференцируются на четыре вида: смысложизненные переживания, смысложизненные чувства, смысложизненные представления и смысложизненные принципы»

[11, с. 45].

В психологии смысложизненные ориентации рассматриваются как жизненные взаимоотношениями субъекта и окружающего мира. В.Э. Чудновский вычленяет «в основе смысложизненных ориентаций три компонента: 1. Потребность в постижении истины, законов мироздания; 2. Постижение принципа любви, т.е. стремление к единству с миром, людьми, самим собой; 3. Творчество – стремление преобразовать окружающую действительность и самого себя» [13, с. 150].

В педагогике смысложизненные ориентации выступают основой саморазвития личности через поиск учащимися смысла жизни. Так, Н.В. Волкова в ситуативных характеристиках определяет действия как отражение устойчивых субъективных предпочтений, ценностей, способов «бытия-в-мире»; педагогическая стратегия взаимодействия с ситуациями выступает «в качестве своеобразного «индикатора» ценностных и смысложизненных ориентаций» [5].

Развивая смысложизненные ориентации студентов педагогических вузов, Н.В.

Моздор рассматривает вопросы приобретения смысла «как детерминанту отношения между субъектом и миром», причем источником смысла выступают особенности когнитивных процессов переработки информации и построения образа мира, а также выделяются два канала взаимоотношения человек – мир: познание и ориентация.

«В первом происходит субъективное отражение предметов и явлений окружающего мира, они фиксируются в человеческом сознании. Во втором – выражается отношение человека к ним. Оба процесса взаимосвязаны. Образуясь в результате освоения личностью материального и духовного мира, ориентации позволяют ей не только составить представление и определить значимость окружающих предметов и явлений, но главное – наметить план действий, осуществлять деятельность по его выполнению для достижения целей» [7, с. 11].

Таким образом, педагоги видят в смысложизненных ориентациях один из ключевых компонентов механизма взаимодействия человека с миром, определяя источником жизненного смысла систему ценностей, формирующих личную картину мира.

Сравнивая содержание понятий «ценностные ориентации» и «смысложизненные ориентации», следует указать на общее: те и другие имеют функцию формирования определённого взгляда субъекта на окружающий мир, регуляции его отношения с миром, направления деятельности и поведения субъекта. Если созданы условия для формирования высших мотивов посредством ценностных установок, которыми субъект руководствуется в мировосприятии, осознанные смысложизненные ориентации, как и ценностные ориентации, способны преобразовать окружающую действительность и самого человека. Но есть и различие. Ценностные ориентации подразумевают избирательное отношение человека к высшим духовным, материальным ценностям, а смысложизненные могут становиться механизмом возникновения негативных характеристик личности. Понятие «смысложизненные ориентации» имеет более широкое значение, чем понятие «ценностные ориентации», так как включает формирование разнообразных ориентаций, из которых складывается миропредставление.

В процессе аналитического обзора мы подчеркивали неоднократное присутствие концептов «образ мира» и «картина мира» в связи с теми или иными видами ориентаций. Дело в том, что полноценное ориентирование в мире возможно только при его целостном видении, характеризующемся именно понятиями образа, картины, модели мира. Напомним, что в правовых образовательных документах особое внимание уделяется формированию у обучающихся картины мира: «Содержание образования должно обеспечивать формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний картины мира» (Закон «Об образовании» ст.14 п.2).

В научной литературе исследование многомерного образа мира представлено в трудах психологов А.Н. Леонтьева, Е.Ю. Артемьевой, С.Д. Смирнова, искусствоведов и эстетиков Б.С. Мейлаха и Л.А. Закса, культуролога А.Я. Гуревича, музыковедов В.В. Медушевского, И.И. Снитковой, Л.В. Романовой и др. Философ и методолог В.С. Степин под образом мира подразумевает не только осмысление мира, знание о мире, но и систему ценностей, определяющую характер мироощущения, переживания мира человеком, оценку его событий и явлений, активное отношение человека к ним [12, с. 190]. Все это приводит к необходимости введения понятия, которое обозначает целостную ориентацию человека в мире, то есть понятия «мироориентациия». С учетом вышеприведённых определений можно предложить его дефиницию: мироориентация – это способность ориентации в окружающем мире на основе личностной картины мира, включающей осведомленность о его системе, явлениях и ценностях, умение распознать их и целенаправить свою деятельность.

Выводимым вариантом выступает педагогическая мироориентация: 1. Способность педагога на основе профессиональных компетенций и профессиональной картины мира организовать процесс развития мироориентации учащихся; 2. Способность учащихся на основе учебных компетенций и личностной картины мира разбираться в жизнеподобных ситуациях и умение целенаправить свою деятельность.

Развитие мироориентации учащихся в образовательном процессе требует внедрения соответствующего подхода, который способствовал бы решению поставленной задачи. По нашему мнению, таковым может быть мирообразный подход, сформулированный и утверждаемый Л.В. Романовой как подход к явлениям объективного и субъективного мира с позиции картины, образа или модели мира. Его сверхзадачей в процессе обучения является формирование субъективной картины мира учащихся на основе системы художественных образов в рамках основных онтологических сфер. Под онтологическими сферами подразумеваются сферы Миропорядка, Человека, Природы, Социума. В свою очередь они включают разнообразные явления, представляющие ценности человеческого бытия: «Например, для сферы социума это род, народ, человечество, государство, сословие, личность, труд, досуг, успех, война, мир и другие феномены» [10, с. 281].

Педагогика нового тысячелетия обогащается инновационными технологиями и методологическими основами, и одной из таких основ, по нашему убеждению, может стать понятие мироориентации, связанной с личностной картиной мира учащегося.

Показательно и закономерно, что к этому подводят исследования и ценностных, и смысложизненных ориентаций. Оба вида формируются во взаимодействии «человек– мир» и являются основанием для конструирования целостного образа мира субъекта.

Дальнейшая разработка методологии и методики формирования мироориентации учащихся в учебном процессе будет содействовать достижению таких основных целей, обозначенных в нормативных образовательных документах, как обеспечение самоопределения личности и формирование картины мира.

1. Андреева, Г.М. Социальная психология: учебник для высш. учеб. Заведений/ Г.М. Андреева. – М.: Аспект-Пресс, 1999. – 376 с.

2. Антюхова, Е.Ю. Социокультурные аспекты формирования смысложизненных ориентаций личности: дис. … канд. философ. н./ Е.Ю. Антюхова. – М., 2004. – 159 с.

3. Белкин, А.С., Ткаченко, Е.В. Диссертационный совет по педагогике (опыт, наблюдения, перспективы) / А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т; Рос. гос. проф.пед. ун-т, 2005. – 298 с.

4. Будаева, Л.Н. Интеграция гуманитарных знаний как фактор развития ценностных ориентаций старшеклассников: дис....канд. пед. н./Л.Н. Будаева. – Оренбург, 2001. – 194 с.

5. Волкова, Н.В. Ситуационный подход в психологии: теория и практика изучения смысложизненных ориентации педагогов. Русский гуманитарный интернет-университет. [Электронный ресурс] – режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/arhive/bodalev 6. Кирьякова, А.В. Мир – Я – Будущее // газета «Оренбургский университет». – 1999. – №46.

7. Моздор, Н.В. Развитие смысложизненных ориентаций у студентов в процессе богословского и светского образования: автореф. дис.... канд. психол. н./Н.В. Моздор. – Ставрополь, 2007. – 25 с.

8. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [Электронный ресурс]. – режим доступа: http://www.educom.ru/ru/nasha _novaya_shkola/school.php 9. Розов, Н.С. Культура, ценности и развитие образования (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе): учебное пособие/Н.С. Розов. – М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством высшего образования, 1992. – 154 с.

10. Романова, Л.В. Дифференциация культурологического подхода в методологии художественного образования // Методологические проблемы современного музыкального образования: мат-лы междунар. науч.-практ. конф. 17 марта 2009 г. – СПб.: Изд-во Политех. ун-та, 2009. – С. 274–283.

11. Соколова, Е.В. Смысложизненные ориентации студенческой молодежи в условиях реформирования российского общества: дис.... канд. социол. н./Е.В. Соколова. – Красноярск, 2006. – 172 с.

12. Стёпин, В.С. Теоретическое знание/ В.С. Степин. – М.: Прогресс-Традиция, 2000. – 744 с.

13. Чудновский, В.Э. Проблема становления смысложизненных ориентаций личности // Психологический журнал. – 2004. – №6. – С. 5–11.

14. Яницкий, М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система/ М.С. Яницкий. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. – 204 с.

Основы метроритмических взаимосвязей учебных хореографических комбинаций и их музыкального сопровождения Музыкальное импровизационное сопровождение урока классического танца — один из функционально-прикладных видов музыкального искусства, отражающий и подкрепляющий канву учебного хореографического материала. Музыка является неотъемлемой частью урока, она создает характер, подчеркивает равномерную акцентную опору для движений; рельефные пластические линии движений рук и ног допеваются единым дыханием мелодии. Пианисту-аккомпаниатору, специализирующемуся на работе в балете, необходимо обладать достаточным профессиональным пианистическим потенциалом. Однако в работе важно помнить не только о художественных, но и об учебно-практических целях урока, требовании максимально понятно и рельефно иллюстрировать задачи педагога. Опытный концертмейстер балета, как правило, имеет серьезное представление об особенностях искусства хореографии, владеет солидным объемом знаний в этой области. Для того чтобы работать с танцовщиками, концертмейстер должен ясно представлять себе, каким образом исполняется то или иное движение, каким будет его основной темп и характер и, следовательно, какой тип музыкального сопровождения в наибольшей степени отразит его интонационноритмические и темповые характеристики.

В 1993 году на педагогическом факультете Академии Русского балета им. А.Я. Вагановой было открыто отделение по профессиональной подготовке концертмейстеров балета. Вопросы, рассматриваемые в данной статье, являются частью учебного лекционного материала по курсу «Музыкальное сопровождение урока классического танца».

Различные танцевальные комбинации движений, исполняемые на уроках классического танца, часто несут в себе возможности многозначного и разнообразного импровизационного музыкального решения. Содержательно-художественная сторона музыкального воплощения реализует каждый раз одно из этих возможных решений, каждый раз по-другому.

Если рассматривать комбинации движений классического экзерсиса как способ распределения времени, то в восприятии пианиста-импровизатора они представляют собой метроритмические модели, достаточно жестко регламентирующие способ выстраивания блоков будущего импровизационного звучащего материала. Комбинации, предлагаемые педагогом для исполнения в классе, как правило, невелики по размерам (16–64 такта). Во время показа концертмейстер запоминает основные параметры движений, их ритмический расклад и отображает их в музыкальном сопровождении.

Хореографическая комбинация на уроке классического танца — это цепь различных движений, распределенных во времени относительно долей отсчета, в методической литературе по классическому танцу называемых четвертями. Но в музыкальном отображении эта пульсация условных хореографических "четвертей" может соответствовать пульсации разных длительностей в зависимости от темпа и метрического размера. Взаимоотношения музыкального и хореографического метра могут быть достаточно сложными в сценических формах. В учебной практике хореографическая "четверть" иногда равна музыкальной, но чаще в полтора-два раза длиннее ее (в зависимости от темпа, метрического размера и характера фразировки). Например, в метрических размерах 2/4 и 4/4 в быстром темпе условные четверти чаще соответствуют целым и половинным долям музыкального сопровождения, в умеренном темпе могут совпадать, в медленном темпе снова преобладает кратное соответствие. В размере 6/8 хореографические четверти в медленном темпе чаще будут соответствовать целому такту, в более оживленном темпе — четверти с точкой, в быстром темпе — снова такту. Музыкальный метрический размер 12/8 в учебных формах хореографии обычно воспринимается и просчитывается как два такта 6/8. В размерах 3/8, 3/ условная хореографическая четверть чаще всего соответствует одному такту (например, вальса). Другими словами, понятие четверти в хореографическом понимании является понятием метрическим, показывающим лишь расположение сильных и относительно сильных периодичных акцентов (сильных или относительно сильных долей такта в музыкальном выражении). Восприятие хореографического метра в данном случае тесно связано с восприятием квадратной структуры музыкального периода, пульсация хореографических метрических долей показывает этапы выстраивания этой структуры, и, таким образом, счет хореографический достаточно редко совпадает с музыкальным.

Следует особо рассмотреть особенности трехдольных метров, проявляющиеся в медленных темпах. В этом случае относительно слабые 2-ая и 3-я доли такта приобретают большую весомость, в то время как сильные тактовые доли находятся слишком "далеко" одна от другой. Так как промежуточная парная пульсация отсутствует, в этом случае сохранить ощущение квадратной структуры в счете и одновременно внутреннюю трехдольную пульсацию — достаточно сложно, неудобно с точки зрения функциональности (по всей видимости, придется считать: "раз, два, три, два, два, три, три, два, три" и т.д.). По этой же причине достаточно редко используется размер 3/ с внутритактовыми ритмическими фигурами полонеза, сарабанды, менуэта. Функциональное неудобство — также одна из причин чрезвычайно редкого использования сложных и переменных метров в музыкальном сопровождении учебного материала.

Исключением являются, как правило, случаи использования на уроке фрагментов хореографических постановок различных балетмейстеров (например, вариация Золотого Божка из "Баядерки" Л. Минкуса (5/4), Pas d 'action II акта "Спящей красавицы" П.И.Чайковского F-dur (6/8–2/4)).

Хореографическая "фраза" и музыкальный период За более крупную единицу измерения времени в хореографии принимается столь же условное понятие "музыкальная фраза", соответствующая 16-ти долям, окончание 16-й доли считается окончанием фразы. Понятие "музыкальная фраза" не является смысловым, подобно понятию "период" в музыке, а лишь структурно-временным. Таким образом, основной моделью для музыкальной импровизации может быть нормативный квадратный "шестнадцатидольный" период.

В музыкальном искусстве квадратный тип структуры периода воспроизводит исторические связи с поэтической речью. В данном случае можно осторожно провести эту аналогию, когда вместо слов и слогов выступают отдельные движения или серии движений. Так как классический балет, как вид танцевального искусства, развивался достаточно поздно, виды метроритмических взаимосвязей здесь проявляются, возможно, более опосредованно и разносторонне. Однако педагоги, сочиняя комбинации, как правило, сознательно или интуитивно опираются на музыкально-поэтические закономерности, систему пропорциональности тактовых групп. Периодичность весьма часто сочетается с принципом повторяемости отдельных фрагментов по аналогии с повторным строением музыкального периода.

Иногда, при составлении комбинаций, допускается видоизмененная квадратность, связанная, как правило, с повторением метрических функций 5, б, 7 и 8-го тактов ("полторы фразы"). Ощущение большей весомости заключительных, каденционных тактов часто реализуется в хореографической комбинации в виде более сложных ритмических группировок с использованием активных движений. В импровизационном сопровождении гармонически понятное и логичное оформление кадансов является необходимым условием простоты восприятия, так как в хореографическом восприятии этапы гармонического выстраивания периода воспринимаются как дополнительная окраска метрической пульсации. Импровизатор, аккомпанирующий уроку, может выстраивать периоды развивающегося, модулирующего характера, однако особенности периодичной квадратной структуры, как правило, несколько лимитируют свободу гармонического развития.

Прикладной, отражающий характер импровизационного сопровождения, а также первостепенное значение метра могут ограничивать и тип построения мелодического рисунка. Это ограничение может быть также продиктовано требованием сиюминутного совместного исполнения. Пианист задает необходимую метрическую пульсацию, и она должна восприниматься сразу. При исполнении жанровой музыки это легко достижимо, но в кантиленных адажийных построениях часто бывает необходимо первые сильные доли "продемонстрировать", например, выстраивая мелодию крупными долями, соответствующими условным четвертям хореографического счета.

Хореографический счет и выбор музыкального размера Собственно выбор какого-либо из используемых метрических размеров не всегда является самым существенным, принципиальным фактором, одну и ту же комбинацию движений часто можно представить как с двудольной, так и с трехдольной пульсацией музыкального сопровождения, так как метроритмическую опору создают не внутритактовые группировки длительностей, а пропорциональная тактовая пульсация.

Тем не менее, при сопровождении экзерсиса у палки чаще встречаются случаи выбора именно двудольности, связанные с использованием условных хореографических восьмых и шестнадцатых в раскладе движений battement tendu, jete, frappe, petit battement, rond de jambe en l 'air и т.д. Выбор двудольного размера может быть необходим для музыкального сопровождения некоторых движений, исполняемых подряд (например, 32 фуэте, туры по кругу, pas emboite и др.). И наоборот — сопровождение таких движений, как, например, balance, традиционно предполагает трехдольность в музыкальном сопровождении. Трехдольный, особенно вальсовый размер, часто используется для сопровождения активных движений большой силы и размаха — больших туров, больших прыжков.