«Авдеевские чтения Материалы I Всероссийской научно-практической конференции преподавателей, учителей, аспирантов, студентов и школьников, посвящнной 350-летию со дня основания г. Пензы 25 апреля 2013 года Пенза, 2013 1 ...»

Межкультурная компетенция, согласно известному французскому лингвисту Sophie Moirand, базируется на следующих составляющих:

собственно лингвистический компонент (владение всеми уровнями языковой системы (фонетическим, морфологическим, лексическим, синтаксическим);

дискурсивный компонент (знание различных видов дискурса и умение оформить высказывание согласно определенным параметрам коммуникативной ситуации);

референциальная составляющая (знание и применение социальных норм и правил взаимодействия индивидуума и социальных институтов, знание культуры, истории страны изучаемого языка);

социокультурная компетенция (опыт взаимодействия с предметами и объектами окружающего мира).

Кроме того, методологически важным для формирования межкультурной компетенции является определение основных направлений, предложенных французскими лингвистами G. Zarate et M. Abdallah-Pretceille. В своих работах они подчеркивают важность таких моментов, как знание культуры изучаемого языка, познание иностранной культуры сквозь призму своей культуры, формирование в сознании обучающихся концептов «Я» и «Другой», а также повышения мотивации в процессе обучения/изучения как ученика, так и учителя.

Особое значение для решения проблем в области изучения иностранного языка придается коммуникативному методу и деятельностному характеру обучения (approche actionnelle), поскольку речевое общение осуществляется посредством деятельности.

Коммуникативный метод предполагает создание условий для эффективной коммуникации с учетом адаптации языковых средств к конкретной ситуации общения, принимая во внимание социальные характеристики собеседника (возраст, пол, социальный статус, уровень образования, профессию и т.д.), и само намерение или мотив общения.

Очевидным является тот факт, что в процессе изучения иностранного языка учащиеся часто сталкиваются с проблемой, которая заключается в элементарном незнании социальных правил и норм коммуникации на изучаемом языке. Задача преподавателя – помочь учащихся адаптироваться в ситуации письменного и устного общения и успешно реализовать коммуникативную компетенцию. В данном контексте решить эту проблему позволяют:

использование аутентичного материала;

деятельностный подход к процессу обучения, который предполагает акцентуацию внимания на самом учащемся, принимающим участие в заданиях, имитирующих реальные ситуации общения;

реализация различных видов интерактивного взаимодействия, которые предполагают непосредственную межличностную коммуникацию (учитель/ученик и ученик/ученик) и применение технологий мультимедиа;

преподавание с учетом основных уровней владения иностранным языком, определяемых классификатором Совета Европы:

A Utilisateur lmentaire (A1 – Introductif ou dcouverte; A2 Intermdiaire ou de suivre).

B Utilisateur indpendant (B1 – Niveau seuil ; B2 – Avanc ou indpendant).

C Utilisateur expriment (C1 – Autonome ; C2 – Maitrise).

Документ Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценивание»

(«Cadre Europen Commun de rfrence pour les langues») представляет собой результат трудов специалистов стран Совета Европы, а также представителей России, которые систематизировали подходы к преподаванию иностранного языка и стандартизировали оценки уровней владения языком для успешного проведения международных экзаменов по общим правилам.

Данный документ дифференцирует качество сформированной межкультурной компетенции и определяет современные тенденции, которые необходимо учитывать в практике преподавания иностранного языка.

1. Abdallah-Pretceille Martine, 1991, Langue, culture et communication dans Enseignement/apprentissage prcoces des langues, Le Franais dans le Monde, aot-septembre 1991, Hachette Edicef, Paris, pp. 95-109.

2. Abdallah-Pretceille Martine, 1996, Comptence culturelle et comptence interculturelle dans Culture, culture..., Le Franais dans le Monde, Hachette Edicef, Paris, pp.28-38.

3. Cuq J.P., 2003. Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, Paris, Cl international, ASDIFLE, 303 p.

4. Zarate G., 1993, Reprsentations de l‘tranger et didactique des langues, Coll. Essais, Paris, Didier-Credif.

Современный урок иностранного языка в рамках компетентностного подхода (из опыта Германии) Пензенского государственного университета, г. Пенза Проблема урока иностранного языка в рамках компетентностного подхода является одной из самых актуальных в области дидактики и методики на сегодняшний день. Вопрос о том, каким критериям должен соответствовать урок иностранного языка, вызывает споры у отечественных и зарубежных учных.

В данной статье мы хотели бы представить точку зрения немецких учных по вопросу, как должен выглядеть урок иностранного языка.

Большой интерес у зарубежных педагогов вызывает в последнее время мнение Хильберта Майера, немецкого профессора, эксперта в области школьной педагогики, который в своей книге «Что такое хороший урок?» называет 10 признаков, по которым можно судить о качестве любого урока. Среди прочих хотелось бы отметить следующие:

ясная структура урока и ясность содержания, высокая доля чистого учебного времени, методическая глубина, которая выражается не только в методической продуманности урока, но и в необходимости знакомства учащихся с различными стратегиями учения, т. е. предполагается формирование методической компетенции учащихся. Немаловажную роль играют также позитивное прогнозирование успехов учащихся, дифференцированный подход и настрой учителя на конструктивное общение, что является залогом успеха любого урока. Особое место автор уделяет соответствующей обстановке, под которой он понимает создание дружелюбной атмосферы и техническое оснащение урока [2].

В своих убедительных рассуждениях Хильберт Майер делает акцент на том, что хороший урок представляет собой сложенный пазл, элементами которого являются указанные выше критерии.

Мы считаем, что выделенные Хильбертом Майером признаки хорошего урока с успехом можно перенести и на урок иностранного языка, т. к. они отражают общие черты урока, ни в коей мере не противореча его специфике.

Во взглядах Хильберта Майера нашла сво отражение теория дидактического анализа ещ одного немецкого педагога-теоретика в области образования и воспитания – Вольфганга Клафки. Его идеи оказали большое влияние на процесс реформирования системы образования Германия. Он предложил модель дидактического анализа (Modell DA, 1962), которая является универсальной для всех учебных предметов [1].

В дальнейшем модель Вольфганга Клафки была уточнена, адаптирована к уроку иностранного языка Герардом Вестхофом.

Сегодня модель дидактического анализа составляет основу подготовки урока иностранного языка и представляет собой поступательное планирование, когда учитель ставит перед собой конкретные вопросы и, отвечая на них, принимает важные решения относительно урока иностранного языка.

Планирование урока начинается с постановки вопроса: каковы цели урока? Что подразумевает под собой: чему должны научиться ученики? Этот этап имеет важное значение, т.к. урок для того и существует, чтобы ученик изменился, приобрл какие-то новые знания, научился что-то делать, сформировал свою позицию относительно какой-либо проблемы, т.е. сделал шаг вперд. Именно это изменение в ученике и подразумевается под целью урока, другая интерпретация понятия: «могу»-описание, или компетенция.

Проблема целеполагания не нова в педагогике, она порождала и порождает массу дискуссий, можно привести целый список работ по этой теме. В немецкой педагогике получила признание и отчасти распространение теория целеполагания Бенджамина Блума, который выделяет 3 группы целей:

когнитивный аспект (знания, умения), аффективный аспект (интерес, мнения, позиция, готовность к какому-либо действию), психомоторный аспект (применительно к уроку иностранного языка: ролевая игра, ритмичное заучивание слов и т.д.).

Многие учные в области обучения и воспитания дают различные ответы на вопрос о том, как же правильно формулировать цели.

Модель дидактического анализа предлагает формулировать цели, исходя из следующих аспектов:

умения, навыки, готовность к какому-либо действию (выразить сво мнение, высказать свою позицию, выразить свои чувства и т.д).

При этом надо уметь различать цели и деятельность, например, ученики составляют диалог – деятельность, а могут спросить и объяснить дорогу на иностранном языке - цель. Чтобы правильно поставить цели, необходимо проанализировать, что ученикам уже известно, что они уже умеют и что должно измениться, т. е. новый материал должен «лечь» на старый, он должен быть дозирован.

Следующий этап в планировании – это определение деятельности учеников для достижения цели. Т.е. модель дидактического анализа предполагает построение урока, в центре которого не учитель, а ученик, его действия. Надо учить учиться, оставлять больше времени и места для активной работы учеников, тогда результат не заставить себя ждать.

Из целей и деятельности учеников вытекают социальные формы.

Например, цель: развитие речевых навыков (могут спросить и объяснить дорогу), деятельность: задают вопросы, отвечают на них, социальная форма: работа в парах. Различные виды социальных форм прописаны у Хильберта Майера.

Затем предполагается выяснить то, с помощью чего будет достигаться цель, т.е. с чем ученики будут работать (тексты, фильмы, песни, диалоги, графики и т.д.) материал и то, как материал будет предъявляться, с помощью каких ТСО.

Заключительный этап – определение роли учителя на уроке. Не случайно этот этап является заключительным. Исходя из современных требований, в центре урока стоит ученик, он является субъектом процесса обучения, учитель же осуществляет подготовку, контроль, помощь.

Таким образом, в немецкой дидактике современный урок иностранного языка рассматривается как тщательно продуманный, хорошо структурированный и спланированный урок, имеющий конкретные цели, для достижения которых важно правильно определить деятельность учащихся, социальные формы работы, место технических средств, а также тщательно отобрать учебный материал. Стоит подчеркнуть, что немецкая модель урока иностранного языка предполагает, что главным действующим лицом на уроке является ученик, а не учитель. Нужно помнить, чем больше учитель учит на уроке, тем меньше времени остатся у учеников, чтобы учиться.

Опыт Германии в разработке модели урока иностранного языка представляет большой интерес для отечественной дидактики и методики и, на наш взгляд, может быть с успехом внедрн в нашей стране.

1. Klafki W. Probleme einer Neukonzeption der didaktischen Analyse. Dusseldorf, 1977.

2. Meyer H. Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen-Scriptor, 2004.

Актуальные вопросы организации научно-исследовательской работы студентов историко-филологического факультета (на примере специальности «Немецкий и английский языки») канд. пед. н., доцент кафедры немецкого языка и методики Пензенского государственного университета, г. Пенза Исследовательская деятельность студентов историкофилологического факультета выполняется, как правило, в учебное время по специальному заданию в обязательном порядке каждым студентом.

Студенты выполняют под руководством преподавателей кафедр исследования учебного характера в соответствии с программными заданиями по психолого-педагогическим и профилирующим предметам.

Предварительно студенты вооружаются теоретическими знаниями по методологии и методам исследований в рамках педагогических дисциплин. Проводятся также практикумы, на которых студенты овладевают методами исследований по педагогическим и специальным дисциплинам учебного плана вуза. Ведущее место в тематике исследовательских работ студентов занимают вопросы, связанные с изучением курсов педагогики, психологии, методики преподавания немецкого языка.

На начальном этапе профессиональной подготовки (1 2 курс) студенты знакомятся с сущностью исследовательской работы, осваивают способы организации исследования, технику его проведения, знакомятся с требованиями к оформлению записей и результатов исследования, к литературному оформлению итогов научной работы, с требованиями к личности исследователя. Выполнение рефератов и докладов с критическим анализом использованных литературных и других источников закрепляет опыт студентов как исследователей.

Таким образом, на данном этапе предусматривается не только освоение студентами знаний основ методологии исследований, но и формирование собственно-исследовательских умений (умения работать с первоисточниками / библиографические умения, умения, связанные с применением общенаучных методов исследования (сравнение, абстрагирование, анализ, синтез, индукция, дедукция и др.)).

К формам организации исследовательской деятельности студентов педагогического вуза на среднем этапе профессиональной подготовки (3 4 курс) относятся реферирование, выполнение заданий с элементами педагогического исследования, организация специальных студенческих научных семинаров, индивидуальное и коллективное выполнение исследовательских заданий и др. Формами представления результатов исследовательской деятельности студентов являются конспект, тезис, доклад, реферат и др.

На данном этапе от исследований студентов не ожидаются объективно ценные (новые) научные результаты: занимаясь исследовательской работой, студент, как правило, «открывает для себя» то, что фактически уже известно науке, т.е. исследование является по сути квазиисследованием (лат. quasi – подобный, похожий). Отдельные результаты учебно-исследовательской работы студентов представляют подлинный научный интерес, публикуются или используются в практике преподавания. Таким образом, новизна учебного исследования носит не столько объективный, сколько субъективный характер.

В процессе освоения техники исследовательской работы, приобретения первоначального опыта исследовательской деятельности, акцент перемещается с получения результата на организацию интеллектуальной деятельности для его получения, что является, на наш взгляд, важной особенностью организации исследовательской деятельности студентов.

Цели и содержание исследовательской деятельности на упомянутом этапе профессионального становления воспроизводят цели и содержание учебно-исследовательской, научно-исследовательской работы студентов, предполагается включение дополнительных педагогических исследований в процесс обучения дисциплинам профессионального цикла (например, «Введение в методические основы преподавания иностранных языков», «Теория и методика обучения иностранным языкам», «Методика обучения иностранному языку» и др.).

Подобная исследовательская деятельность способствует дальнейшему обучению студентов педагогического вуза элементам исследовательского труда. На данном этапе происходит совершенствование исследовательских умений работы с первоисточниками, умений, связанных с применением общенаучных методов исследования, и происходит формирование ряда других исследовательских умений (умения, связанные с определением целей, задач, проблемы и методов исследования, умения, связанные с формулировкой гипотезы исследования, умения, связанные с подведением итогов и оформлением результатов исследования).

Исследования студентов на данном этапе в строгом смысле предполагают не только «ученический» уровень изысканий, но и допускают объективную общественную значимость ожидаемых и получаемых результатов.

Формы организации исследовательской деятельности студентов на данном этапе – научные семинары, конференции, олимпиады и т.д.

Наряду с традиционными формами представления результатов исследования конспект, тезисы, доклад, реферат, курсовая работа и др., результаты исследовательской деятельности студентов педагогического вуза оформляются в виде статьи в сборнике, научного отчта, методической разработки по учебной или воспитательной работе, методических рекомендаций школьникам по различным видам деятельности, исследовательских проектов и т.д.

Таким образом, организация исследовательской деятельности студентов педагогического вуза предполагает постепенное усложнение заданий и переход к самостоятельному решению задач научного поиска.

Цели и содержание исследовательской деятельности студентов на заключительном этапе (5 курс) не только воспроизводят цели и содержание учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, предполагают включение дополнительных педагогических исследований в процесс обучения дисциплинам профессионального цикла, но и предполагают овладение знаниями способов организации исследовательской деятельности учащихся в условиях педагогической практики.

На этом этапе студенты педагогического вуза могут принимать участие в студенческих коллективных исследованиях, представлять результаты исследований на конкурсы студенческих работ по естественным, техническим, гуманитарным и общественным наукам, участвовать в выставках научного творчества студентов, в совместных исследованиях с преподавателями и аспирантами кафедр, осуществлять курсовое и дипломное проектирование, руководить исследовательскими работами школьников.

На этом этапе формируются умения организации исследовательской деятельности учащихся, умения оценивания результатов собственного исследования и исследований учащихся.

Педагогическая практика студентов педагогического вуза традиционно проводится в течение 8 и 9 семестров. Ознакомление с особенностями и формами организации исследовательской деятельности как педагога, так и учащихся, приобретение опыта организации исследования в период педагогической практики дат возможность приблизиться к условиям непосредственной профессиональной деятельности, что позволяет говорить о частичной адаптации студентов педагогического вуза к данной деятельности на этапе профессиональной подготовки.

О некоторых вопросах организации самостоятельной исследовательской деятельности студентов педагогического вуза (на примере написания аннотации) канд. пед. н., доцент кафедры немецкого языка и методики Пензенского государственного университета, г. Пенза По определению В.И. Загвязинского, самостоятельная работа это «деятельность студентов по усвоению знаний и умений, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им».

Цель самостоятельной работы студентов формирование готовности к самообразованию, способствующей повышению эффективности подготовки специалистов.

В научной литературе выделены следующие задачи самостоятельной работы студентов:

формирование / совершенствование навыков самостоятельной работы вообще, в учебной, научной, профессиональной деятельности (М.В. Буланова-Топоркова);

формирование / совершенствование способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решить проблему, находить конструктивные решения, выход из кризисной ситуации (М.В. Буланова-Топоркова);

формирование / совершенствование умений добывать информацию из разнообразных источников, обрабатывать, хранить, оперативно обмениваться ею с помощью современных компьютерных технологий и т.д. (В.И. Загвязинский).

В педагогических источниках представлены классификация самостоятельной работы студентов по разным основаниям:

по месту проведения: самостоятельная работа на лекциях и в процессе проведения практических занятий (аудиторная), самостоятельная работа вне учебных занятий (внеаудиторная);

К разновидностям аудиторной самостоятельной работы студентов педагогического относят конспектирование и работу с книгой, документами, первоисточниками, написание аннотации по лекционному материалу, анализ материала учебников, учебных пособий и других источников информации, участие в проведении различных исследований и обработке их данных, анализ проблемных ситуаций по учебной или исследовательской теме, выполнение предложенных заданий, в том числе тестов, самостоятельных, контрольных работ и др.

К видам внеаудиторной самостоятельной работы относятся выполнение рефератов, подготовка к семинарам, конференциям, «круглым столам», участие в проведении различных исследований и обработке их данных, анализ проблемных ситуаций по учебной или исследовательской теме, подготовка к деловым играм, выполнение курсовых, дипломных работ, подготовка к зачетам, экзаменам и др.

по дидактической цели их применения: познавательные, практические, обобщающие самостоятельные работы.

Познавательные самостоятельные работы (работа с учебником, конспектом, лекцией и др.) предполагают формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания. Практические самостоятельные работы (лабораторные работы, практические занятия, типовые курсовые проекты и т.д.) способствуют формированию знаний, позволяющих решать типовые задачи. Обобщающие самостоятельные работы (задания учебно-исследовательского и научно-исследовательского характера) создают предпосылки для творческой деятельности.

по уровню проблемности: репродуктивные, репродуктивноисследовательские, исследовательские (творческие) самостоятельные работы.

Репродуктивные самостоятельные работы (решение задач, заполнение таблиц, схем и т. д.) выполняются по образцу, способствуют закреплению знаний, формированию умений, навыков. Репродуктивноисследовательские (составление плана, тезисов, аннотирование, написание рефератов и т.д.) и исследовательские / творческие самостоятельные работы (учебно-исследовательские задания, курсовые и дипломные проекты) требуют анализа проблемной ситуации, получения новой информации, самостоятельный выбор средств и методов решения.

по методам научного познания: теоретические, экспериментальные, на моделирование, на наблюдение, на классификацию, на обобщение, на систематику;

на основе соотнесения видов деятельности обучающихся и основных групп ведущих компетенций:

познавательная деятельность работа с источниками информации:

а) работа с источниками, учебными и научными изданиями;

б) работа со справочными изданиями;

в) работа с интернет-источниками.

учебно-исследовательская и научно-исследовательская деятельность студентов:

а) проведение исследовательской работы;

б) оформление хода и результатов исследовательской работы.

проектная деятельность выполнение индивидуальных и групповых проектов.

самообразовательная деятельность проектирование индивидуального образовательного маршрута, выбор средств и способов его реализации.

квазипрофессиональная деятельность студентов, направленная на решение профессиональных задач и развитие профессиональных компетенций.

Анализ представленных классификаций способствовал рассмотрению исследовательской деятельности студентов педагогического вуза как одного из видов самостоятельной работы студентов, осуществляемой как во время аудиторных занятий, так и внеаудиторно.

Организация самостоятельной исследовательской работы студентов педагогического вуза включает в себя несколько этапов:

1. Создание мотивации для выполнения учебного задания. Постановка познавательных задач.

2. Предоставление пакета заданий, включая индивидуальные задания.

3. Ознакомление студентов со способами выполнения самостоятельной исследовательской работы.

4. Определение и сообщение преподавателем форм отчтности, объма работы, сроков е представления, критериев оценки.

5. Определение и оказание видов консультационной помощи.

6. Обеспечение контроля за качеством выполнения самостоятельной исследовательской работы.

Поскольку будущий педагог, преобразовывая имеющиеся знания методологии педагогических исследований, должен творчески применять разнообразные методы для выявления, сбора и анализа научных данных в процессе проведения собственных исследований, ознакомление студентов со способами выполнения заданий представляется нам одним из важнейших этапов, способствующих переходу от осуществления исследовательской деятельности под руководством преподавателя вуза к организации самостоятельного исследования в условиях непосредственной профессиональной деятельности.

Говоря об умениях организации исследовательской деятельности, считаем необходимым формировать у студентов педагогического вуза умения оценивать и корректировать результаты собственного исследования. Данная мысль нашла подтверждение в работе А.Н. Новикова, упоминающего о смещении акцентов на самоучение и самостоятельную работу обучающихся, с контроля достижений на их самооценивание.

В рамках данной статьи подробнее остановимся на составлении студентами педагогического вуза аннотации, как разновидности самостоятельной работы с источниками, учебными и научными изданиями.

Аннотация краткая формулировка основного содержания источника (книги, статьи, рукописи), где фиксируются главные идеи, проблемы, положения работы, выводы автора, то новое, что несет в себе данное произведение печати в сравнении с другими, родственными по тематике и целевому назначению.

Аннотации могут быть классифицированы по разным основаниям:

по содержанию и целевому назначению: справочные и рекомендательные;

Справочные аннотации (описательные или информационные) характеризует тематику издания, сообщают какие-либо сведения о нем, но не дают его критической оценки. Рекомендательные аннотации характеризует книгу (статью) и дают оценку е пригодности для определенной категории читателей, с учетом уровня подготовки и других особенностей.

по полноте охвата содержания аннотируемого произведения и его назначения: общие и специализированные;

Общие аннотации характеризует книгу (статью) в целом и рассчитаны на широкий круг читателей. Такие аннотации необходимы при предварительном знакомстве с книгой. Они позволяют в первом приближении представить себе содержание книги, понять окажется ли она полезной для углубления знаний в интересующей области. Специализированные аннотации представляют лишь определенную проблематику и рассчитаны на узкий круг специалистов.

по количеству аннотируемых документов: обзорные или групповые. Они содержат обобщенную характеристику двух или более документов, близких по теме.

Набор элементов в аннотации зависит от полноты библиографического описания, от конкретных задач и читательского адреса подготавливаемой библиографической информации, от вида самой аннотации и т. д. Средний объем аннотации не более 500 печатных знаков (не более 1 страницы).

Наиболее распространены следующие компоненты содержания аннотации:

Сведения об авторе;

Характеристика научной и художественной ценности;

Краткая характеристика содержания;

Характеристика структуры издания и формы изложения материала;

Характеристика художественно-полиграфического и редакционно-издательского оформления.

Сведения об авторе включают основные даты его жизни и творчества, краткую характеристику эпохи, в которую автор жил, и его общественно-политических взглядов. Иногда указывается профессия автора, приводятся данные о популярности его произведения. Интересны для читателей сведения об истории создания или издания произведения, о времени и месте написания, о факте или событии, рассматриваемом в нем. В ряде случаев характеризуются источники, послужившие основой для создания произведения.

Характеристика научной и художественной ценности произведения включает сведения об общественной значимости книги. В аннотации могут даваться ссылки на критические статьи и рецензии.

Иногда приводятся отзывы деятелей науки и культуры.

Краткая характеристика содержания произведения является основным элементом. В аннотации разъясняются заглавие произведения, тема, акцентируется внимание на вопросах, находящихся в центре внимания автора, сообщается о событиях и действующих в произведении лицах, отмечаются особенности данного произведения, его отличие от других, близких по теме.

Характеристика структуры издания и формы изложения материала позволяет акцентировать внимание читателя на особенностях построения произведения, имеющих значение для раскрытия его проблематики.

В аннотациях на учебные, справочные, научно-популярные издания вместо характеристики содержания разделов можно просто их перечислить.

Характеризуя форму изложения материала, следует отметить, как он подан детально или сжато, популярно или научно, живо, увлекательно или, наоборот, сухо. Указывается литературная форма произведения.

Методические советы призваны помочь в изучении и использовании произведений печати, определяют систему чтения при изучении какой-либо темы, устанавливают последовательность изучения вопросов темы.

Сведения о целевом и читательском назначении позволяют читателю сделать вывод о конкретном использовании произведения в научной или производственной деятельности, учебной работе или в самообразовании. В одних случаях читательский адрес называется точно, в других он формулируется очень широко.

Характеристика художественно-полиграфического и редакционно-издательского оформления книги включает данные о количестве и виде иллюстраций, наличии схем, чертежей; о художникахиллюстраторах; о полиграфическом исполнении. Кроме того, в аннотациях отмечается наличие элементов научно-справочного аппарата, списка литературы.

Студентам могут быть рекомендованы следующие этапы аннотирования:

анализ текста произведения;

изучение дополнительных источников;

отбор сведений, характеризующих существо данного произведения;

литературное оформление и редактирование аннотации.

В процессе анализа текста произведения определяется вид издания (моноиздание, сборник, часть многотомного или выпуск серийного издания). Устанавливается, какому вопросу, теме или области науки посвящено произведение. Обращается внимание на структуру издания, выявляются принципы группировки материала.

Анализ формы изложения материала помогает при определении читательского адреса. С этой целью изучается, насколько полно, доступно и наглядно изложены вопросы.

При анализе отмечаются особенности полиграфического исполнения и редакционно-издательского оформления, в частности наличие элементов научно-справочного аппарата. Помимо текста самого произведения библиограф просматривает предисловие, вступительную статью, примечания. Если сведений оказывается недостаточно, следует обратиться к дополнительным источникам Дополнительными источниками могут быть рецензии, критические статьи, критико-биографические, историко-литературные работы. Выявить эти источники можно с помощью справочных и библиографических изданий.

При аннотировании произведений, созданных в прошлые эпохи, приводят фактические данные об авторе, характеризуют идейную, научную и художественную ценность его произведений, а также условия, в которых они были написаны. При составлении аннотаций на современные произведения библиографы должны быть объективными, не должны полагаться только на личные впечатления. Очень распространенным приемом аннотирования является цитирование. В одном случаи цитируются слова автора, в другом действующего лица, в третьем отзыв ученого, критика, очевидца событий, воспоминания современников.

Лаконичность отличительная черта литературно оформленной аннотации. Задача состоит в том, чтобы объединить разрозненные сведения, при этом выделить наиболее существенное, главное.

Например, чтобы привлечь внимание читателя к конкретной книге, в самом начале рекомендательной аннотации сообщают об интересном факте (событии) или подчеркивают значение данного произведения в ряду других, близких по содержанию.

Все процессы библиографирования органически взаимосвязаны, одни основываются на результатах других, а те, в свою очередь, являются базой для последующих операций. Так без процесса библиографического выявления и поиска невозможен библиографический анализ, а без него отбор произведений печати; не составив библиографические описания и аннотации, нельзя осуществить библиографическую группировку, а без нее разработать даже самую простейшую схему организации библиографической информации и т. д.

Студенты могут руководствоваться следующим порядком действий при написании аннотации:

1. Выбрать литературный текст по теме исследования.

2. Записать анализируемый текст, используя правила оформления различных видов печатного текста (например, статья из научного сборника, статья из научного журнала, параграф из книги одного автора (двух авторов), фрагмент текста из монографии и т.д.).

3.Прочитать текст, вдумываясь в содержание. Мысленно выделить вопросы, которые освещаются в данном тексте.

4. Разбить текст на смысловые части.

5.Выделить в каждой части основную мысль, обозначить ее предложением, заимствованным из текста.

6.Сформулировать основную мысль своими словами. Основное содержание первоисточника должно быть передано лаконично и емко, в форме связного текста.

7. Кратко перечислить основные мысли, проблемы, затронутые автором, его выводы, предложения.

8. Определить значимость работы. В силу предельной краткости не допускается цитирование, не используются смысловые фрагменты оригинала.

В случае затруднения студентам предлагаются речевые клише, возможность использования которых является особенностью аннотации.

Статья (работа) опубликована (помещена, напечатана) в журнале (газете) Статья посвящена вопросу (теме, проблеме)...

Статья представляет обобщение (обзор, изложение, анализ, описание указать чего...

Автор ставит, освещает следующие проблемы (останавливается на следующих проблемах, касается следующих вопросов)...

В статье рассматривается (затрагивается, обобщается что?)...; говорится (о чем?)...; представлена точка зрения (на что?)...; поставлен вопрос (о чем?)...

Статья адресована...; предназначена (кому?)...; может быть использована (кем?)...; представляет интерес (для кого?)...

Обязательным условием организации самостоятельной исследовательской деятельности является сообщение студентам критериев оценивания аннотации:

Точность передачи в аннотации основных проблем, содержащихся в тексте.

Соблюдение структуры информационной аннотации.

Языковая правильность (лексическая, грамматическая, синтаксическая).

Соблюдение стиля аннотации, правил орфографии.

Правильность использования в аннотации специальной и терминологической лексики.

В помощь студентам может быть предложен оценочный инструментарий.

Аннотация может быть оценена на «отлично», если она выполнена на высоком профессиональном уровне. В аннотации чтко прослеживается обобщение выявленных тенденций, основанное на анализе отдельных фактов / идей / взглядов и пр., выявлены и отражены основные проблемы, содержащиеся в тексте. Структура аннотации соблюдена: присутствуют все компоненты аннотации. В аннотации корректно использована специальная и терминологическая лексика. Аннотация оформлена стилистически грамотно, написана с соблюдением правил орфографии.

Аннотация может быть оценена на «хорошо», если она выполнена на достаточно высоком профессиональном уровне. В аннотации достаточно чтко прослеживается обобщение выявленных тенденций, основанное на анализе отдельных фактов / идей / взглядов и пр., выявлены и отражены некоторые проблемы (в том числе основные), содержащиеся в тексте. Структура аннотации в основном соблюдена:

присутствуют практически все компоненты аннотации. В аннотации достаточно корректно использована специальная и терминологическая лексика. Аннотация оформлена стилистически грамотно, написана с незначительным нарушением правил орфографии.

Аннотация может быть оценена на «удовлетворительно», если уровень выполнения аннотации недостаточно высок. В аннотации в основном прослеживается обобщение выявленных тенденций, основанное на анализе отдельных фактов / идей / взглядов и пр. В аннотации выявлены и отражены некоторые проблемы, содержащиеся в тексте (при незначительном упоминании основных). Структура аннотации частично соблюдена: отсутствуют некоторые компоненты аннотации. В аннотации в незначительной степени использована специальная и терминологическая лексика. Аннотация оформлена с незначительными нарушениями стиля изложения. Аннотация написана с незначительным нарушением правил орфографии.

Аннотация может быть оценена на «неудовлетворительно», если она выполнена на низком уровне. В аннотации не прослеживается обобщение выявленных тенденций, основанное на анализе отдельных фактов / идей / взглядов и пр. В аннотации не отражены проблемы, содержащиеся в тексте. Структура аннотации не соблюдена: отсутствуют значимые компоненты аннотации. В аннотации не использована специальная и терминологическая лексика. Аннотация оформлена с явными нарушениями стиля изложения. Аннотация написана со значительным нарушением правил орфографии.

В данном случае оценка аннотации студентами педагогического вуза может осуществляться самостоятельно.

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел 1. «Актуальные вопросы лингвистики Н. А. Аверьянова, С. Н. Шумилкина Опущение артикля в английском языке

Н. А. Аверьянова, С. С. Цыганова Выражение рода в современном английском языке

О. Е. Андросова Отражение этнических стереотипов в языке (на материале англоязычных выражений с этнонимами)

С. В. Брыкина Основные теоретико-переводческие универсалии

Ю. Ю. Галактионова Взаимовлияние английского и французского языков

Т. А. Гаранина, Т.А. Полукарова Сопоставительный анализ английских и русских пословиц о труде

А. Гришкова, Т. Куницина Диглоссия и билингвизм

А. Г. Зайцева Семантика имен собственных

Е. В. Земнухова Национальная специфика концепта интеллигент в русском и американском языковом сознании

А. А. Зибирова (Афанасьева) Предложения, распространенные аксиологическими предикатами со средствами интенсификации, в диалогическом тексте

А. А. Зибирова (Афанасьева) Диктемный строй текста и эффект обманутого ожидания (на материале рассказа У. С. Моэма The Luncheon)

Е. А. Золина Лексика арго во французском поэтическом дискурсе

О. Н. Иванова Аналоги немецких пословиц в русском языке

Д. Г. Кармелаева Английский язык как LinguaFranka

Т. А. Киселева Происхождение неопределенно-личного местоимения «on» и его функционирование в современном французском языке

Д. А. Клабуков Лермонтовым

А. И. Косенок Искусственные языки в произведениях Дж.Р.Р. Толкиена (на примере языка Квенья)

Е. В. Кошина Особенности перевода общественно-политической лексики

Ю. А. Кузнецова Средства и приемы аргументации в дискурсе американских предвыборных дебатов

Е. В. Лабза Фразеологические неологизмы в английском языке

М. В. Мельникова Е. Ю. Ожегова К вопросу о переводе юридических терминов (на материале немецкого языка)

Ю. А. Оськина Некоторые проблемы гендерной лингвистики

Н. А. Павлова, Е.В. Панкина Пресуппозиция и типы предложений

И. В. Петрушков Сопоставительный анализ особенностей лексического строя переводов Севера Г. и Попова А. повести Джерома К. Джерома «Three men on the bummel»

Т.А. Питерскова К вопросу о развитии современного немецкого языка

Т.А. Разуваева Стилистические возможности графических средств в современной немецкой поэзии

А. А. Рязанцева Прагматическая реализация категории квотационной манипулятивности в англоязычном политическом дискурсе

Д. О. Савельева, Е. Е. Синенкова И. П. Стеклянникова Словесное ударение в немецком языке

Е. В. Танькова Н. В. Гоголь в современной Франции

О. А. Тарасова Вульгарно-бранная лексика С. Есенина и особенности ее перевода на немецкий язык

И. Д. Тархова Особенности выражения оценки в англоязычной политической публичной речи

Е. А. Трыкина Имплицитные средства воздействия в англоязычном рекламном дискурсе

М. Широкова Стилистические функции немецких диалектизмов на примере художественных произведений

Раздел 2. «Лингвокультурология, концептология и межкультурная коммуникация»

К. А. Авдеева Мультфильм как культурный феномен

А. Я. Антонова Тема Парижа в поэзии В.В. Маяковского

А. С. Арбузова, Э. И. Дубина Cirque du Soleil – the fantastic world!

А. В. Борисов Франсуа Олланд: о внешней и внутренней политике Франции.................. 16 К.Ю. Бушуева, М.М. Никитина Glam Rock as the Coolest Trend in the 1980s

Е. Н. Васякина Рост потребности в педагогических кадрах как актуальная проблема в сфере образования в Германии

А.В. Горяинова, О.С. Лысова «Friends» conquered the world

М.И. Грищенко, Е.В. Салтыкова Fashion Week in New York – a drop of beauty in concrete jungle

М. В. Жучкина Брак и семья в Древнем Риме

М. В. Жучкина Женщины в движении французского Сопротивления. Анна Марли

Д. В. Киселва А. С. Коннова Школы перевода. Школа переводчиков Толедо

Е.М. Медведева Д. И. Николаева Jazz in the USA

М. И. Новикова М. И. Новикова Бретань – страна легенд

А. А. Пантюшова Русские глазами иностранцев

А. В. Слеповичева, А. А. Потапкина 30 Seconds to Mars: Space Music

А. П. Тимонина Е. А. Чуйкина Traditional Scottish wedding

М. А. Шишова З. А. Шораханова Одежда как отражение социального статуса в разных культурах

Раздел 3. «Теория и практика обучения иностранным языкам в школе и в вузе»

В. О. Антоненко Игры на уроках иностранного языка как средство повышения мотивации

И. А. Бабкова, А. Мешков Использование современных информационных технологий в Р. Бухминова, Е. Трипутень Структура современного урока немецкого языка

В. П. Вершинин Игра как средство развития языкового сознания ребенка

Ю.В. Глухова, А. Куприянова Организация внеклассной работы по иностранному языку в средней школе (на примере разговорного клуба)

А. С. Елевич Развитие межкультурной компетенции на старшей ступени обучения

А. Н. Жалдыбина Использование образовательных веб-ресурсов в процессе обучения иностранным языкам

Е. Исаева Сущностные характеристики понятия «интенсификация» в современной методике обучения иностранным языкам

О. А. Кашичкина Воспитание духовности личности в процессе обучения иностранному языку

К. Ю. Книгина, С. Б. Селиврстова Нетрадиционные методы обучения диалогической речи на начальном этапе обучения английскому языку

И. Е.Лвина Факторы, противодействующие правильному пониманию и корректному использованию немецкого языка

И. Е. Лвина Становление и направления развития межкультурной коммуникации

Т. Н. Лесникова Особенности обучения произносительной стороне речи на уроках немецкого языка в начальной и основной школе

А. О. Луценко Озвучивание видеофрагмента как вариант работы с видеоматериалами на уроках английского языка в средней школе

О. В. Мартынова Опыт и перспективы реализации Е-мейл проекта в процессе преподавания немецкого языка

Е. Е. Синенкова Использование интегративного подхода в подготовке учителей Н. В. Старостина Дискуссия на занятиях по иностранному языку

Л. В. Суркова А. В. Фомина Использование краеведческого материала при обучении немецкому языку

Ю. В. Черноглазкина, Е. В. Сальникова Реализация коммуникативного подхода к обучению грамматической стороне иноязычной речи: анализ аутентичных УМК

В. В. Чернявская Использование прима драматизации при обучении иноязычному общению младших школьников

Е. А. Шибанова Современные тенденции в преподавании французского языка в вузах

О. А. Шилина Современный урок иностранного языка в рамках компетентностного подхода (из опыта Германии)

Ю. А. Шурыгина Актуальные вопросы организации научно-исследовательской работы студентов историко-филологического факультета (на Ю. А. Шурыгина О некоторых вопросах организации самостоятельной исследовательской деятельности студентов педагогического вуза (на примере написания аннотации)

Пензенский государственный университет»

Педагогический институт им. В. Г. Белинского Материалы I Всероссийской научно-практической конференции преподавателей, учителей, аспирантов, студентов и школьников, посвящнной 350-летию со дня основания г. Пензы Редакционная коллегия: Авдонина Л.Н., Аверьянова Н.А., Алшина Е.Ю., Андросова О.Е., Баканова М.В., Баранова Л.А., Богданова Н.А., Борисов А.В., Брыкина С.В., Бурякова О.Л., Гусева Т.В., Дмитриев Д.В., Дубровская Т.В., Евплова О.Н., Еремина Н.К., Кашичкина О.А., Киселва Т.А., Корабельникова О.А., Корнаухова Т.В., Костина Н.Ю., Крюкова Л.И., Кузнецова С.В., Кучерова Л.Н., Лакина Н.Ю., Павлова Н.А., Питерскова Т.А., Полукарова Т.А., Потылицина И.Г., Радионова И.М., Разуваева Т.А., Разумова М.В., Ратницына Т.В., Ратушная Л.Г., Румянцева Т.А., Сальникова Е.В., Селиверстова С.Б., Синенкова Е.Е., Соболева Е.Г., Старостина Н.В., Суркова Л.В., Сызранцева Л.М., Тимонина А.П., Хайрова Х.Ж., Шепелева Е.В., Шибанова Е.А., Ягов О.В., Янин А.В.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии Пенза, ул. Московская, 74, к. 211. Тел. 56-25-09.