«ПРИОРИТЕТНЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ ОБРАЗОВАНИЕ book.qxp 23.12.2009 7:32 Page 2 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ИНСТИТУТ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ ЭВРИКА book.qxp 23.12.2009 ...»

Анализ происходящих в мировом образовании реформ позволяет выделить три опор ные точки, задающие направление реформам в области качества образования на каж дой ступени (дошкольного, общего и профессионального):

• создание стандартов нового поколения • разработка инструментов и технологий оценки качества образования • создание систем обратной связи, позволяющих управленческим структурам и обще ству в целом получить информацию о результатах оценки качества и инициировать реформы в случае необходимости.

1. Образовательные стандарты нового поколения 1.1. Стандарты дошкольного образования.

Во всех анализируемых странах в течение последнего десятилетия были приняты стан дарты или соответствующие им по уровню документы, фиксирующие требования к обра зовательным результатам дошкольной ступени. Это говорит о том, что важность дош кольного образования, его колоссальный потенциал становятся все более очевидными Перечислим действующие на сегодняшний день документы:

– Во Франции в 2009 году был принят «Учебный план и программы материнской школы», в котором изложены основные ориентиры развития ребенка в ходе дошкольно – В Великобритании было принято постановление правительства о социальном обес печении ребенка (The Childcare Act 2006), которое регламентирует дошкольное образо – В Финляндии в 2000 году был разработан специальный документ Core curriculum1, определивший ориентиры предшкольного образования, а в 2003 году были разработа ны и стандарты для раннего дошкольного образования: National curriculum guidelines для учреждений дошкольного образования и ухода для детей раннего возраста (от рож дения до 6 лет). Симптоматично то, что документ, регламентирующий раннее образова ние, появляется после документа об образовании предшкольном: развитие ребенка до шести лет рассматривается в перспективе его взросления. Вместе с тем финской систе ме образования удается и удержать самоценное содержание дошкольного возраста, определив ключевые виды деятельности.

– В Гонконге 2006 году Комитетом по разработке учебного плана Департамента обра зования Гонконга была опубликована очередная версия инструкции по разработке учеб 1 Core curriculum for pre school education in Finland, 2000.

2 National curriculum guidelines on early childhood education and care, 2003.

book.qxp 23.12.2009 7:32 Page Что такое качество образования?

ного плана дошкольными учебными учреждениями (Guide to the Pre primary Curriculum), в которой был постулирован общий для детских садов и центров по уходу за ребенком принцип взаимодополняемости обучения и ухода за ребенком.

– Во Франции «Расписание и программы детского сада» (Ecole maternelle ) принято в Документы, регламентирующие содержание и процесс дошкольного образования, включают в качестве обязательных два раздела: характеристику образовательных результатов и характеристику содержания образования. Сопоставление дошкольных стандартов нового поколения, принятых в Гонконге, Финляндии, Франции, Великобрита нии и Канаде, позволяет выделить следующие тенденции.

1.1.1. Образовательные результаты: уровень общих способностей. Прежде всего отме тим, что во всех проанализированных учебных планах, регламентирующих дошкольное образование, прежде всего дается характеристика образовательным результатам, а уж потом – содержанию, на котором эти результаты будут выстраиваться. Таким образом уже задается важный акцент на развитии ребенка, а не на овладении предметными Образовательные результаты формулируются на двух уровнях: на уровне способностей и на уровне соответствующих им умений. В канадском учебном плане для дошкольного (и школьного!) образования есть специальная формулировка – «общие и специфические ожидаемые результаты». В программах остальных стран такое разделение представлено по факту. Это означает, что выделяются группы способностей, которые сформулированы как общие, т.е. развивающиеся во всех возрастах. Обратим внимание на предельно уни версальную формулировку целей и задач образования: они являются общими не только для дошкольного возраста, но позволяют увидеть его в более широкой перспективе взросления ребенка.3 Таким образом, появляются вневозрастные ориентиры – сквоз ные результаты, которые позволяют обеспечить преемственность между ступенями Однако эти ориентиры не остаются пустыми абстракциями, т.к., во вторых, они расши фровываются через конкретные умения, формируемые в каждой возрастной группе, а иногда и на материале отдельной предметной области. Специфические результаты рас писаны предельно конкретно, на языке наблюдаемых действий, что позволяет педагогу видеть конкретную проблему, возникающую в работе с ребенком через призму более Такое иерархическое построение образовательных результатов принципиально важно.

Оно дает педагогам четкую рамку – понимание предельных ориентиров своей работы, своеобразной «сверхзадачи» своего педагогического действия, придающее ему смысл.

Однако самостоятельная ценность дошкольного возраста отнюдь не исчезает за счет того, что обстоятельно подробно прописаны конкретные результаты, проявляющиеся именно в дошкольном возрасте. Фактически иерархическое построение образователь ных результатов позволяет педагогам ориентироваться в обучении на цели развития – появление качественных личностных и когнитивных изменений. Таким образом, иерар хическое построение в стандартах позволяет в работе с ребенком одновременно удер живать и широкую рамку развития, и задачу возрастного этапа, и задачу, решаемую педагогом в конкретной ситуации.

Среди способностей называются следующие: когнитивное развитие (мыслительные способности (в том числе творческие) и речевое развитие), физическое развитие (двига тельные умения и здоровые (гигиенические привычки), эмоциональное и социальное 3 Так в Финляндии цели предшкольной ступени образования, которую посещают более 90% детей, формулируются следующим образом: научить детей учиться, научить получать удовольствие от учения, природы, культуры и языка, сформировать позитивную самооценку, обеспечить базовыми знания и развить когнитивные способности, научить понимать значение группы, научить отличать плохое от хорошего, научить правилам поведения, сформировать понятие справедливости, научиться быть самостоятельным в повседневной жизни.

book.qxp 23.12.2009 7:32 Page развитие (эмоциональное развитие – формирование позитивного образа себя, выраже ние эмоций; социальное развитие – социальные способности, чувство ответственности, появление морального поведения), эстетическое и культурное развитие (восприятие красоты в разных ее проявлениях, креативность, знание и понимание собственной куль туры и иных культур). Существуют культурные вариации: так, в Канаде, Франции, Велико британии, Финляндии развитие личности – образа себя, позитивной самооценки и пони мания своих способностей – указывается в начале списка образовательных результа тов, в Гонконге – ближе к концу, однако в целом списки способностей не являются культурно зависимыми. Можно говорить о том, что в современном дошкольном образо вании сложились достаточно устойчивые и универсальные представления об основных В этом контексте важно отметить, что среди приоритетов все образовательные стан дарты указывают развитие творческого мышления и активного отношения к действи тельности, на то, что основным результатом дошкольного образования должна стать познавательная активность ребенка. Можно сказать, что в основании всех проанали зированных документов лежит представление о дошкольнике, как существе любозна тельном, творческом, активно относящемся к миру. Задача дошкольного образования рассматривается именно как поддержка этой натуральной активности со стороны взрослого, превращение ее в активность культурную. Можно со всей определенно стью сказать, что современные стандарты для дошкольников соответствуют идеям Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития, о роли взрослого как развивающего, а не просто механически обучающего ребенка. Особенно внятно эта позиция сформули рована в стандарте Финляндии. В нем отдельным пунктом указана такая характери стика дошкольного образования, как «радость учения». Однако и во всех остальных стандартах есть указания на необходимость быть внимательным и чутким к проявле ниям собственной детской активности.

1.1.2. Образовательные результаты: уровень конкретных умений. В учебных планах присутствуется характеристика конкретных образовательных результатов, описанных через умения ребенка, проявляющиеся в наблюдаемых действиях. Наличие таких описа ний делает требования к образовательным результатам операциональными и создает возможность для объективной их оценки. Отметим, что во всех современных программах (не только для дошкольного образования) существует четкая взаимосвязь между описа нием результатов образования и способов их оценки: оценочные шкалы напрямую свя заны с описаниями образовательных результатов. Поэтому невозможна знакомая нам ситуация, когда у педагога возникает разрыв между абстрактно сформулированными ориентирами и предметными способами диагностики детских достижений.

Рекомендуемое для освоения содержание образования во всех названных странах зат рагивает следующие области: личностное и социальное развитие, язык как средство коммуникации, математика, естественные науки и технологии, здоровье и физическая активность, искусство. Важно отметить, что выделяются именно широкие предметные области (в финском учебном плане они, например, называются «ориентациями»), а не отдельные предметы. Это означает, что педагог, планируя свою образовательную дея тельность, не может ограничиться сферой «занятий»: весь опыт, приобретаемый ребен ком в дошкольном учреждении, должен «работать» на его образование.

Отличительной особенностью современных образовательных систем является наличие стандартов нового поколения. Различаясь в ряде нюансов, они похожи в принципиаль ных моментах во всех рассмотренных нами образовательных системах. Выделим основ ные тенденции и укажем на существующие в рамках этих тенденций различия в постро ении образовательных стандартов для общеобразовательной школы.

1.1.1. Сквозные образовательные результаты и их предметная конкретизация. Для современных стандартов характерно выделение общих – сквозных – образовательных book.qxp 23.12.2009 7:32 Page Что такое качество образования?

результатов ориентиров, разворачиванием и конкретизацией которых становятся обра зовательные цели по каждой из предметных программ.

Приведем пример такого иерархического построения результатов образования в Вели Общее образование в Великобритании состоит из четырех ключевых ступеней. Для начальной образовательной ступени (ключевые стадии 1 и 2) выделяются следующие общие (кросс программные) результаты, на которые надо ориентироваться на протяже • Ключевые способности: коммуникация (получение и передача информации), исполь зование математического способа действия при решении жизненных проблем, информационные технологии, взаимодействие с другими, развитие учебной деятель ности – рефлексии, самооценки, способности к постановке задач, решение проблем.

• Моральное, духовное и культурное развитие.

• Финансовые и предпринимательские сведения и способности.

Для старшей ступени общего образования (ключевые стадии 3 и 4) надпредметные результаты формулируются уже иначе. Во первых, как функциональные умения: готов ность применять знания по математике, языку и информационным компьютерным тех нологиям для решения реальных жизненных ситуаций, действуя самостоятельно и организованно. Во вторых, как личностные характеристики и учебные умения: плани ровать и проводить самостоятельное исследование, проявлять креативность в реше нии проблем и рефлексивность в обучении, работать в команде, организовывать свою Анализ предметных достижений по каждой дисциплине показывает, что они сформули рованы таким образом, что надпредметные результаты оказываются в них как бы встро енными. Они конкретизируются при описании достижений каждой ключевой ступени (Key Stages) и по каждому предмету. Ориентиры (общие образовательные результаты) остают ся одними и теми же, в то время как содержание их меняется от предмета к предмету и на разных возрастных этапах. При этом стандарты содержат специальные образцы заня тий, показывающих, как те или иные общие способности могут формироваться на мате Анализ современных стандартов показывает, что этот путь – выделение сквозных уни версальных образовательных результатов и конкретизация их в отдельных предметах – на сегодняшний день является общим и для других стран. Так, в Канаде выделяется еди ная система координат, в которой располагаются результаты: это качественные уровни освоения материала (от знания до применения в нестандартной ситуации) и количествен ные уровни (от полного до частичного освоения). Кроме того, по каждому предмету выде ляются общие для всех классов результаты и специфические для каждого года обучения.

В Финляндии надпредметные умения в перечне образовательных результатов по каж дому предмету указываются в начале списка, только потом следуют собственно предмет На сегодняшний день общие образовательные результаты во всех странах приведены в соответствие с той формулировкой компетентностей, которую предложила в конце х годов прошлого века программа DeSeCo. В целом речь идет о способности действовать инициативно, адекватно и творчески, учитывая широкий контекст ситуации, используя свои знания при решении нестандартных задач и продуктивно взаимодействуя при этом с членами группы. Важнейшие надпредметные ориентиры либо определяются через понятие functional skills (как это сделано в Великобритании и Финляндии), либо характе ризуются через близкие термины. Можно смело сказать, что формирование творческих способностей и инициативности в личностном плане сегодня является общим для всех стран приоритетом в определении результативности образования.

book.qxp 23.12.2009 7:32 Page Универсальный (для всех предметных областей) характер параметров – еще одна важ ная характеристика образовательных результатов. Единые надпредметные требования и уровневый характер существуют и для традиционных «академических» предметов, и для таких предметов, как искусство, музыка, физическая активность. Включение физической активности или музыки в общую систему стандартов позволяет не оказаться маргинала ми тем, кто глубоко изучает эти предметы.

Однако важно отметить, что вместе с тенденцией все более полно учитывать разные достижения детей, существует и иная тенденция – к большей академичности образова ния. Вот как в течение ближайших лет измениться список предметов, по которым может проводиться итоговая аттестация за среднюю школу в Гонконге:

По этому списку можно судить о том, что «вымываются» именно предметы не академи ческого типа. Таким образом, именно традиционные дисциплины оцениваются как прог ностичные для продолжения образования в вузе.

Подводя итог, можно сказать, что на сегодняшний день в Канаде, Великобритании, book.qxp 23.12.2009 7:32 Page Что такое качество образования?

Финляндии, Франции и Гонконге образовательные результаты представляют собой слож ные трехмерные системы, заданные следующими векторами:

• Общими для всех ступеней и дисциплин (надпредметными, сквозными) результатами • Качественными уровнями овладения содержанием (от знания к применению в • Количественными уровнями овладения содержанием.

Именно в силу указанных обстоятельств современные стандарты в указанных странах являются полноправным структурным компонентом системы оценки качества образования.

1.1.2. Уровневый характер описания образовательных результатов: качественные и Результаты образования расписаны таким образом, что достижения детей могут быть охарактеризованы по уровням глубины освоения содержания. Здесь возможны разные стратегии, рассмотрим их на примере Великобритании и Канады.

В Великобритании все детские достижения по каждому предмету распределены по девяти уровням (восемь стандартных плюс еще один – для экстраординарных достиже ний), каждый из которых соответствует ожидаемым результатам определенной ступени обучения (Key Stage), однако ребенок вполне может показать соответствующие резуль таты раньше (или позже). Таким образом, все образовательные результаты по предмету располагаются на единой шкале, так что педагог может удерживать общий вектор про движения ребенка в предмете, а также то, насколько он соответствует или опережает свою возрастную группу. Умения описаны как постепенно разворачивающиеся и напол няющиеся более глубоким содержанием от ступени к ступени. Благодаря такому ампли фикационному построению стандартов педагог понимает общий вектор развития дет ских умений, что дает ему возможность действовать одновременно и свободно, и целе направленно, подбирая задания для детей. Следует сказать, что в Великобритании характеристика результатов по уровням расписана для каждого предмета, однако не существует качественной характеристики самих уровней.

По иному пути пошли составители стандартов в Канаде.4 Существуют специальные доку менты, фиксирующие требования к результатам общего образования. Так, в провинции Онтарио такой документ носит название «Список достижений. Классы 1 12». В этом доку менте образовательные результаты разделены на качественные уровни:

• использование в коммуникации, при передаче информации, • применение в более широком контексте (при решении принципиально новых, в том Традиция уровней идет еще от таксономии образовательных целей Б. Блума, однако в сегодняшнем канадском варианте представлен более современный вариант (например, использование знаний при решении задачи нового типа). Фактически речь идет о совер шении переноса в новые области – т.е. о так называемых функциональных умениях, предполагающих готовность применять свои знания в новом контексте, самостоятельно переводить ситуацию на язык предметной задачи и пр.

Сам принцип выделения уровней в результатах образования перспективен: он позво ляет не абсолютизировать один из уровней результатов (например, знания) и не проти вопоставлять низшие уровни высшим (например, знания их применению), а выстраивать систему образовательных результатов, отличающихся качественно. Кроме того, каждому умению можно дать и количественную оценку: от первого (присутствует в минимальной степени) уровня до четвертого (присутствует в выраженной степени).

4 В Канаде не существует общегосударственного учебного плана, подобные документы разрабатываются по провинциям. Однако при этом образовательное пространство Канады остается единым – за счет единых принципов построения стандартов и оценочных процедур. Наш анализ основывается на работе с нормативными и методическими материалами провинции Онтарио.

book.qxp 23.12.2009 7:32 Page Таким образом, в Канаде образовательные достижения конкретного ученика распола гаются в системе координат, одну ось которой представляют качественные уровни осво ения (от знаний умений к применению в нестандартной ситуации), а другую – количе Именно уровневый характер описания образовательных результатов позволяет диффе ренцированно анализировать детские достижения и становится предпосылкой для выбо ра программ разного уровня сложности в старшей школе. Кроме того, уровневый харак тер стандартов создает предпосылки и для отслеживания динамики индивидуальных Таким образом, существуют два подхода к описанию уровней освоения предметного содержания. Первый позволяет расположить все содержание на единой оси, шкала кото рой стандартизирована относительно возрастных групп. Каждому уровню соответствует свой набор тестовых материалов и нетестовых средств оценки. В этом случае, зная уро вень, которого достиг ребенок по определенному предмету, и зная его возраст, мы можем определить, соответствует ли он своей возрастной группе или отстает от нее. При этом сами уровни качественно не определяются, они строятся по принципу амплифика ционных кругов, на каждом из которых предшествующее содержание углубляется.

Другой подход позволяет качественно описать уровни овладения определенным содер жанием, задает вектор продвижения ребенка в материале: от поверхностного (знания) к глубокому (применение принципа действия в нестандартных ситуациях).

1.1.3. Операциональный характер стандартов: предметные умения как параметры оценки.

Так же, как и образовательные результаты дошкольной ступени, стандарты общего образования описаны на языке умений. Казалось бы, это облегчает проблему оценки, поскольку четко сформулировано то, что необходимо проверять. Однако если учесть уровневое строение стандартов, надпредметные ориентиры или способности, стоящие за умениями, становится очевидно, что новые стандарты не столько снимают, сколько ставят проблему оценки умений, поскольку делают очевидным тот зазор, который суще ствует между масштабными общими целями и зачастую узконаправленными оценочны В течение последних лет стало совершенно очевидно, что несовершенные инструменты оценки диктуют то, что может быть ее предметом: таким образом, возникает парадок сальная ситуация, когда возможности самого инструмента начинают определять то, что может быть исследовано, а значит, и сами результаты оценки (заметим, что такой проблемы возникает только с момента появления широких надпредметных целей Обратим внимание на то, что развитие инструментария и репертуара процедур оценки оказывает обратное действие на формулировку стандартов: появляются отдельные тре бования к результативности, которая может быть продемонстрирована при тестовой оценке, и той, которую может проявить оценивание свободных заданий. Так, например, в Гонконге, начиная с 1978 года все шире разрабатывался и применялся такой формат оценки достижений, как внутришкольная оценка (school based assessment), позволяю щая педагогу оценить и характер активности студента в течение изучения курса, и твор ческие или интерактивные проекты. В связи с этим в стандартах Гонконга появились отдельные рубрики: достижения, которые могут быть оценены при помощи письменного теста, и достижения, которые могут быть оценены при помощи внутришкольной оценки.

Приведем в качестве примера результаты, которые ожидаются от школьников Гонкон га при изучении истории в шестом классе.

А. Результаты, оценивающиеся во время письменного экзамена: знание и понима ние основных событий и тенденций в истории ХХ века, способность вспомнить, оце нить и отобрать знания, релевантные для контекста, и изложить их в ясной и связной форме, способность понимать и использовать причинно следственные связи, постоянство и изменения, сходства и различия, способность рассматривать события с точки зрения участников исторических событий, способность интерпретировать и book.qxp 23.12.2009 7:32 Page Что такое качество образования?

оценивать исторические события, извлекать информацию из исторических источни ков, различать факты, мнения и суждения, выявлять предубеждения, делать выводы на основе анализа разных исторических источников.

Б. Результаты, оценивающиеся в течение курса. Помимо параметров, указанных для письменных работ, используются следующие параметры: способность формулировать и оценивать решения в процессе сбора и анализа информации, выбора и ранжирования альтернатив, понимание, что исторические выводы могут быть пересмотрены в контек сте новых событий и полученных фактов, понимание ценности культурных достижений и приоритетов своей культуры, а также уважение и толерантность к другим мнениям, приз нание существования разных взглядов на одну и ту же проблему, разных убеждений, спо собов поведения и верований, дух беспристрастности и эмпатического понимания при 2. Разработка процедур и технологий оценки качества образования Система оценки качества образования: мероприятия, критерии, индикаторы, параме тры, технологии проведения оценки, обработки и анализа результатов.

2.1. Оценка качества образования по итогам дошкольной образовательной ступени.

2.1.1. Общая характеристика процедур оценки дошкольного образования.

Оценка результатов дошкольного образования рассматривается как определение готовности к школьному обучению. Во всех рассматриваемых образовательных систе мах, кроме Великобритании, проведение такой оценки не является обязательным и не сопровождается получением специального сертификата. Однако дошкольные образова тельные учреждения чаще всего проводят итоговую диагностику воспитанников, собирая портфолио, которое представляет развернутую качественную характеристику детских достижений. В портфолио могут входить характеристика развития по итогам дошкольно го образования, диаграммы, иллюстрирующие продвижения ребенка в течение дошколь ного возраста, видеозаписи и фотографии, демонстрирующие достижения ребенка, записи примеров чтения и письма ребенка. Особый интерес представляет характеристи ка, которая составляется при помощи особого инструмента – шкал наблюдения.

Диагностика проводится по наблюдениям за спонтанной активностью ребенка; это сме щает акцент с усвоения определенного умения во время занятия (выполнения заданий) на его применение в иной, хотя и аналогичной обстановке. Другими словами, речь идет о целенаправленном отслеживании не результатов обучения, а именно эффектов разви тия, т.е. переноса освоенного действия в самостоятельную активность ребенка. Вот это смещение акцента с занятий на появляющиеся в поведении эффекты представляется крайне важным. Соответственно, проводит такую диагностику оценку сам педагог: таким образом, оценочный инструмент в то же время является и инструментом образователь ным для самих воспитателей, задавая для них ориентиры деятельности.

Анализ международного опыта в области оценки результатов дошкольного образова ния показывает, что в проведении оценки чаще всего задействованы специалисты двух уровней: педагоги, непосредственно работающие с ребенком, а также специалисты по оценке качества, являющиеся «внешними наблюдателями». Например, в Великобрита нии в качестве «внешнего наблюдателя» выступает квалифицированный специалист по проведению оценки качества образования дошкольников, представляющий уровень местных властей, в Германии – представитель независимого Центра оценки качества.

Заполнение шкал совершается педагогом в течение определенного выбранного перио да, однако избирательно контролируется внешними наблюдателями. Кроме того, прово дится специальное обучение педагогов технологии оценки, а также семинары обсужде ния отдельных случаев для повышения точности диагностики.

book.qxp 23.12.2009 7:32 Page 2.1.2. Шкалы наблюдения как инструмент оценки качества дошкольного образования.

Поведенческие проявления как индикаторы оценки.

Прежде всего отметим особенность самого инструмента: речь идет не о психологиче ском тесте, который проводит психолог и в котором ответы детей квалифицируются как можно более однозначно. Перед нами список (и довольно длинный) параметров, каждый из которых описывается через ряд наблюдаемых действий (индикаторов).

Шкалы построены таким образом: к каждому параметру прилагается набор поведенче ских проявлений (индикаторов), по которым можно определить, присутствует ли данный показатель у ребенка. Так, демонстрация способности совершать выбор определяется по тому, совершает ли ребенок выбор между предложенными ему видами активности, выбирает ли материал для игры, игровой уголок в группе, меняет ли игровой уголок по своему желанию. Все эти поведенческие проявления выступают как индикаторы для того, чтобы определить, проявляется ли у ребенка такое умение, как способность совер шать выбор всегда, иногда или никогда. Шкалы наблюдений за счет своей конструкции (параметров, поведенческих индикаторов и примеров их проявлений в виде фрагментов реплик ребенка) могут выполнять сразу несколько функций: они позволяют не только оценивать качество подготовленности детей к школе, но и выполнять образовательную функцию для самих педагогов, выступая как действенный ориентир в работе.

2.1.3. Параметры оценки качества дошкольного образования.

Параметры шкал формулируются в соответствии со стандартами результативности дош кольного образования. Акцентирование сквозных результатов на протяжение всего дошкольного возраста позволяет отследить развитие ребенка на протяжении дошколь Анализ параметров, по которым предлагается оценивать ребенка, показывает, что шкалы включают как умения адаптивные, позволяющие ребенку встроиться в уже суще ствующее нормативное поле, так и творческие – готовность совершать творческое дей ствие в разных сферах. Кроме того, оцениваются не только умения ребенка, но и его мотивация – насколько он с удовольствием включается в разные виды активности. Это очень важный момент, т.к. позволяет определить зону ближайшего развития ребенка: то действие, которое еще не освоено, но уже вызывает интерес.

2.1.4. Оценка динамики детских достижений. Шкалы достижений делают возможным отследить продвижение ребенка: не только его соответствие несоответствие возраст ным результатам, но и появление исчезновение отставания опережения. Процедуры заполнения шкал наблюдений могут проводиться несколько раз в год – таким образом складывается картина динамики детского развития, которая несет информацию для 2.1.5. Внешняя оценка результатов дошкольного образования. Обследование детей по итогам дошкольного образования проводится практически во всех странах, однако результаты оценки не отражаются в документе, имеющем официальный статус нигде, кроме Великобритании. Согласно разделу Постановления правительства Великобрита нии о Социальном обеспечении ребенка (The Childcare Act 2006), учителя обязаны представлять выпускную характеристику ребенка (Early Years Foundation Stage Profile) местным органам самоуправления, которую последние обязаны передать в государ ственный департамент по вопросам детей, школ и семьи (DCSF). Она основывается на наблюдениях учителя и оценкой успеваемости по всем шести направлениям. Каждый этап развития ребенка должен быть отмечен на соответствующей шкале по 13 основ ным направлениям. Основанием для выставления оценки на соответствующей шкале служат наблюдения за последовательным и независимым поведением ребенка, воз никшим по его собственной инициативе, не спровоцированное учителем. В период дошкольного обучения дети могут одновременно посещать несколько дошкольных образовательных учреждений. В этом случае выпускная характеристика выдаётся тем 5 http://nationalstrategies.standards.dcsf.gov.uk/downloader/c5ec8c921e124ca17e308c0af1c5abad.pdf book.qxp 23.12.2009 7:32 Page Что такое качество образования?

учителем, с которым ребёнок проводил больше всего времени в промежуток между и 18 часами дня. При этом учитель должен принимать во внимание не только характе ристику, данную ребёнку его родителями, но и оценку способностей ребёнка, данную его предыдущими учителями. Органы местного самоуправления имеют право, при непосредственном участии учителя, проверять и вносить изменения в выпускную характеристику, в целях обеспечения наиболее точной оценки учителям успехов ребёнка в различных сферах и образовательных учреждениях.

2.1.6. Оценка качества работы образовательных учреждений проводится по результатам экспертизы образовательных программ учреждений. Экспертиза прове ряет, насколько программы соответствуют принятым стандартам содержания. К необходимости регламентации содержания дошкольного образования и оценки про грамм страны пришли не одновременно, однако в настоящее время можно говорить 2.2. Оценка качества образования по итогам ступени начального образования.

Прежде всего отметим, что во всех изучаемых странах продолжительность начального звена в школьном образовании составляет от пяти до шести лет. Можно выделить две контрастные модели аттестации по результатам начального образования: экзамены, которые сдаются в Великобритании и Франции, и содержательное оценивание, которое Обратим внимание на то, что начальная ступень во всех проанализированных стра нах занимает не менее пяти лет: именно по прошествии пяти шести дет начального образования можно говорить о возможности перехода к качественно новой ступени обучения. Надо отметить, что при всех различиях между разными национальными системами существует важное сходство: переход к среднему образованию знаменует собой серьезное изменение всего жизненного уклада школьника: появляются отмет ки там, где их ранее не было (в Финляндии, например, появляется выбор предметов Наиболее формализованный характер имеют тесты по окончании начальной школы в Великобритании и Франции. В Великобритании экзамен SATs – Standard Assessment Tests – является стандартизированным и позволяет сравнить достижения детей с book.qxp 23.12.2009 7:32 Page достижениями его ровесников. Средний показатель для каждой группы определен в 100 баллов, стандартное отклонение – 15. Таким образом, если восьмилетний и девя тилетний ребенок получает по 105 баллов, мы знаем, что их сравнивают каждого со Наименее формализованная оценка по итогам начальной школы в Финляндии, где уче ники не оцениваются в отметках (баллах) до 12 лет. В начальной школе экзамены не про водятся. Каждый ученик развивается в своем темпе. Отметка считается препятствием на пути образовательных достижений учащихся. Родители ребенка получают информацию о его успехах два раза в год, где нет отметок, но есть описание достижений ребенка.

Таким образом, международный опыт позволяет выделить две контрастные модели в оценке образовательных достижений учащихся начальной школы: от внутренней содер жательной оценки до проведения внешнего тестирования.

Еще важнее различия в дальнейшей траектории движения детей после процедур оцен ки качества по итогам начальной школы. Некоторые образовательные системы идут по пути отбора детей по уровню подготовленности в школы более и менее сильные (Велико британия, Франция), другие предоставляют возможность всем детям учиться вместе до конца общей школы (разделение происходит только после получения сертификата о среднем образовании (Финляндия – яркий пример).

2.3. Оценка качества образования по итогам общего образования.

Системы оценивания образовательных результатов от страны к стране отличаются мно жеством нюансов: идет постоянное реформирование существующих систем под влияни ем новых требований к образованию, при этом образовательные системы отдельных стран стараются не только меняться, но и сохранять сложившиеся традиции. Все это делает задачу сопоставления систем оценки качества сложной. В этой ситуации очень важно попытаться выделить те тенденции, которые намечаются в системе оценки каче ства в разных странах и будут определять ее завтрашний облик. Речь идет именно о тен денциях: мы укажем на те особенности, которые в той или иной степени проявляются во всех странах, притом что наиболее ярко (и институционально оформлено) они могу про явиться только в одной из них. Основными параметрами анализа будут:

2.3.1. Национальные системы аттестации по итогам первой ступени общего среднего 2.3.2. Оценка готовности к обучению в вузе по итогам второй ступени общего среднего 2.3.3. Уровневый характер образования в средней школе и итоговой аттестации.

2.3.4. Учет при аттестации по завершении среднего образования итоговых экзаменов 2.3.5. Параметры оценки образовательных достижений.

2.3.6. Учет «внеучебных достижений» в итоговой аттестации выпускников общеобразо 2.3.7. Использование тестовых, нетестовых инструментов оценивания образовательных результатов (school based assessment, controlled assessment в Великобритании).

2.3.8. Использование тестовых инструментов новых форматов.

2.3.9. Дистанционная аттестация.

2.3.10. Организации, проводящие внешние аттестационные процедуры.

2.3.1. Национальные системы аттестации по итогам первой ступени общего среднего Во многих странах среднее образование делится на две ступени, каждая из которых завершается получением сертификата определенного типа.

Первая ступень среднего образования:

book.qxp 23.12.2009 7:32 Page Что такое качество образования?

Диплом об окончании среднего образования не дает возможности сразу поступать на ступень образования высшего. Ей чаще всего (за исключением некоторых провинций в Канаде) предшествует еще одна ступень: старшая общеобразовательная школа, в кото рую можно поступить только при наличии высоких достижений в средней школе. При этом существует широкий спектр иных образовательных возможностей, не дающих, однако, права на поступление в университет.

book.qxp 23.12.2009 7:32 Page 2.3.2. Оценка готовности к обучению в вузе по итогам второй ступени общего среднего Вторая ступень среднего образования.

сертификата университет (A Kong Advanced леджа университет Диплом, не Наличие дополнительной образовательной ступени, на которую принимают на жесткой конкурсной основе, перед поступлением в вуз, говорит о том, какие высокие требования на сегодняшний день предъявляются к высшему образованию. Сложивша яся в отечественном образовании традиция репетиторства, по сути, пытается воспол нить высокий уровень подготовки, который в настоящее время требуется для обучения в вузе. Анализ зарубежного опыта показывает, что такая дополнительная ступень на сегодня считается необходимой. Отличие от российской ситуации заключается в том, что эта ступень институциализирована в виде колледжей и гимназий (в которые посту пают далеко не все выпускники первой ступени общего образования) и связана не столько со способностью родителей оплачивать этот уровень образования, сколько с результатами, полученными при итоговой аттестации в основной школе. Заметим, что в ряде стран эта ступень также является государственной и бесплатной (так, в Финляндии только 7% гимназий являются частными).

book.qxp 23.12.2009 7:32 Page Что такое качество образования?

Поступление в вузы чаще всего проводится уже по итогам выпускных экзаменов на старшей ступени общего образования. Практически всегда поступлению предшествует конкурс документов: университет принимает во внимание результаты обучения в стар шей школе, портфолио выпускника, итоги экзаменов, уровень полученного сертификата.

В последнее время наиболее престижные и элитарные университеты Франции, а также некоторые факультеты в обычных университетах, на которые поступает наибольшее число абитуриентов, требуют сдачи дополнительного экзамена (Concours), для чего необходима специальная подготовка в течение 1 2 лет. В связи с этим около 30% моло дежи в возрасте от 19 до 21 года посещают подготовительные курсы университетов или Надо отметить, что в Гонконге с 2009 года вступили в силу законодательные изменения системы школьного образования, касающиеся сроков обучения и вида итоговой школь ной аттестации. Срок обучения в средних и старших классах средней школы был устано влен три и три года соответственно, по окончании которых сдаётся экзамен на получение государственного диплома о среднем образовании (Hong Kong Diploma of Secondary Edu cation (HKDSE)), заменившего собой аттестат о среднем образовании (Hong Kong Certifi cate Education Examination (HKCEE). Первые экзамены на получение государственного диплома о среднем образовании будут приниматься в 2012 году. Таким образом, требо вания к выпускникам, претендующим на аттестацию по итогам среднего образования, Отметим, что при всем различии национальных систем образования, включая системы оценки качества, существует уже давно наметившаяся тенденция в выработке «мировых образовательных стандартов» и соответствующих им оценочных систем. Результатом стало появление еще в конце ХХ столетия международных образовательных систем сер К таким системам можно отнести следующие:

1. GSE O Level – система сертификации общего образования 0 уровня book.qxp 23.12.2009 7:32 Page 2. GSE A Level – система сертификации общего образования А уровня 3. IGCSE – международный сертификат общего среднего образования 4. HIGСSE международный сертификат общего образования 5. AICE – международный сертификат об образовании повышенного уровня.

6. IB, The International Baccalaureate – система международного бакалавриата.

Наличие таких систем говорит не только о существовании общих ориентиров в области оценки качества, но и о готовности стран участниц достигать согласия относительно про цедур проведения оценки и сертификации экспертов по оценке качества образования.

2.3.2. Уровневый характер итоговой аттестации.

На сегодняшний день можно смело сказать, что т.н. средняя школа во всех изучаемых странах предоставляет не общие («средние»), а разные возможности, спектр которых очень широк. «Средней» школы в буквальном смысле этого слова не существует: нахо дясь в одних и тех же стенах, дети могут получить образование, довольно сильно разли чающееся и по набору изучаемых предметов, и по уровню освоения.

Во первых, возможности касаются выбора предметов (доля выборных предметов варьируется в разных образовательных системах, однако в старшей школе она высока – до 50%). Во вторых, возможности касаются выбора уровня сложности: например, в Гон конге можно изучать предмет на базовом и высоком уровнях, в Канаде на одном из трех уровней: базовом, высоком и среднем, и т.д. Таким образом, сертификаты о среднем образовании отличаются «по весу», и не все из них дают возможность поступления в уни верситет. Так, в Финляндии для поступления в вуз надо сдать хотя бы один экзамен на Еще более сложная система сертификации существует в Великобритании. Знания уче ников, претендующих на получение GCSE, оцениваются по каждому пройденному пред мету. Оценки, от наивысшей до низшей, представлены буквами алфавита – A*, A, B, C, D, E, F и G. Существуют два уровня сертификата: более высокий – для тех, кто получил отметки от А* до С по пяти и более предметам, включая английский язык и математику.

Только эти студенты имеют право поступать на курсы подготовки в университет. Те, кто получил отметки от D до G, получают сертификат более низкого уровня.

В целом система сертификации в Великобритании является не линейной, а разветвлен ной: существует целый ряд сертификатов одного уровня (т.е. предоставляющих равные возможности дальнейшего обучения), однако существенно отличающихся по предмету аттестации. Существует несколько единых национальных систем сертификации, которые указывают, как соотносятся «по весу» разного рода дипломы и аттестаты (это системы National Qualifications Framework, Qualifications and Credit Framework (the new framework for vocational, or work related qualifications), Framework for Higher Education Qualifications).

Приведем в качестве примера фрагмент двух уровней по системе National Qualifica tions Framework (всего в ней восемь уровней плюс один предварительный). Полный спи сок квалификаций приведен в приложении 2.

book.qxp 23.12.2009 7:32 Page Что такое качество образования?

Таблица ясно показывает, что система аттестации по итогам среднего образования является не линейной: она предполагает несколько вариантов сертификатов одного уровня, но разного наполнения: с большим акцентом на академические предметы или прикладные специальности. Однако при этом не все из них дают возможность дальней шего поступления в университет. Значение уровеня сертификата имеет не только для продолжения обучения, но и для работодателей: появляются все новые сертификаты, которые требуют подтверждения не столько академических успехов, сколько компетент ностей и практических умений. Так, в 2007 году был введен новый тип сертификатов – диплом, в разработке требований к которому принимали участие работодатели (см. при Все сертификаты встроены в единую систему это означает, что всегда можно двигать ся дальше по образовательной лестнице, причем в разных направлениях, по академиче ским и практико ориентированным траекториям. В этом и заключается реальная, а не декларируемая возможность «обучения на протяжение всей жизни» («life long learning»).

2.3.3. Учет при аттестации по завершении среднего образования итоговых экзаменов и результатов достижений в течение школьных лет (school based assessment, система Для выдачи сертификата о среднем образовании необходимо сдать итоговые экзаме ны – в каждой стране определен минимальный набор предметов, по которым надо атте стоваться. Часть предметов является обязательными для получения сертификата, часть – предметы по выбору. Отметим при этом, что выбирается не просто экзамен, но дисци плина, которая изучается в течение нескольких семестров: так формируется индивиду альная образовательная траектория. Это означает, что учащиеся тратят на изучение выбранной дисциплины время, достаточное для того, чтобы планка при итоговой аттеста Оценочные системы разных стран отличаются по тому, насколько учитываются при итого вой сертификации текущие достижения детей: их работа в течение года. В частности, в системе кредитов, принятой в Канаде, роль итогового экзамена не очень высока: итоговая оценка складывается из нескольких – за письменные работы, сданные в течение семе стра; за персональный проект; за экзамен. Например, 60% общей оценки составляет сред няя за сданные письменные работы, 10% – за презентацию, 20% – за итоговый экза мен. Однако такой способ учета текущих достижений не является совершенным: основным способом оценки остаются тестовые работы. Валидность тестовых работ стала подвергать ся сомнению все в большей степени по мере того, как начали меняться представления о результатах обучения. Поскольку в стандартах нового поколения большое значение прида ется таким сквозным результатам, как компетентность, встает вопрос, каким образом оце нить уровень их развития, однако при этом не утратить надежность оценок. Ответом на этот вопрос стала разработка не тестовых форматов оценки детских достижений.

2.3.4. Параметры оценки образовательных достижений.

Параметры оценки образовательных достижений выстраиваются в соответствии с вве денной в каждой стране системой стандартов, поскольку стандарты сформулированы именно как образовательные результаты.

Мы уже указывали, что параметры носят уровневый характер: оцениваются и знание материала, и способность применять его при решении задач. Однако отметим, что при этом такие показатели, как «функциональные умения» могут оцениваться и отдельно.

Так, в Великобритании, начиная с 2010 года в состав сертификации на аттестат о сред нем образовании (GCSEs), диплом и некоторые другие типы аттестатов будет входить тестирование по функциональным умениям (т.е. по использованию знаний в реальных жизненных контекстах) по таким предметам, как математика, английский язык и инфор В Канаде оценка кроме результатов аттестации по зачетным единицам (предметам, засчитанным выпускнику как кредит) в табеле старшей школы представлен отчет о сфор мированности следующих учебных умений:

book.qxp 23.12.2009 7:32 Page • Умение организовывать свою деятельность • Выполнение домашней работы (Work Habits).

Учебные умения оцениваются по каждому из изученных предметов, попадающих в сер тификат по четырехбалльной шкале. Оценка учебных умений проводится отдельно и не связывается с оценкой, полученной студентом при прохождении курса. В итоговый атте стационный документ эти оценки не попадают, однако университеты получают эту инфор мацию о возможных абитуриентах за все годы старшей школы.

2.3.5. Учет внеучебных образовательных достижений.

В отечественном образовании в последние годы все чаще звучит призыв оценивать не только учебные, но и внеучебные достижения школьников. Анализ принятых за послед ние годы положений (в том числе и в рамках КПМО) показывает, что под внеучебными достижениями в российской образовательном обиходе сегодня чаще всего понимается приобретение учащимися личного опыта успешной образовательной, профессиональной и иной социально значимой деятельности в рамках:

• реализации индивидуальных и групповых образовательных творческих проектов ( работ), не предусмотренных соответствующими образовательными программами в • освоения учебных курсов (дополнительных образовательных программ) по выбору • деятельности органов самоуправления, предусмотренных уставом школы, детских и подростковых организаций, действующих в школе, а также созданных этими органа ми самоуправления (организациями) комитетов, комиссий, рабочих групп и иных • образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей (дворцах, домах, центрах, школах, студиях, клубах и др.) независимо от их ведом ственной принадлежности и места нахождения.

Именно эти показатели чаще всего отмечаются как наполнение портфолио (результаты которого в России пока фактически не учитываются из за трудностей их объективной Анализ образовательного опыта рассматриваемых стран показывает, что в контексте появления новых форматов оценивания (school based assessment или controlled asses sment) противопоставление учебных и внеучебных достижений перестает быть актуальным.

Во первых, в анализируемых системах оценки речь скорее идет не об учебных, а имен но об образовательных достижениях: оказывается возможным достаточно объективно оценить и проектную деятельность, и создание художественного произведения. Это удается сделать за счет того, что требования к т.н. «академическим» предметам и, напри мер, «искусству» или «физической культуре» хотя и имеют ряд качественных особенно стей, но все же спроецированы на одну и ту же шкалу, что позволяет их учитывать как полноценный предмет по выбору в итоговом сертификате. В Великобритании и Гонконге этот результат достигается за счет введения controlled assessment и school based asses sment, в Канаде – за счет введения единых стандартов, позволяющих оценить каче ственные и количественные уровни освоения содержания всех предметов.

Во вторых, возможность выбирать курсы, причем курсы разного уровня сложности сни мает проблему отдельного учета освоения дополнительных образовательных программ:

чем большее количество курсов «продвинутого» уровня освоит школьник, тем больше будет «весить» его итоговый аттестат. При этом единые требования к курсам, которые можно освоить при разных учебных заведениях (в том числе и дистанционно), позволяют засчитывать их на равных правах с теми дисциплинами, которые учащийся осваивал в Особняком стоит вопрос об учете социальной активности выпускников средней школе.

book.qxp 23.12.2009 7:32 Page Что такое качество образования?

В большинстве стран она оценивается опосредованным образом – вместе с образо вательными результатами (как участие в проектах, социально ориентированных исследованиях и пр.). Но, например, в Канаде в аттестате о среднем образовании должны быть представлены свидетельства о социальной практике в размере не менее 40 часов. Социальная активность школьника (добровольная работа в качестве волонтера в интересах общины – в библиотеке, госпиталях, домах престарелых и пр.) фиксируется той организацией, которой он помогал; выпускник указывает, в каких формах социальной активности он участвовал в своем заявлении, направляемом в высшее учебное заведение. Эта информация может быть проверена представителями колледжа. Очевидно, что учитывать такого рода социальный опыт школьников в Кана де удается, во первых, потому, что такого рода общественная активность существует в государстве помимо школы, а во вторых, потому что она социально оформлена и существует независимо от системы образования – как реально, а не номинально дей ствующие волонтерские и иные организации.

2.3.6. Использование нетестовых форматов оценки образовательных результатов.

Проблема создания достоверных, надежных способов оценки сложных видов детской активности (готовности к исследовательской деятельности, к взаимодействию в группе, коммуникации со сверстниками и взрослыми, работой в информационном пространстве На сегодняшний день существует несколько интересных вариантов ее решения. Рас смотрим наиболее интересные из них: controlled assessment, используемый в Велико британии и school based assessment, принятый в Гонконге.

2.3.6.1. Контролируемое, или непосредственное, оценивание (сontrolled assessment ) в Великобритании стало использоваться как часть итоговой аттестации для полу чения сертификата о среднем образовании (GCSE) с сентября 2009 года. Кон тролируемое оценивание дает возможность оценить создаваемые учащимися в ходе изучения дисциплины проекты, тематика которых и способ выполнения выбираются самими учащимися. Ученики могут работать в рамках группового проекта, однако каждый должен по окончании представить индивидуальный результат, подлежащий оценке. Например, ученики могут написать отчёты о проделанном, описывая собственный вклад, обретённых и продемонстриро При этом ставится задача максимально избежать субъективности при оценивании, поскольку результаты, как уже было сказано, учитываются при выдаче сертификата по итогам среднего образования. Повышение объективности оценивания достигается за счет унификации требований к работам. В частности, регламентируются возможные темы проектов (школа может выбирать задания из регламентированного списка и при желании адаптировать темы под конкретные условия, такие как особенности местной – условия выполнения задания, количество помощи, оказываемой педагогом, способы оказания учителями помощи в ходе выполнения задания и вид обратной связи чётко регламентированы соответствующими инструкциями, Тесты, которые создают ученики по итогам своей творческой или исследовательской работы, и являются предметом контролируемой экспертизы. Чаще всего ее проводят сами педагоги по установленным критериям. В исключительных случаях оценивание может производиться непосредственно экзаменующим органом. В зависимости от применимости Контрольного оценивания, все предметы, по которым проводится атте стация и которые могут быть учтены в дипломе о среднем образовании, делятся на 1. Предметы, по которым контролирующая оценка не проводится (а проводится исключительно экзамен, имеющий внешний характер – экономика, математика, book.qxp 23.12.2009 7:32 Page 2. Предметы, в которых контролируемое оценивание занимает 25 процентов (бизнес, 3. Предметы с 60 процентами контролируемого оценивания (гражданское воспитание, дизайн и технология, современные иностранные языки).

Образовательные учреждения и учителя производят контроль над выполнением всего задания, для того чтобы с уверенностью подтвердить авторство работ и показать, что представленные учениками результаты действительно достигнуты ими самостоятельно.

Банк заданий каждый год будет обновляться, так что воспроизведение работ прошлых лет исключается. В частности, в настоящее время на сайте Агентства по развитию квали фикаций и учебных планов вывешены образцы заданий для controlled assessment. Таким образом, этот вид аттестации удачно совмещает в себе внешний характер оценки и ком петентностно ориентированный тип выполняемых заданий.

2.3.6.2. В Гонконге необходимость учета при аттестации в средней школе исследова тельской и проектной деятельности стала осознаваться уже в конце семидеся ся новый тип оценивания – т.н. внутришкольное оценивание (school based Постепенно список этих дисциплин увеличивался, и в настоящее время внутришколь ное оценивание стало полноправной частью оценки по многим предметам. Вес этого вида оценивания варьируется от предмета к предмету: иногда на его долю приходится 20% оценки (например, по химии или электронике), а иногда – более 30% (по дизайну и технологиям). Варьируется и вид работы, который становится предметом оценки: это может быть произведение по визуальным искусствам, проект по дизайну, исследова тельская работа по науке и технологиям или сочинение по китайской литературе. Вну тришкольное оценивание используется и при аттестации на получение сертификата по итогам первой ступени, и при аттестации предуниверситетской ступени.

Наиболее трудный вопрос – это вопрос о том, каким образом можно сделать внутриш кольную оценку столь же или хотя бы в некоторой степени объективной, не зависящей от проверяющего педагога, как и тестовый экзамен. В Гонконге эта проблема решается на двух уровнях: за счет создания критериев оценки свободно выполняемых заданий и за счет статистического выравнивания внутришкольных оценок.

Система критериев разрабатывается таким образом: вся работа студента разбивается на этапы, к каждому этапу предъявляются требования. Требования касаются двух момен тов: того, как студент может ставить задачу и планировать свою деятельность, и того, каким образом он исполняет задуманное. Таким образом, в результате оценки у педаго га складывается целостная картина надпредметных способностей к созданию и реализа Процедура статистического выравнивания заключается в приведении в соответ ствие средней и разброса значений по внутришкольной оценке с экзаменационными показателями по соответствующим предметам тех же самых учеников внутри одной школы (т.е. при сопоставлении отметок, полученных одними и теми же учениками у Внутришкольное оценивание проводится на всём протяжении обучения посредством наблюдения учителем за академическими достижениями учеников. Его целью является формирование наиболее полного представления об уровне знаний учеников, в особен ности тех качеств и умений, которые не могут быть оценены в рамках стандартизирован ных экзаменов. Кроме того, постоянное оценивание деятельности учеников оказывает на них дополнительное мотивирующее воздействие.

В аттестате о среднем образовании внутришкольная оценка представлена составляющей интегративных оценок по каждому из 24 предметов. Таким образом, контрольное оцени вание может значительным образом повлиять на результаты итоговой оценки, что, по сви детельству самих учащихся и педагогов, оказывает значительное мотивирующее действие на школьников, в частности, ориентируя на нерепродуктивные виды деятельности.

book.qxp 23.12.2009 7:32 Page Что такое качество образования?

Система внутришкольного оценивания, разработанная в Гонконге, представляет собой еще один вариант решения проблемы повышения объективности оценки данных, сложно поддающихся формализации, т.е. данных об исследовательских и коммуникативных спо Таким образом, на сегодняшний день тестовые процедуры не являются единственным средством аттестации по итогам среднего образования, хотя в большинстве стран по прежнему продолжают выполнять главенствующую роль. Однако наряду с тестами все большее значение приобретают новые форматы оценки, в которых четко прописанная критериальная база и требования к выполнению позволяют выступать самим педагогам в роли экспертов. Фактически эти форматы представляют собой совмещение плюсов и внутренней оценки (участие педагога, имеющего полноту информации о деятельности учащихся, имеющих возможность сопровождать школьников при выполнении длитель ных проектов), и оценки внешней (поскольку критерии заданы, повышается экспертная надежность оценки, кроме того, они могут быть перепроверены выборочно внешними Разумеется, такое слияние внешней и внутренней оценки подразумевает высокую ква лификацию педагогов: фактически каждый из них становится экспертом в области оцен 2.3.7. Использование тестовых материалов новых форматов.

Изменения коснулись и формата тестовых заданий: все в большей степени начинают использоваться тесты, ориентированные на диагностику компетентностей. В частности, для получения диплома об окончании средней школы в Канаде необходимо сдать тест, направленный на диагностику функциональной грамотности (Ontario Secondary School Lite racy Test). Этот тест должен быть сдан еще в девятом классе. Он включает не только вопро сы с множественным выбором, но и вопросы с открытыми ответами, к тому же предпола гающими использование знаний для решения непривычных для школьников проблем. При сдаче этого теста не учитывается балл, учитывается только то, прошел его школьник или нет. Задача этого теста – определить, овладел ли учащийся умениями работать с текстом, необходимыми для чтения, понимания и передачи информации в разных формах.

Аналогичные тестовые задания предполагается начать использовать с 2010 года и в составе сертификации на получение аттестата о среднем образовании в Великобритании.

Т.о., несмотря на уровневый характер описания образовательных результатов, когда компетентностные результаты встраиваются в описание предметных достижений, систе мы оценки качества предпочитают использовать и специальные тесты, направленные на диагностику функциональных умений. Это позволяет выделить компетентности как имею щий самостоятельную ценность образовательный результат.

2.3.8. Дистанционная аттестация.

Дистанционное обучение широко распространено в Канаде. При сегодняшних развитых коммуникациях аттестат канадской средней школы можно получить, не покидая своей Дистанционная система образования, получившая название e learning desktop, начала разрабатываться в 1997 году. Учитель по заранее согласованному расписанию выходит на связь и проводит четыре раза в неделю уроки одно двухчасовой длительности. В вир туальном классе одновременно занимаются около десяти учеников. Это могут быть одно классники, учащиеся в одной школе, либо школьники, до этого не знакомые, которых объединяет обучение в этой онлайновой школе.

В конце урока ученики получают домашние задания, которые они выполняют каждый в своем ритме до определенного дня. При этом они могут использовать обширную вирту альную библиотеку, в которой большинство сведений подаются в мультимедийном виде с использованием звука и анимации.

2.3.9. Организации, проводящие внешние аттестационные процедуры.

За проведение итоговой аттестации отвечают внешние организации и комитеты, получающие заказ от министерств образования. Так, в Финляндии за проведение book.qxp 23.12.2009 7:32 Page вступительных тестов отвечает Совет по вступительному экзамену. В Великобритании на сегодняшний день работают пять экзаменующих органов, выдающих ОССО: Asses sment and Qualifications Alliance (AQA), Oxford, Cambridge and RSA Examinations (OCR), Edexcel, Welsh Joint Education Committee (WJEC), Council for the Curriculum, Examina tions & Assessment (CCEA). Эти организации разрабатывают свои модели оценки обра зовательных результатов, а также оригинальный инструментарий (достаточно упомя нуть методику для диагностики сформированности компетентностей, разработанную в Англии экзаменационным советом Кембриджского и Оксфордского университетов).

Таким образом, достигаются две цели: во первых, создается широкий спектр инстру ментов оценки и типов сертификатов; а во вторых, оценка становится независимой: соз датели тестов не отвечают за результаты образования, их оценки с большей вероятно стью будут объективными, чем оценки «заинтересованных» органов – министерств или других образовательных ведомств.

Важно отметить, что эти сертификаты не являются изолированными – они объединены в систему (см. приложение 1), благодаря чему обеспечивается преемственность между разными уровнями образования. Изучение системы сертификатов показывает, что она создает широкий спектр вариантов для продолжения образования – как в академиче ском ключе, так и в практико ориентированном. Отличаются сертификаты и набором предметов. Сертификаты одного уровня могут быть одинаково весомы в глазах работо дателей, однако предоставлять разные возможности для продолжения образования в высшей школе. Так, например, находящиеся на третьем уровне национальной сертифи кационной таблицы сертификат A level и Диплом позволяют поступать в университет, а находящиеся на том же уровне ключевые умения третьего уровня говорят о высоком уровне развития определенных умений, но такой возможности не дают.

3. Использование результатов внешней оценки качества образования.

Речь идет о создании систем обратной связи, позволяющих управленческим структу рам и обществу в целом получить информацию о результатах оценки качества и иници ировать реформы в случае необходимости.

Результаты внешнего оценивания становятся основанием для рейтингования школ.

Так, в Канаде (штат Онтарио) можно увидеть, насколько успешно учащиеся разных школ сдают тест провинции на функциональную грамотность в области чтения.

Другой влиятельный институт, занимающийся сопоставлением качества образования в разных школах по всей Канаде, – это институт Фрезера, независимая научно исследова тельская организация, имеющая офисы в Ванкувере, Калгари и Торонто. Аналитики института Фрезера определяют лучшие школы по семи показателям (средние оценки, полученные за выпускные экзамены; процент проваливших экзамены; разница между текущими оценками и оценками, полученными на выпускных экзаменах; разница между оценками, полученными мальчиками и девочками за выпускной экзамен по английско му языку; разница между оценками, полученными мальчиками и девочками за выпу скной экзамен по математике; количество сдаваемых экзаменов, процент получивших аттестаты о полном среднем образовании в данной школе; процент второгодников в старших классах). Из полученных индикаторов складывается общая сумма баллов (мак симум 10 очков). В сводную таблицу входят лишь те учреждения, которые получают наи большее количество баллов. Поскольку в Канаде иностранцы имеют право на обучение в государственных школах, последние представлены в обобщенном рейтинге наравне с В Великобритании есть рейтинги школы по успешности прохождения экзамена SAT, который сдается после каждой ступени обучения.

В Финляндии существует программа внешнего государственного оценивания. Отметим, что школы всегда заранее получают подробную информацию о целях, сроках проведения book.qxp 23.12.2009 7:32 Page Что такое качество образования?

и результатах оценивания. Основными принципами организации оценивания учебных заведений являются заранее известные критерии оценивания и учет мнения оценивае мых субъектов (педагогического персонала и учащихся) относительно процесса оценива ния и полученных результатов. Результаты внешней оценки используются для принятия управленческих решений, а также как помощь педагогам для постановки профессио нальных целей. Частью аналитической работы по их итогам становится сопоставление этих результатов с результатами международных мониторингов.

Рейтинги школ существуют и во Франции – по каждой провинции можно увидеть, нас колько успешно сдают школьники переходные экзамены.

Отметим, что и в Канаде, и в Финляндии, и в Великобритании результаты внешнего оце нивания школ открыто выложены на соответствующих сайтах в сети Интернет и являют ся основанием выбора школы для родителей.

Анализ национальных систем оценки качества образования позволяет обнаружить сле дующие характеристики, проявляющие современные тенденции в этой области:

1. Современные стандарты образования делятся на две части: стандарты содержания и стандарты достижений. Стандарты достижений формулируются как образовательные результаты, которые подлежат оценке и доступны оцениванию. Таким образом, не возникает разрыва между декларируемыми и реальными ориентирами образования.

2. В стандартах достижений указываются надпредметные (сквозные) результаты, кото рые характеризуют общие компетентности, учебные умения и пр. и предметные результаты для каждого класса. Надпредметные результаты (компетентности, иссле довательские и коммуникативные способности и пр.) конкретизируются через пред метные достижения, так что успешность освоения предмета оценивается именно по тому, насколько на предметном материале школьник может продемонстрировать именно надпредметную оснащенность. При этом надпредметные результаты в ряде стандартов указываются и как предмет самостоятельной оценки.

3. Описание предметных достижений носит уровневый характер. Существуют два под хода к описанию уровней освоения предметного содержания. Первый (принятый в Великобритании) позволяет расположить все содержание на единой оси, шкала которой стандартизирована относительно возрастных групп. В этом случае, зная уро вень, которого достиг ребенок по определенному предмету и зная его возраст, мы можем определить, соответствует ли он своей возрастной группе или отстает от нее.

При этом сами уровни качественно не определяются, они строятся по принципу амплификационных кругов, на каждом из которых предшествующее содержание углубляется. Другой подход позволяет качественно описать уровни овладения опре деленным содержанием, задает вектор продвижения ребенка в материале: от поверхностного (знания) к глубокому (применение принципа действия в нестандарт ных ситуациях). Кроме качественных существуют и количественные уровни оценки степени сформированности конкретных умений. Благодаря такому уровневому опи санию образовательных результатов становится возможной гибкая дифференциация 4. Оценка образовательных результатов по окончании дошкольной ступени проводится по результатам наблюдений за ребенком, прежде всего за его действиями в усло виях спонтанной активности. При этом используется особый инструмент – «шкалы наблюдений», в которых указаны поведенческие индикаторы детского развития. При оритетными в дошкольном возрасте являются не столько «школьные» умения, сколь ко достижения в социальной и коммуникативной сферах, в сфере активности, ини циативности и самостоятельности ребенка.

5. В оценке образовательных достижений по итогам начальной школы можно выде лить два контрастных варианта. В одном случае оценка имеет внутренний характер и по ее итогам не происходит дифференциация детей, распределение их по более book.qxp 23.12.2009 7:32 Page сильным и более слабым классам. В другом случае оценка носит внешний характер (есть общий для страны формат переводных экзаменов, как в Великобритании и Франции) и по результаты оценки определяют дальнейшую образовательную карье 6. Среди образовательных результатов, которые становятся предметом оценки, можно выделить предметные результаты, в которых реализуются надпредметные, и соб ственно компетентности и общеучебные умения, которые часто становятся самостоя тельным предметом оценки (экспертной или тестовой). При этом индикаторами сформированности компетентностей становятся образовательные результаты осо бого типа – проекты, исследовательские работы, произведения и пр. Таким образом, можно сказать, что исчезает противопоставление учебных и внеучебных результатов, появляется особая категория образовательных результатов, создаваемых в процес се проектной, коммуникативной исследовательской и др. видов активности.

7. Важно отметить, что характеристика образовательных результатов через надпред метные умения и предметные достижения является универсальной для всех предме тов: физики и музыки, алгебры и дизайна. Таким образом, и эти предметы можно оценивать, используя принципиально те же шкалы, что и при оценке традиционных академических предметов. Это означает, что для рассмотренных нами национальных образовательных систем оценки качества не существует проблемы учета результа тов дополнительного образования, поскольку само разделение на основное и допол нительное образование в условиях индвидуалиьных образовательных траекторий теряет свой смысл. Включение физической активности или музыки в общую систему стандартов и оценки результатов образования позволяет не оказаться маргиналами 8. Необходимость учета образовательных результатов ставит острый вопрос об инстру ментах их оценки. По прежнему при оценке достижений ступени большое значение имеют тесты, надежность которых достаточно высока. При этом все большие нарека ния вызывает их валидность для оценки таких результатов, как исследовательская или проектная деятельности, коммуникативная компетентность и т.д. В настоящее время все чаще наряду с вопросами с вариантами ответов используются задания с открытыми ответами, требующие применения знаний в нестандартной ситуации, 9. Необходимость оценивать сложные образовательные результаты ставит проблему разработки инструментов и процедур оценки, позволяющих совместить компетент ностный характер выполнения задний и объективность результатов оценивания.