«ЗОЛОТАРЕВА Елена Константиновна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОСОЗНАНИЯ РЕБЕНКОМ-ДОШКОЛЬНИКОМ НРАВСТВЕННОЙ ЦЕННОСТИ ПОСТУПКА ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Специальность 13.00.01 - Теория ...»

Возможно именно это обстоятельство сыграло свою роль в выявленных нами показателях осознания нравственной ценности проектируемых воспитуемыми действий в ряде воображаемых проблемных ситуациях, включенных в небольшие незаконченные рассказы:

1. "На столе всего один карандаш, который нужен и тебе и твоему товарищу, чтобы сделать аппликацию — подарок отцу...";

2. „В детском саду дети знают правило: игрушки и предметы в группе принадлежат всем, но никто не имеет право забирать их домой. Однажды вечером мама заметила, что ты принес (ла) из детского сада мяч: „Откуда у тебя этот мяч?" — спросила она тебя...";

3. "Твоя мама, хотя еще не совсем вылечилась — болят ноги — пришла за тобой вечером в садик. По дороге домой тебе захотелось мороженого, но до киоска было далеко идти..."

4. "Анжела вышивала платочек и ты увидел (-а;, что она больно уколола себе палец и начала плакать...";

5. "Во время экскурсии детям поручили собрать букеты лесных цветов, чтобы украсить к празднику музыкальный зал. Ты дежурил в группе и получил задание поставить каждый букет в вазу с водой, „чей это такой красивый букет?" — спросила тебя воспитательница..."

после ознакомления с содержанием ситуации ребенку предлагалось закончить рассказ, сказать, что он собирается делать и ответить, почему хочет поступить именно так.

Анализ полученных ответов показал, что около половины (42%) из общего количества обследуемых детей выбрали вариант поведения эгоистической направленности. В зависимости от содержания ситуации дети мотивировали выбор примерно следующим образом: "Скажу, что воспитательница дала мне мяч, чтобы мама меня не ругала", „Проведу маму до киоска, потому что хочу мороженого"; «Мне мама всегда покупает то, что я хочу"; «Не успокою Анжелу, мне её не жалко"; "Пусть поплачет, она же не маленькая"; „Ска-жу, что самый красивый букет мой, чтобы хвалили меня"; „У меня все лучше, чем у остальных"; „Хочу быть первым"; „Потому что я смелый" и др.

Сам факт выбора эгоистически направленного варианта действия почти половиной опрошенных свидетельствует не только о низком уровне формирования ориентации детей на состояние другого, на его нужды, переживания, но и об отсутствии у них умения соотносить предполагаемый результат с неким обобщенным внутренне осознаваемым идеалом поведения, как следствие отсутствия в их сознании соответствующих этому идеалу этических представлении, понятии.

Правомерность данного предположения подтверждается результатами анализа реальных проявлений испытуемых старших групп в специально созданных проблемных ситуациях. В групповую комнату приглашали по два ребенка для выполнения задания воспитателя — аппликация разноцветных кружков на бумаге. При этом преднамеренно создавались условия, когда одному ребенку предстояло наклеить один кружок, а его партнеру — три. Воспитатель предупреждал, что тот, кто закончит работу первым, может пойти поиграть с новыми игрушками, или остаться, чтобы помочь своему товарищу (вариант экспериментов А.Д.

Кошелевой). Все проявления детей фиксировались.

Как выяснилось, из 40 участников эксперимента лишь шестеро предпочли помощь своему товарищу. На вопрос, почему они это сделали, ответили: „Потому, что мы друзья", „Он мне тоже помог", „Рядом живем". Двадцать детей отказались мотивировать свой выбор, остальные аргументировали свое поведение следующим образом: „Он (она) мне тоже не помог (-ла)"; „Я ведь раньше него закончил"; „Хотел поиграть с игрушками" и др.

Как видим, даже дети, выбравшие положительный вариант поступка, при обосновании своего решения не ориентировались на эмоционально предвосхищаемые последствия поведения для внутреннего самочувствия партнера и своего собственного состояния, то есть на существенные признаки социально одобряемого эталона взаимодействия с окружающими.

Обобщение данных о характере мотивировок детьми своих оценок, то есть осознанных представлений о существенных ориентирах осмысления поступков, о нравственной ценности поведения, позволило выделить несколько уровней.

К первому уровню — высокому, мы отнесли ответы, в которых дети мотивировали положительную или отрицательную оценку эмоциональными последствиями поступка для того, по отношению к кому он направлен, то есть ребенок осознает социально объективное значение поведения, не актуализируя, однако, его личностный смысл („поступил хорошо, потому что порадовал другого", «сделал ему приятно"; „поступил плохо, неправельно, потому что причинил неприятность, огорчил").

Ко второму уровню мы отнесли ответы, в которых дети мотивировали оценки целесообразностью поступка для другого лица (" хорошо, потому что он не мог нести сам", “...

потому что старушке трудно стоять на ногах") или исходили из усвоенных моральных императивов: „Так нужно!", „Так хорошо!", «Так нельзя!".

К третьему уровню отнесли ответы тех детей, в которых оценки мотивировались не моральными основаниями, совсем не мотивировались или ребенок отказывался отвечать.

Результаты выявления уровней обоснования социально-должного образца поведения отражены в таблице I.

Таблица I. Возрастная динамика характера интерпретации дошкольниками социальнодолжного образца поведения Уровни Всего опрошенных Как видно из таблицы, только 4 ребенка из 195 дали ответы 1-го уровня, остальные ребенок — 2-го и 3-го уровней. Следовательно, дети в подавляющем большинстве не обнаруживают знаний о моральном достоинстве действий, отражающих существенные признаки социального образца.

До данным таблицы можно также заметить, что с возрастом значительно снижается количество детей, дающих ответы самого низкого — 3 уровня (66% - средняя группа, 44% старшая группа, 22% - подготовительная группа), хотя в подготовительной группе, на наш взгляд, оно остается еще довольно высоким.

Соответственно увеличивается с возрастом число детей, дающих ответы второго уровня (34$ - в средней группе, 54$ - в старшей и 73% - в подготовительной группах).

Преобладание в ответах детей суждении 2 уровня в старшей и подготовительной группах отражает, по всей вероятности, специфику традиционно применяемой на практике методики, основанной на предъявлении взрослыми этических требований в виде императивов "можно", „нужно", „нельзя", „нехорошо", усваиваемыми детьми больше на уровне запоминания, а не как результат понимания и переживания их нравственного смысла.

Полученные данные дают основание считать, что испытуемые не владеют умениями, обеспечивающими осознание нравственного достоинства поступков, что, несомненно, должно оставлять свои отпечаток и на характере понимания испытуемыми соответствия собственного поведения социально признанному образцу.

Для проверки данного предположения детям одной средней, одной старшей и одной подготовительной групп были заданы следующие вопросы:

1. Ты всегда ведешь себя хорошо, правильно или иногда нехорошо, неправильно?

2. Какие свои поступки считаешь хорошими?

3. Вспоминаешь и некоторые неправильные свои поступки? Какие именно, назови их.

Полученные ответы свидетельствуют о том, что часть детей в состоянии выработать критическое отношение к своим поступкам и эта тенденция усиливается с возрастом (от 9,2% в среднем группе% до 13% в старшей и 32% в подготовительной группе). Соответственно уменьшается и число детей, которые не давали какого-либо ответа на доставленные вопросы.

Среди „хороших" своих поступков все опрошенные, независимо от возраста, называли:

„Помогаю маме, "слушаюсь,„не обижаю сла-бых,„делюсь игрушками,„не дерусь,„быстро кушаю,„сплю после обеда, дружно играю", оценивая как негативные обычно действия противоположного характера: „не сплю", „плохо кушающие всегда маму слу-шаю,„что-то разбил" и др.

Однако число детей, сумевших самостоятельно определить некоторые отклонения поведения от предъявляемых норм, незначителен. Это объясняется, вероятно, низким уровнем развития самосознания, характерного для дошкольников. В то же время в качестве одной из причин,как можно полагать, является неумение ребенка самостоятельно подвергать нравственному осмыслению поступок и соотносить свое поведение с неким обобщенным внутренне осознаваемым эталоном поведения. Это фактически было выявлено у испытуемых во всех сериях констатирующих задании.

В целях пополнения информации об эмоционально-нравственном отношении дошкольников к собственным действиям, проверки наличия внутренней ориентации на реализацию благородных дел в будущем задавали детям средней, старшей и подготовительной групп вопросы: I) Хочешь что-то изменить в своем поведении, чтобы оно стало лучше? 2) что именно хотел бы изменить?

Полученные данные позволили выявить интересное соотношение количества детей разных возрастных групп, желающих изменить свое поведение: в старшей группе - 93% из общего количества, в средней - 83,3%, а в подготовительной показатели упали до 50%. Это дает основание полагать, что возраст 5-6 лет может оказаться наиболее оптимальным в смысле эмоциональной восприимчивости и пробуждения желания ребенка стремиться совершать добрые дела и поступки. Ответы опрошенных на вопрос "Что хотели бы они изменить в своем поведении, чтобы оно стало лучше?" показали, что дошкольника 5-7 лет в сущности владеют определенными представлениями об отдельных свойствах социально-одобряемого идеала поведения. Об этом можно было судить по характеру их высказываний: „Хочу всегда быть послушным"; "Хочу защищать своего друга"; „Хочу быть всегда добрым"; „Хочу больше ничего не разбивать" и др.

В то же время круг этих представлений достаточно ограничен, малодифференцирован, отражая ориентировку детей или на чрезмерно общие, или на сугубо специфические действия и личностные качества. К тому же подавляющему большинству опрошенных (независимо от возраста) так и не удалось сформулировать внутренне осознанные цели нравственного совершенствования поведения, адекватные сущности общественно признанного идеала.

По-видимому, среди причин данного явления можно считать и выявленные нами затруднения дошкольников при оформлении в речи операциональной стороны поведения, отсутствие в их сознании подлинно нравственных критериев анализа действий, обеспечивающих возможность полноценного осознания их нравственного достоинства в каждом конкретном случае и самостоятельной выработки ясных целей нравственного совершенствования своего поведения.

Итак, накопленные данные о формировании осознания нравственной стороны проявлении в адрес окружающих позволили констатировать, что дошкольники среднего и старшего возраста в общих чертах овладели содержанием соответствующего опыта в пределах требований „Программы детского сада". Они владеют определенным объемом знаний о нравственной стороне поведения, определенным умениями подвергать анализу действия других и свои собственные, в состоянии реализовать на практике отдельные предписания нравственного образца поведения, вырабатывать адекватное эмоционально-нравственное отношение к явлениям из сферы взаимодействия с окружающими, умеют осознанно проектировать определенную перспективу нравственного самосовершенствования своего поведения.

Наряду с этим, обращают на себя внимание некоторые слабые стороны развития детей в рассматриваемом направлении:

Отсутствие системных знаний о нравственной ценности поведения, обобщенных знании о социально-объективном и индивидуально-личностном значении поступка, о логике его осмысления по су-щественным моральным критериям.

Процесс осознанного анализа поступка в единстве всех его структурных компонентов (цели, мотива, действий, операций, результата) развертывается не на должном уровне, что сказывается и на выработку адекватного личностного эмоционально-нравственного отношения к проявлениям в адрес окружающих.

Круг проявлений, осознаваемых в качестве целей, к которым дети желают стремиться в индивидуальной практике общения с окружающими, относительно ограничен и носит, как правило, или слишком общий, или узко конкретный характер.

Эти выводы в одинаковой степени можно отнести и к детям 2-х экспериментальных старших групп: городского ясли-сада № 42 г. Бэлць (Гг) - 21 ребенок и сельского ясли-сада с.

Нишканы, Кэушенского района (Сг) - 23 ребенка, где осуществлялось углубленное изучение осознания поведения в адрес окружающих на констатирующем этапе, а также процесса его развития по разработанной нами специально направленной программе. В качестве контрольной выступила старшая группа ясли-сада № 26 г. Бэлць (Кг) -23 ребенка.

Кроме выше описанных диагностических заданий, используемых в пилотажном исследовании, в этих группах применялся целый ряд дополнительных контрольных опытов: I) велись беседы с ребенком о нравственном смысле основных правил взаимодействия с окружающими людьми; 2) предъявлялись три воображаемые ситуации на проявление ребенком щедрости с последующим обсуждением; 3) предлагалось высказать и аргументировать свое личное отношение к действиям героев сказки о двух волшебниках, а также ответить на вопросы, что бы захотел сделать испытуемый, если бы был волшебником или невидимкой. (Подробные результаты, полученные в экспериментальных и контрольной группах с помощью этих методик на констатирующем этапе исследования, а также положительные сдвиги, произошедшие под влиянием нормирующих воздействии, будут освещены в заключительном параграфе этой главы.) изучение документации воспитателей, наблюдения за деятельностью детей и педагогов в естественно развертываемом педагогическом процессе, анкетирование воспитателей призваны были помочь сделать некоторые предположения о возможных причинах выявленных недостатков в развитии детского осознания.

Рассмотрение планов воспитательной работы во многих детских садах Молдовы (г.Бэлць, Сорокский, Лазовский, Кэушенский и др. районы; показало, что формирование умений детей подвергать анализу поведение других и свое собственное и соотносить его с нравственными ценностями общества не осознается педагогами как самостоятельная задача, или упускаются благоприятные возможности для содействия формированию упомянутых умений на занятиях и в других видах детской деятельности в единстве с решением специфических для них воспитательных задач.

Как показали наблюдения,большинство воспитателей не уделяет специального внимания активизации мыслительной деятельности детей по осознанию нравственной стороны поступков, предлагая мм собственный образец анализа ж оценки поведения по моральным критериям.

Педагоги не проявляют дифференцированный подход к детям с учетом уровня развития их умений подвергать анализу поступки. Главная причина здесь, видимо, в том, что воспитатели не обладают данными об этом уровне, как следствие неразработанности научно-обоснованных критериев его выявления у воспитуе-мшс. Поэтому в индивидуальной работе с детьми они, как правило, действуют, полагаясь на обще впечатления о конкретном ребенке, на интуицию.

Педагогическая работа, направленная на приучение детей к осознанию морального действия, как можно было судить в ходе анализа наблюдений, не интегрирует в себе систему условий, средств и методов воспитания и обучения. Она осуществляется эпизодически, от случая к случаю. По данным анкетирования, бесед с воспитателями, около 90% из них фактически не намечает какие-либо задачи формирования осознания нравственной ценности поступка для реализации в повседневной работе с детьми.

Данный вопрос не выступает в качестве предмета обсуждения на педагогическом совещании или на других формах методической работы, о чем свидетельствует изучение соответствующей педагогической документации. При обучении детей анализу поведения воспитатели, как правило, исходят из индивидуальной интерпретации явлений из сферы взаимодействия с окружающими, а не из осознанного представления об общечеловеческом идеале.

Это подтверждает изучение характера мотивировки педагогами необходимости реализации определенных форм поведения в конкретной ситуации» Нами было предложено воспитателям изложить в письменной форме содержание разъяснения нравственного смысла некоторых поведенческих проявлении детям 5-6 лет:

Хорошо говорить правду, не обманывать, потому что...

Хорошо помогать маме (другому человеку), когда тебя просят об этом, не отказывать, потому что...

Хорошо угощать лакомством своего товарища, не есть все самому, потому что...

Анкетированием было охвачено 63 воспитателя (стаж работы — от 2,5 года до 20 лет).

Нас интересовало, в какой мере обоснования воспитателей отражают существенные признаки нравственного идеала, то есть, уравновешенный резонанс поведения для другого и для самого его инициатора.

В результате было выявлено 3 категории ответов. К первому уровню были отнесены ответы, свидетельствующие о наличии у воспитателей обобщенных представлений о нравственной ценности поступка, воплощающих в себе существенные признаки нравственного поведения.

Ответы второго уровня, отражающие более или менее полные представления педагогов о нравственном аспекте поведения, о его существенных признаках.

К третьему уровню были определены суждения воспитателей, ориентирующихся при интерпретации нравственного достоинства действий на внешние несущественные признаки морального поступка.

Приводим в качестве примера результаты анализа обоснований необходимости проявления честности. Из общего количества опрошенных ответ первого уровня дал всего один педагог:

"Людям приятно и хорошо, когда говорят правду. Кто говорит всегда правду, того всегда все любят. Если обманывает, ему самому неприятно, и другим тоже".

Суждение второго уровня также выявлено лишь у одного испытуемого: „... если говорить правду, тогда не стыдно за себя..." Остальные воспитатели (61 человек) показали ответы Ш уровня, свидетельствующие об отсутствии у них полноценных моральных суждении („Говорить правду — это хорошо, потому что правду легче говорить, не надо придумывать"; „... потому что, кто говорит правду, тот правдивый человек, всегда честный";..... это хорошо, потому что это честный человек и на него всегда можно надеяться"; „... если обманываешь, тебе больше не верят и у тебя не будет совсем друзей" и т.п.).

Примерно такие же результаты были получены и при анализе обоснований необходимости проявления щедрости, где ответов первого уровня не было выявлено, ответы второго уровня дали 8 человек и Ш уровня — 55 анкетируемых воспитателей.

Приводим некоторые примеры ответов второго уровня:..... надо дать им тоже попробовать, ведь им тоже хочется, а у них ничего нет"; ".. надо угостить и сделать им приятное..."; „надо поделиться, им ведь тоже хочется вкусного и они смотрят с жалостью...".

Примечательно, что в полученных нами ответах третьего уровня, многие воспитатели выделяли в своих суждениях эгоистические основания:..... тогда тебя тоже угостят другие дети". Но были и другие обоснования: „Надо давать и другим попробовать, это хорошо, ведь всем хочется кушать вкусненькое"; „... только тот кто делится с товарищем, может называться настоящим другом" и т.п.

В целом, полученные данные анкетирования педагогов позволили нам сделать предположение о том, что одной из причин отсутствия у обследуемых детей полноценных знаний о нравственной ценности поведении, умений давать правильную интерпретацию морального смысла действий может быть отсутствие соответствующих знаний и умении у самих взрослых, с которыми ребенок повседневно контактирует.

Анализ данных наблюдении за деятельностью педагогов и детей, анкетирования и бесед с воспитателями, подробно изложенных нами в уже упомянутой работе ( 64 ), позволил сделать ряд выводов, которые предстояло учесть при построении программы и методики формирующего эксперимента:

1, Педагоги стремятся автономизировать аспекты разностороннего воспитания детей, реализовать их изолированно друг от друга. В результате нравственное воспитание отрывается от умственного, эстетического, что противоречит требованиям к полноценному формированию культуры осознания нравственного аспекта поведения.

2, В процессе нравственного воспитания не делается акцента на мыслительноэмоциональной сфере сознания ребенка, обеспечивающей ему возможность приучиться самостоятельно анализировать свое поведение и соотносить его с нравственными ценностями общества.

3. Педагогический процесс нравственного воспитания не строится как единое целостное явление, в котором цели, содержание, формы и методы воспитательной деятельности сочетались бы в гармоничном единстве.

4. Анализ и оценка эффективности целенаправленных педагогических усилим не ведется на основе научно обоснованных критериев, адекватных социально обоснованной модели нравственного осознания поступка.

Выявленное состояние практики дошкольного воспитания в аспекте педагогического содействия осознанию дошкольником морального действия с опорой на существенные нравственные ориентиры стимулировало нас к разработке специальной экспериментальной программы»

2.2. Особенности построения и организации усвоения старшими дошкольниками содержания экспериментальной программы Целью разработанной программы (системы) выступало развитие осознания детьми 5-6 лет морального достоинства поступка через овладение особой моделью рассуждения в условиях организации педагогического взаимодействия воспитателя и детей. в коллективе.

сверстников в детском саду.

Данная модель отражает в обобщенном виде связь эмоционально предвосхищаемого резонанса поведения для другого с внутренними переживаниями его субъекта, адекватную сути общественно выработанного образца морального действия.

Овладение социально-обоснованной моделью рассуждения — это норматив, но в условиях специально организованного нами педагогического процесса он выступает в роли средства саморазвития ребенка, а не самоцели. Это средство овладения ребенком собственной психической деятельностью, позволяющей ему, самоуправляя своими мыслями, действиями, «выработать" цели и способы поведения по отношению к окружающим, соответствующие внутренне осознаваемому общечеловеческому идеалу. В конечном итоге, овладение моральнообоснованной моделью рассуждения должно способствовать поворот у мысли дошкольника от понимания необходимости заботиться прежде всего о собственных нуждах и потреоностях к осознанию необходимости проявлять заботу об окружающих людях,обо всем живом и выработке внутренне осознанного желания совершать конкретные дела в этом направлении. Поэтому содержанием и результатом специально организованной работы мы рассматривали не усвоение этических понятий и умений, а те особые мысли и чувства, связанные с проникновением в нравственную суть поведения, которые ребенок открывает в себе, в других людях, в героях художественных произведении и т.п.

Общая цель экспериментального обучения конкретизировалась в двух основных задачах:

1. Пробуждение интереса ребенка к осознанию моральной стороны поведения, возбуждение его желания проявлять на деле внимание и заботу об окружающих.

2. Приобщение к культуре осмысления моральной ценности поступка с ориентировкой на существенные особенности обществен-но выработанного образца, куда можно включить:

познание нравственной сути социального опыта взаимодействия с окружающим; творческий опыт нравственного осмысления проблемных этических задач; выражение ребенком усваиваемого способа осознания моральной ценности поведенческих проявлении речевыми средствами.

Задача формирования практических навыков нравственного поведения также была предусмотрена. Приводим основное содержание поведенческих умений, формируемых у детей в соответствии I с требованиями экспериментальной программы:

- помочь друг другу; проявлять заботу друг о друге; выручать товарища в беде, поддержать, утешить в трудную минуту, делиться со своими сверстниками учебными принадлежностями, лакомствами, игрушками;, - радовать родителей и близких реальными делами и поступками; проявлять заботливость по отношению к родителям и другим членам семьи; преподносить им сделанные своими руками подарки;

- помогать малышам, выводить их на прогулку, доставлять им радость конкретными действиями, играть с ними;

- соблюдать элементарные нормы вежливости (здороваться, благодарить, извиняться);

- сознавать свою вину и просить прощения, переживая стыд, искреннее раскаяние;

- говорить правду, не хвастать, критически оценивать свое поведение и поведение товарищей, определять, какими чертами человечности они обладают и что им нужно совершенствовать в своем поведении;

- размышлять над значением поступка для другого, для себя и на основе этого делать самостоятельные выводы о том, как должны относиться друг к другу люди, чего хорошего, доброго они могут сделать друг для друга и мотивировать, почему именно так нужно поступать,с опорой на существенные моральные ориентиры.

Названные задачи нашли свое воплощение в выделенных нами в экспериментальной системе двух основ построения обучениа.

Первая - "горизонтальная" - это система этапов (циклов), обеспечивающих решение в основном первой, ведущей задачи.

Вторая - система "вертикального" (в рамках каждого занятия) накопления знании и навыков, соответствующих, в том числе, и третьей - языковой задаче.

Определяющую и регулирующую роль по отношению к содержанию, методам и методике экспериментального обучения играют положенные в его основу дидактические принципы.

В первую очередь, мы ориентировались на принципы, выдвинутые Л.В. Занковым на основе идей Л.С. Выготского о сотрудничестве ребенка и педагога в обучении как решающем условии развития ребенка, о том, что развитие не сводится к усвоению знаний и навыков, а расширяет, обогащает внутреннюю духовную сферу ребенка ( 57 ). Это принципы: I) обучения на достаточно.. высоком, но доступном для дошкольника, уровне трудности, связанном с познанием ребенком взаимосвязанноети анализируемых явлений, внутренней сущности поведения; 2) изучения ребенком программного материала способом непрерывного движения вперед, проникая вглубь явлений, как бы «погружаясь" в них; 3) принцип определяющий ведущую роль теоретических знаний, как формы обобщенного отражения явлений в мышлении (эмпирические знания ми рассматривали как начальный этап восхождения ребенка к абстракции, к обобщению, к познанию существенных связей и отношений, специфических для данной сферы действительности) и др.

Нами были учтены также и следующие принципы, описанные в трудах других авторов ( 132 ): I) обеспечения единства содержательной и процессуальной сторон обучения; 2) структурного единства содержания социального опыта, подлежащего передаче детям в процессе обучения.

Учитывалось и то, что предлагаемая программа должна органически вписываться в содержание других разделов воспитательной работы в детском саду, в частности, таких как:

ознакомление с окружающим, природой, развитие речи, игровой, трудовой, изобразительной деятельности, каждый из которых должен одновременно выполнять свои собственные специфические задачи.

В разраобтке содержания, подлежащего усвоении, опирались на упомянутую нами в первой главе систему элементов процесса осознания нравственной ценности поступка, включающую все составные компоненты социального опыта (знания, умения, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения) в их тесной взаимосвязи.

В результате были выделены виды педагогически адаптированного и морально ориентированного содержания в их конкретном наполнении:

1) знания (представления) о последствиях поступков для внутреннего самочувствия общающихся, о социально-обоснованной логико-речевой схеме их осмысления;

2) Умения подвергать анализу действия и гармонизировать их последствия для общающихся субъектов; реализовать практически приемлемые для другого, следовательно, и для себя формы поведения;

3) опыт творческой деятельности, обеспечивающей применение морально-обоснованной модели рассуждения при самостоятельно осуществляемом ребенком поиске решения субъективно новых для него задач, как воображаемых, так и реальных;

4) опыт эмоционально-ценностного отношения к предполагаемым последствиям результата действия, к способу его осмысления как отражения знания ребенком социальнообъективной модели рассуждения, умения самостоятельно ее применять в конкретной ситуации и внутреннего принятия ее в качестве универсальной опоры для ориентировки в нравственных явлениях из рассматриваемой нами сферы действительности.

Примечательно, что выделенный состав элементов предполагаемого учебного содержания совпадает с разработанным в современной дидактике составом элементов культуры (И.Я.

Лернер, 1974), а также с соответствующим ему составом элементов содержания общего образования (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, 1981).

Итак, в основу содержания были положены: во-первых, универсальные способы мышления и деятельности по получению системных знании о моральной ценности поступка и их применению: приемы антиципации морального смысла целей, мотивов, содержания действий по их реализации, ожидаемого результата (те самые способы, которые могут обеспечить возможность нравственного саморазвития, самоопределения ребенка, начиная с дошкольного возраста) и, во-вторых знания о действиях и понятиях, необходимые умения, образующие те, «кирпичики" из которых строится всякий акт осознания морального аспекта действии в конкретной ситуации.

Таким образом, разработанное содержание в излагаемом нами понимании вовсе не разрушение всего имеющегося в нынешней "Про-^ грамме" детского сада содержания, а создание новой структуры разноуровнего его построения, полнее учитывающей запросы личности и общества. Оно воплощает в себе необходимыи и достаточный объем знании, умений, элементов творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения, обеспечивающих ребенку внутреннюю возможность и готовность самостоятельно выявлять нравственную ценность поведения в конкретных условиях.

Необходимым этот объем является в силу того, что отражает специфические особенности общественно-одобряемого эталона осознания морального достоинства действий, требующего соотне- сения и уравновешивания их резонанса для внутреннего самочувствия объекта и субъекта взаимодействия.

Достаточным, в виду того, что воплощает в себе мысленное воссоздание существенном центральном связи морального действия — связи преобразования внутреннего самочувствия другого лица с помощью сознательно вью ранных средств, удовлетворяющих, вместе с тем, собственные определенные потреоности субъекта. Это стержневое содержание, пронизывающее как по горизонтали, так и по вертикали все выделенные элементы, сообщает специфически моральную (социальную) ориентацию логике рассуждения, обеспечивая тем самым вероятность осознания действительно морального способа взаимодействия с другими людьми в конкретной ситуации. Поэтому разработанное содержание, на наш взгляд, естественно назвать базовым (инвариантным) компонентом формирования способности и потребности ребенка в обдумывании своих действий по критериям осознаваемых моральных ценностей.

Проблема, решаемая нами с помощью отобранного содержания, — это проблема передачи опыта осознания поступка как системы наследования ребенком культуры нравственного взаимодействия с миром. Оно позволяет дать дошкольнику доступный инструмент и критерий для ориентировки в мире с позиции общечеловеческих нравственных ценностей.

Естественно полагать, что каждому виду содержания, отобранного для передачи детям, соответствуют специфические для этого вида способы усвоения, которые предстояло уточнить.

При выявлении формы усвоения первого элемента - знаний -мы исходили из их определения в психологической литературе как информации не только воспринятой и осознанной, но и при-меняемой в различных вариантах ситуаций, обусловленных её свя-зями с другой информацией ( 28 ).

Отсюда, как можно полагать, адекватной формой психической деятельности, обеспечивающей усвоение ребенком первого элемен-та выделенного нами содержания, является восприятие, понимание, запоминание и применение в конкретных условиях предложенной информации об эмоциональном самочувствии человека в логической связи с проявлениями других и своих по отношению к окружающим, о способах распознавания и преобразования душевного состояния людей. Эти знания будут выступать продуктом не столько усвое-ния ребенком соответствующей информации на уровне памяти, сколько самостоятельного применения способов распознавания, их словесного обозначения, преобразования настроения и состояния другого человека в конкретной ситуации.

Следовательно, для организации усвоения детьми первого элемента содержания, как мы полагали, потребуется построение системы заданий, обеспечивающих ребенку возможность усвоения передаваемой ему информации-знаний как на уровне восприятия, понимания и запоминания, так и отработки воспроизведения уже известных и осознанных способов деятельности в конкретно-прак-тических ситуациях.

Усвоение содержания второго элемента содержания, воплощаю-щего в себе умение подвергать анализу действия и гармонизиро-вать их последствия для общающихся субъектов, требует от ре-бенка неоднократного воспроизведения фиксированной в знаниях адекватной модели рассуждения при решении воображаемых и реаль-ных этических задач. В результате такого воспроизведения, как следует из данных психологии, знание схемы осмысления поступков превращается в знание и умение. Отсюда необходимость соз-дания условий для того, чтобы ребенок мог упражняться в эмоци-ональном предвосхищении последствий тех или иных вариантов поведения для внутреннего самочувствия общающихся, в примене-нии предложенной нами схемы их осмысления, в практической ре-ализации добрых дел в адрес окружающих.

Анализ содержания третьего элемента-опыта творческой дея-тельности - позволяет прийти к выводу о том, что адекватной формой его усвоения является поисковая деятельность ребенка, направленная на решение субъективно новых для него задач.

В соответствии с данными психологии опыт поиска не усваива-ется путем информации о нем, а лишь при условии личного участия в поиске ([l8],[76]). Этому требованию в наибольшей мере удовлетво-ряют предлагаемые для обсуждения проблемные ситуации и решение проблемных задач, которые, по данным многих авторов, обеспечи-вают наилучшие условия для активизации умственной познаватель-ной деятельности ( [95], [94], [87], [106], [118] и др.).

Исследования психологов (А.Р. Лурия [89], А.А. Люблинской [90]) показали, что в условиях целенаправленного обучения, стар шим дошкольникам доступно умение быстро и точно схватывать проб лему, действовать в ходе её решения последовательно и планомер-но, обосновывать пути решения, критически оценивать результаты. Эти качества творческой деятельности проявляются у детей, как указывают другие авторы ( 146 ), в условиях решения задач, близ ких их индивидуальному опыту. Отсюда необходимость включить в содержание запланированной работы те виды деятельности, в кото-рых повседневно участвуют детидошкольники, а также для решения предлагать проблемные ситуации, близкие их жизненной практике.

Содержание четвертого элемента предполагает выработку лич-ностно-эмоционального отношения к усвоенному содержанию всех предшествующих элементов передаваемого детям фрагмента общест-венного опыта и, в конечном итоге, к усваиваемой модели осозна-ния нравственного аспекта поведения.

Однако, содержание четвертого элемента не сводится к сово-купности содержания первых трех элементов, а аккумулирует их характеризуясь специфическими эмоционально окрашенными особен-ностями. Отсюда возможность полагать, что усвоение содержания данного элемента может быть обеспечено развертыванием системы оценочно-эмоциональных действий сознания и самосознания (оценки и самооценки), направленных на выявление моральной ценности взаимодействия с окружающими, с опорой на существенные требова-ния социального образца.

Следовательно, необходим отбор средств педагогического воздействия, способных актуализировать, стиму-лировать эту оценочно-эмоциональную деятельность.

Итак, в результате теоретического анализа были выявлены ви-ды желательного содержания, подлежащего усвоению, их объем, спе-цифические для каждого вида способы усвоения и соответствующие средства деятельности, которые, на наш взгляд, могут обеспечить полноценное усвоение рассматриваемого фрагмента общественного опыта. В данном случае под понятием «усвоение" мы подразумевали процесс превращения общественно выработанного опыта нрав-ственного осознания поступка в индивидуальный опыт ребенка, и конечный результат — овладение умением строить пол-ноценные суждения о моральной ценности поведенческих проявлений, подвергать анализу взаимодействие g окружающими с ориентировкой на общественно значимые моральные критерии, выработка осознанных внутренних стремлений совершать добрые дела и поступки. При этом особый интерес представлял сам процесс усвоения, выявление его этапов, ведущих к достижению конечного результата.

С учетом известных в отечественной педагогике методов обучения и воспитания ([87];

[92]) при разработке экспериментальной программы нами был теоретически выделен перечень основных методов педагогического взаимодействия в целях усвоения воспитуемыми намеченного объема учебного содержания — информационно-рецептивный, приучение, упражнение, поисковый, метод, стимулирования к выработке внутренней реакции ребенка на усваиваемое учебное содержание.

Последовательность применения выделенных методов была обус-ловлена и предполагаемыми уровнями усвоения отобранного содер-жания. Они определены в соответствии с правилами современной дидактики, согласно которым любая информация считается усвоенной только в том случае, если её поняли, запомнили, применили по образцу и в новой ситуации (И.Я, Лернер, 1974).

В соответствие с содержанием экспериментальной программы и с учетом выделенной системы методов и средств её реализации на-ми было разработано 47 диалогов с практическими заданиями, ох-ватывающих 4 этапа воспитывающего обучения.

Требование системности, заложенное в гипотезе нашего иссле-дования, предполагало целостный подход к разработке методики целенаправленного педагогического взаимодействия педагога с воспитуемыми. Этот подход обуславливал необходимость соотнесе-ния основных линий методики с подсистемами процесса осознания, выраженными в соответствующих качествах ума, воли и чувств ре-бенка.

Поэтому в ходе специального обучения в качестве одного из важнейших условий его эффективности мы рассматривали, наряду с активизацией мыслительной деятельности, развитие нравственно-эстетических чувств, волевых действий, связанных с осознанием нравственной стороны поступков, их практической реализацией; формирование духовных потребностей, в частности, внутреннего побуждения ребенка совершать добрые дела и поступки.

На первом этапе специального обучения (13 диалогов) предла-гаемые задания были направлены на то, чтобы привлечь внимание детей к внутренним переживаниям человека в связи с действиями других людей по отношению к нему, его собственными действиями в адрес окружающих, поведением людей друг к другу, учить распознавать эти переживания по внешним признакам, пробудить адекватный внутренний отклик испытуемых на анализируемые явления.

Одинаковые по характеру виды эмоционального состояния человека (детей, взрослых) предъявлялись детям с использованием видов искусства (произведений живописи с достаточно выраженной эмоциональной окраской, музыкальных отрывков, стихотворений), а также при наблюдении за экспресией людей в реальной жизни. Каждый раз перед ребенком ставилась цель увидеть связь внутреннего самочувствия человека с проявлениями другого по отношению к нему, своими по отношению к окружающим. Мы стремились обеспечить возможность осознания ребенком этой связи как некой мерки (ориентира) для анализа поступка в различных формах его реализации: в наглядно воспринимаемых условиях конкретной жизненной ситуации; при его представлении на основе словесного описания; при практическом решении реальных или имитированных с помощью игрушек проблемных ситуаций.

Неотъемлемым компонентом методики выступали так называемые практические задания, предусмотренные в каждом экспериментальном занятии и призванные создать условия для применения в жизнь знаний, навыков, усвоенных в теоретической части диалога воспитателя с детьми.

На первом этапе формирующей программы разработанные практические задания требовали, чтобы дети наблюдали за поведением и настроением друг друга, детей другой возрастной группы, родителей, воспитателей и определяли, кому из них было радостно, приятно или наоборот, и по какой причине, какое было собственное настроение в зависимости от тех или иных обстоятельств.

В ходе данного этапа специального обучения воспитуемые должны были прийти к выводу (знанию) о том, что любой поступок рассматривается не сам по себе, а в связи с внутренним самочувствием объекта, субъекта взаимодействия. Им предстояло овладеть способами эмоционального предвосхищения последствий поведения в адрес окружающих, приучиться выражать свои впечатления в речи и с помощью предметных моделей (маски лица, окраски цвета и др.(Занятия: "О настроении человека", "Какого "цвета" настроение", "Отчего грустно" и др.).

На втором этапе специально организованной работы (15 диалогов) ставилась задача побудить ребенка к обдумыванию поступка и интерпретации его эмоционально предвосхищаемого результата для субъектов взаимодействия в виде целостного логико-речевого высказывания. В этих целях ребенку предлагалось вообразить, что почувствует другой человек (мальчик, девочка) и он сам, если поступит определенным образом в конкретной ситуации, поразмышлять об этом вслух. Кроме того, детей просили после прогулки рассказать о своих поступках по отношению к сверстникам, создавались проблемные ситуации при организации воспитателем коллективной продуктивной деятельности (рисования, лепки, аппликации), обеспечивающие возможность для естественного вовлечения ребенка в поиск приемлемых для другого, и, вместе с тем, для себя форм реального взаимодействия.

специфическим случаям из повседневной жизни ребенка большое внимание было уделено наблюдению и оценке поведения то-варищей по группе. Свое отношение к проявлениям сверстников ре-бенок мог выражать устно и с помощью разноцветных предметов- «подарков" (бабочек, кружочков, треугольников, цветков) темных и светлых оттенков.

Материальные подкрепления, с одной стороны, выполняли роль своеобразного стимула для пробуждения стремления детей совер-шать добрые дела и поступки или воздержаться от неблагоприят-ных для другого действий, с другой — позволяли экстериоризи-ровать внутренний отклик ребенка на наблюдаемые действия, с третьей — помогали сосредоточить, фиксировать и удерживать внимание на конкретных фактах, явлениях из сферы осознания межличностного взаимодействия. (Занятия: "Будь доброжелательным и чутким", "Радуйся радости другого", «Не огорчай словом", «Умей доставлять радость" и др.).

Последовательность предъявляемых экспериментальных заданий на третьем этапе ( диалогов) содействовала обучению ребенка поэтапному творческому выполнению процесса решения целостной нравственной задачи, умению самостоятельно выполнять вначале каждый из этапов её осмысления в отдельности — "видение" проблемы (занятие "Проявляй чуткость"), сравнение найденных альтернатив решения ("Умей быть добрым"), формулировка выводов о целесообразности анализируемого варианта в данных конкретных условиях ("Умей проверять себя"), затем частичному участию в решении проблемной задачи, когда ребенок, направляемый воспитателем, ищет решение возникающих перед ним частей задачи, и» наконец, умению анализировать и решать целостную проблемную задачу из сферы взаимодействия с окружающими ("Прояви заботливость и участие", «Умей делать приятное другому", «Умей услышать человека" и др.).

Центральным пунктом программы на данном этапе был моральный выбор, умение ребенка принять нравственно правильное решение способом естественного и привычного соотнесения и гармонизации объективного значения и личностного смысла сравниваемых альтернатив поведения в конкретной ситуации.

Исходя из этого методика экспериментального обучения была построена по такому принципу, чтобы при подключении детей к поиску оптимального решения проблемных задач педагог каждый раз задавал общий способ (модель) анализа нравственного смысла действий.

Воспитатель предлагал детям задания, решение которых невозможно было без активизации мыслительно-эмоциональной и волевой сфер их личности, и помогал им в построении плана соответствующих последовательных действий по осознанию морального аспекта вариантов их решения. При этом вначале размышлял вслух сам педагог, давая детям наглядный образец того, как мыслить и действовать. Затем воспитуемые под контролем педагога пытались осуществлять этот же процесс самостоятельно.

Предусматривались также приемы, которые ставили детей перед необходимостью самим сформулировать проблемную задачу, требующую нравственного выбора.

Таким образом, в ходе третьего цикла экспериментальных заданий создавались условия для формирования у воспитуемых разных элементов творческого процесса: внутреннего и внешнего, интеллектуально-эмоционального и поведенческого. Однако, во всех случаях итогом являлось получение детьми представления о нрав-ственной стороне целостного поступка.

Четвертый цикл специального обучения (6 диалогов) был на-правлен на закрепление умения ребенка подвергать осмыслению моральную сторону поступка с ориентировкой на требования социального образца и предполагал использование в качестве ведущих методы педагогического стимулирования к постоянному анализу и оценке целей и намерений других и своих по отношению к окружающим и на этой основе пробуждение внутреннего стремления детей совершать благородные дела и поступки, побуждение и выработке внутреннего отклика на анализируемые явления, на саму модель их осмысления.

Способом и средством педагогического взаимодействия выступала система заданий (познавательных и практических), требующих при их выполнении самостоятельного анализа, учета существенных свойств (признаков) поступков, отвечающих особенностям социального образца, умения оперировать ими при обосновании оценки поведения. При этом задача оценивания поступка выступала для детей не как самоцель, а как средство решения какой-либо лично-привлекательной игровой или познавательной цели. Этому способствовало создание игровых ситуаций, использование игрушек, отгадывание загадок, введение элементов соревнования, материальных стимулов символического значения — фотографий, фишек и др.

(Занятия: " - Хорошо -Нехорошо.", "Почему хорошо на свете?", «О других и о себе" и др.).

Приводим примеры формулировок задач к занятиям на разных этапах специального обучения, чтобы дать представление об его содержании.

Первый этап: возбудить желание детей быть внимательными н экспресии лица взрослых и сверстников в детском саду, понимать их настроение, чтобы найти приемлемые формы взаимодействия с ними в конкретных условиях.

Содействовать углублению интереса к миру внутренних переживаний человека; сделать их чувственно-осязаемыми, внешне ощутимыми (нпредметными") для ребенка.

Активизировать в речи слова: веселый, радостный, огорченный, печальный, хорошееплохое настроение.

Второй этап: подвести ребенка к осознанию необходимости волноваться за свою мацу, заботиться о ней, беречь её; вызвать желание говорить вслух слова любви, уважения, создать условия для проявления на деле своей любви по отношению к матери.

Учить сравнивать дела и поступки (свои и чужие) по логике соотнесения и гармонизации их предвосхищаемого резонанса для внутреннего самочувствия общающихся.

Активизировать в речи слова и выражения: "милая", "нежная", "дорогая", "единственная";

помочь детям понять смысл выражений: «беречь маму", "заботиться о маме", "волноваться за маму".

Третий этап: пробудить желание ребенка заботиться о живой природе в их ближайшем окружении, приучать воспринимать и чувствовать красоту природы, обеспечить возможность для практической реализации этих проявлений.

Учить самостоятельному переносу усваиваемого способа осмысления поведения в адрес других людей на область взаимодействия человека с природой.

Активизировать в речи усвоенные этические понятия.

Четвертый этап: возбуждать желание детей быть добрыми, благородными по отношению к окружающим, создать условия для практического осуществления соответствующего поведения.

Способствовать дальнейшему совершенствованию умения мотивировать моральную оценку поступка, с опорой на усвоенную логику рассуждения; подводить к осознанию целей нравственного самосовершенствования своего поведения.

Уточнять и углублять содержание понятий: "уважать других", "уважать себя", ввести их в активный словарь ребенка.

Как видно из представленных выше примеров, характерной особенностью, присущей данной экспериментальной программе в отличии от традиционной, является линия на раскрытие внутренней сущности нравственных явлений, которые становятся предметом познания и отношения ребенка, в той мере, в какой это возможно на ступени дошкольного детства.

В то же время следует подчеркнуть, что экспериментальная программа предусматривает развитие морально ценных представлений, понятий, навыков поведения во взаимосвязи с развитием эмоциональной восприимчивости и отзывчивости детей на содержание отобранных в этих целях литературных произведений, картин, музыки, а также внимания, воображения.

Поэтому в программу, наряду с задачами связанными с познанием моральной стороны изучаемых явлений, включены и такие пункты как возбуждение эмоционального отклика детей на содержание художественного произведения (рассказа, картины, музыкального отрывка), воспитание чувства красоты художественного слова, пластического выражения (гармонии красок, звуков); возбуждение желания ребенка повторить понравившиеся ему красивые слова, вы-ражения, пословицы, поговорки, стихотворные строки и т.п.

Таким образом, данная программа становится активным средством приобщения детей к миру искусства, приучения к проникновению в мир художественных образов, пробуждающих у них нравственно-эстетические мысли и чувства.

Итак, особенностью экспериментальной программы можно считать то, что заложенная в нее логика воспитательного действия предполагает движение от ознакомления детей с существенными признаками общественно выработанного гуманистического идеала взаимодействия с окружающим к созданию (конструированию) целостной субъективно окрашенной модели осознания действий с оп рой на содержание этого идеала и до процесса переконструирования этой модели в итоговую индивидуализированную модель осознания моральной ценности поступка как цель обучения. Причем индивидуализирована эта модель по характеру понимания содержа ния рассматриваемого аспекта социального опыта, по особенностям его включения в индивидуальный опыт сознания, деятельности, отношений и связей ребенка с окружающими. Это внутренняя сторона логики процесса обучения.

Внешнюю сторону составляет деятельность воспитателя и детей, направленная на создание условий для реализации внутренней стороны — организованного освоения отобранного содержание социального опыта.

Совместный поиск с детьми ответов и решений этических задач, естественное движение мысли с опорой на воображение ребенка при их осмыслении и на моральную направленность содержа-ния учебного материала, пробуждение внутреннего отклика воспи-туемых — эта та основа, на которой было построено эксперимен-тальное обучение. Его содержание отличается тем, что в нем ос новной упор сделан на активные способы ввода ребенка в нравет венную суть целостной картины взаимодействия с окружающим, а не на сообщение моральных знаний, способствующих осмыслению отдельных её аспектов. Поэтому во главе угла не сами знания и соответствующие им навыки поведения, не количество времени, отведенное на овладение ими, а поиск новых способов самой организации усвоения отобранного содержания общественного опыта при которых в сознании воспитуемых установилось бы как можно больше прямых, личностных связей с другими людьми, с общест-вом (коллективом сверстников), природой и, в первую очередь, с самим собой.

Важно заметить, что в условиях коллективного осмысления этических задач творцами рожденных и высказанных вслух мыслей чувствовали себя не только те, кто непосредственно участвовал в выработке идеи связи анализируемого действия с внутренним самочувствием общающихся, но и те дети, которые лишь соглашались с ними или не соглашались.

Основные организационные формы специального обучения такие же, как и традиционные (занятия, беседы, дидактические игры, упражнения), но по сути они более гибкие, динамичные.

Занятие благодаря новым дидактическим принципам приобретает другую структуру, отличающуюся от традиционной. Однако, основное отличие построенной нами воспитательнообразовательной системы, наверное, в первую очередь, в том, что в центре педагогического процесса стоит сам ребенок. Он самостоятельно овладевает своими психическими процессами, своим поведением. Он субъект своего собственного воспитания и развития. Взрослый только организует и направляет его активность, создает необходимые условия и стимулы. Ребенок является источником своей деятельности; ему принадлежит целеполагание и оценка деятельности, а не только её исполнение.

В число важнейших условий эффективности предложенных педагогических мер рассматривалось также создание вокруг каждого воспитанника такой атмосферы, "эмоционального поля", когда ему внушалось, что он хороший. Это доверие со стороны воспитателя и товарищей по группе призвано было стимулировать ребенка к преодолению боязни признать перед коллективом сверстников свои ошибки, критически анализировать свои поступки, недостатки, поскольку он сам начинал верить, что сможет их преодолеть.

Таким образом, коллектив детей выполнял в нашей системе роль главного условия и активного фактора успешного осознания нравственной ценности поведения, стимулятора эмоциональных переживаний, корректировки мнения и поведения его членов.

Исходная задача специальных воздействий — способствовать развитию ребенка — определяла и подход к выявлению их результативности.

Воспитателю предстояло судить об уровне своей работы не по показателям знаний, умений, навыков, а по фактическому продвижению детей в развитии, обеспечивающем полноценную моральную интерпретацию поступка.

Итак, разработана новая, с нашей точки зрения, технология педагогического взаимодействия по сравнению с применяемой в массовой практике, имеющей целью действительное развитие, формирование творческой личности ребенка. Она включает в себе внутреннюю организацию программного материала, подлежащего усвоению, и принципы и способы усвоения этого материала воспиту-емыми.

Такой тип педагогического взаимодействия воспитателя с детьми назван нами сис темой, направленной на развитие ребенка в сфере осознания нравственной ценности поведения в адрес окружающих.

Мы полагали, что развивающая функция сконструируемой системы просматривается в постепенном очерчивании в сознании ребенка контуров более или менее обобщенной схемы рассмотрения морального достоинства поведенческих проявлений по отношению Сущность обучающей функции виделась нам в том, что специально отобранные способы педагогического воздействия позволяли воспитателю не только направлять внимание детей на содержание общественного опыта, подлежащего усвоению, но и помогать им в выявлении путей овладения его составными элементами (знаниями, умениями, опытом творческой деятельности, нормами эмоционального отношения).

Воспитывающее влияние специально построенной системы, как мы ожидали, с одной стороны, будет достигнуто нравственной направленностью самого содержания общественнозаданного опыта, с другой — характером обучающего аспекта методики, развивающей активность, сознательность, самоконтроль ребенка, направленные на достижение благополучия окружающих.

Воспитывающее воздействие оказывало также создаваемая атмосфера уважения к личности ребенка, внимательное отношение педагога к его удачам и неудачам в процессе обучения, "внимательная выжидательность" (А.П. Усова) по отношению к нему.

2.3. Результаты формирующего эксперимента Органической, необходимой частью экспериментальной педагогической системы являлось изучение хода развития осознания воспитуемыми нравственной ценности поведения.

Прослеживание происходящих изменений велось в соответствии с условно выделенными отражающими свойства целостного процесса осознания поступка.

О характере изменений мы судили по содержанию интерпретации морального достоинства поведения, дающему представление о соответствующих знаниях, умениях и частично о переживаниях ребенка.

В ходе опытной работы показатели всех трех аспектов деятельности осознания измерялись дважды — до начала формирующего эксперимента и после его завершения в двух экспериментальных группах; городской (Гг) и сельской (Сг). В контрольной группе (Кг), где формирование не проводилось, второе обследование осуществлялось в то же время, что и в экспериментальных группах.

Цели и характеру нашего исследования более всего и главным образом соответствовал качественный анализ добытых фактов. Методы математической статистики использовались в тех случаях» когда это было правомерно и необходимо, однако они не имели самостоятельного значения.

2.3.1. Анализ развития осознания детьми-дошкольниками нравственной ценности поступка в условиях применения экспериментальной педагогической системы Для выявления происходящих изменений в развитии процесса осознания были разработаны три группы контрольных заданий:

а) требующая формулировки суждения ребенка о ряде проявлений в адрес окружающих (честности, щедрости, чуткости и др.);

б) требующая решения нравственных задач различной степени сложности — на выбор цели действия, нравственной проблемы, преодоление трудностей, препятствующих осуществлениюнравственного выбора; в) требующей выработки и оформления в речи внутреннего отклика ребенка на обсуждаемые явления.

При анализе данных выполнения всех заданий нами были выделены две основные линии:

I) охват существенных свойств социально-значимого образца поведения; 2) полнота обоснования нравственной ценности действий.

В первой группе задании перед детьми ставилась задача обосновать нравственный смысл социально-должного образца поведения. Приводим перечень поведенческих проявлений, предложенных для обсуждения в ходе индивидуальной беседы с ребенком:

- Можно ли обманывать кого-либо из детей, взрослых или нужно всегда говорить правду?

- Почему ты думаешь, что нужно поступать именно так?

- А если обмануть, что может произойти?

- Нужно ли делиться с другими, когда имеешь что-то вкусное?

- А если есть всегда самое вкусное только самому, что может произойти?

- Хорошо ли говорить другим, что твоя одежда или игрушки лучше чем у них?

- А если сказать, что твоя одежда или игрушки лучше, чем у твоего товарища, что может произойти?

- Хорошо ли сыну или дочери не выполнять то, что просятих родители (мама, папа)?

- А если не выполнять просьбы родителей, что может произойти?

По характеру ответов предполагалось выявить наличие или отсутствие в сознании ребенка представлений о социально-объективных ориентирах осмыслений действий, проявляющихся в умении дать адекватную логико-речевую интерпретацию их морального достоинства.

Анализ показал, что для большой части детей, как экспериментальных, так и контрольный групп, характерна одна общая тенденция — при обосновании ценности воображаемого поступка ориентироваться на реакцию по отношению к инициатору поведения со стороны окружающих свидетельствуют и ниже следующие примеры: «Надо делиться, чтобы не обзывались "жадиной"" (Вадим Г.); "Нельзя обманывать, чтобы не ругали" (Артем Т.); "Нужно угостить, меня потом тоже угостят" (Денис Б.); "Если не угостить, обидятся, не будут играть" (Денис М.); «Нельзя хвастать, назовут "хвастой"" (Саша К.). Таких ответов на констатирующем этапе было 26 из 44 в экспериментальных группах и 13 из 23 в контрольной (см, левую половину табл. 2).

Другая часть испытуемых акцентировала внимание на предполагаемых последствиях анализируемого действия для удовлетворения интересов, желаний, переживаний партнера по общению или самого инициатора поведения: "Надо делиться, потому что они могут огорчиться" (Олег Я.); "Потому что он тоже хочет" (Руслан К.); "Иначе он заплачет" (Оля С.); "Если обманывать, будет стыдно потом" (Маша С.) и др. Их число составило 6 детей в экспериментальных группах и 4 — в контрольной.

Третья подгруппа детей не смогла дать ясного обоснования. Эти дети просто говорили: "Я так хочу" (Света X.); "Мне так нравится" (Дима М.); "Так нельзя делать" (Миша Б.) или совсем не отвечали. Таких детей было 12 из 44 в экспериментальных группах и 6 из 23 в контрольной.

Наличие приблизительно одинаковых исходных данных в экспериментальных и контрольной группах, выявленных при первом обследовании ответов детей, имело для нас существенное значение, так как позволило в дальнейшем положительные сдвиги в мотивировке нравственной ценности поступка в экспериментальных группах, по сравнению с контрольной, отнести за счет построения специально направленной педагогической работы.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что от исходного к итоговому этапу исследования в экспериментальных группах происходят значительные изменения в характере суждений детей о моральном достоинстве действий (познавательный элемент)»

Таблица 2. Динамика изменения характера мотивировок социально-должного образца поведения от исходного к итоговому этапу исследования Подгруппы Характер 1. Ссылки на 2. Предвосхищаемые эмоциональные последствия для других и для себя 3. Нет ясного обоснования Ребенок переходит от ориентировки на внешние, второстепенные свойства к отражению внутренней сущности поведения, к эмоциональному предвосхищению его последствий для внутреннего самочувствия общающихся.

Как видно из таблицы 2 (в ней отражены данные обоснования нравственного смысла проявления щедрости), положительный сдвиг произошел у 31 из 44 детей экспериментальных групп, в то время как на констатирующем этапе таких детей было 6. Соответственно в экспериментальных группах число детей, ориентирующихся в мотивировке значения морального действия на внешние условия, реакцию со стороны окружающих, резко сократилось (до одного в сельской группе при полном исчезновении этой категории ответов в городской группе).

В контрольной группе, как видно из таблицы, изменения были незначительны: на прежнем уровне остались ответы первой группы (13 случаев), и лишь у 3-х детей произошел положительный сдвиг в характере суждений.

Приведем примеры высказываний, характерных для детей экс*» периментальных групп после завершения специально организованной формирующей работы, где появляется обобщенная характеристика существенных свойств анализируемого действия: "Надо делиться, чтобы другой не опечалился и чтобы мне не было плохо на душе" (Вася Б.); "Детям будет радостно и мне тоже" (Каролина Л.); "Чтобы у всех было хорошее настроение" (Денис Е.);

"Чтобы было радостно от того, что другой радуется" (Игорь П.); "Если обмануть, то ему будет плохо и тебе плохо на душе" (Каролина Л.); "Если не слушаться мамы, то она сильно расстроится и тебе станет нехорошо" (Саша С); "Если хвастаться, то и ему и тебе станет неприятно" (Федя К.).

Таким образом, положительный сдвиг в осознании у большинства детей обнаруживается в том, что существенные свойства поведения в адрес других людей начинают мыслиться ребенком как общие свойства (критерии, ориентиры) для интерпретации нравственного смысла всех предложенных для анализа проявлений. Это говорит о возникновении умения сравнивать и классифицировать поведенческие действия по существенным признакам, об усвоении социально обоснованного способа их осмысления.

В целях прослеживания общих тенденций в развитии познавательной подсистемы как составляющей интеллектуальный компонент волевого аспекта осознания детям были предложены задачи, отличающиеся по степени сложности (П серия опытов).

Первая задача требовала анализа условий ситуации, осмысления цели возможных в ней вариантов действий, выбора оптимального с точки зрения знаемого и личностного принятого ребенком образца решения (для удобства анализа сопоставления данных, так же как и в I серии опытов, были выбраны жизненные ситуации на проявление щедрости).

Приводим текст, предъявленной ребенку задачи: «Вообрази себе: ты кушаешь румяное сочное вкусное яблоко. Одна девочка внимательно смотрит как ты ешь, но не просит у тебя яблока...".

Во второй задаче на первый план выступало планирование и составление программы действий с учетом препятствий к её реализации, требующего обязательного триединства поведения: помнить о конечной цели, антиципировать этапы её достижения и намечать ближайшие практические шаги. Текст задачи: «Вообрази себе: бабушка дала тебе в садик апельсин и посоветовала съесть его самому, так как тебе нужна витамины. На прогулке, когда ты приготовился съесть апельсин, один мальчик подошел близко к тебе и по его глазам, выражению лица ты сразу понял, что он хочет попробовать апельсин.,.".

После предъявления содержания каждой из описанных выше ситуаций предлагались вопросы:

- Что ты сделаешь? - Почему ты хо-чешь так поступить? - Что было бы, если бы ты этого не сделал?

Решение третьей задачи требовало «видения" нравственной проблемы» выработки внутренней эмоционально-оценочной реакции ребенка на обсуждаемые события, предвосхищения ребенком собственного выбора, его возможного результата и оценки со стороны окружающих. Приводим текст ситуационной задачи и вопросы к ней: "Жили два брата, Игорь пяти лет, и Славик — на один год старше. Мама дала Игорю в день рождения шоколадку.

Он очень обрадовался и принялся её есть, весело пританцовывая и прыгая по комнате. Славик смотрел на брата и дружелюбно улыбался ему. Игорь быстро съел всю шоколадку» взял Славика за руку и пригласил поиграть с ним во дворе". Вопросы для обсуждения:

- Что понравилось тебе в поведении Игоря? - Славика? - Почему? - Что не понравилось в поведении этих мальчиков? Что бы сделал ты на месте Игоря, получив от мамы в подарок шоколадку? - Почему ты захотел бы сделать именно так? - А если бы ты не угостил братика, хорошо было бы? - Что подумала бы про тебя мама, братик? - Что бы про тебя сказали?

Цель индивидуальной беседы по содержанию всех трех предложенных задач —• установить моральную адекватность или неадекватность найденного оптимального решения, характер интерпретации последствий сделанного выбора как результат знания ребенком правильного способа осмысления поступка и умения развертывать его в конкретных условиях.

В качестве единицы измерения показателей осознания мы брали стабильную величину — логико-речевую модель рассуждения, принимаемую как критерий применения ребенком имеющихся теоретических знаний о моральной ценности поступка в практическойситуации.

Предложенные задачи считались выполненными правильно при условии, если обоснование решения осуществляется с учетом обоих существенных признаков общественно значимого идеала одновременно — уравновешиваением предполагаемого резонанса действия для его адресата и для самого его инициатора, то есть ребенок воспроизводит при осмыслении поступка целостную логико-речевую схему рассуждения.

Образец правильно выполненного задания следующий: "Угощу девочку (мальчика), чтобы порадовать её (сделать ей (ему) приятно) и от этого мне самому будет радостно (приятно)"• С учетом выше названных условий было выявлено шесть ступеней решения задачи: первая — самая высокая, а шестая — самая низкая. Приводим ниже их содержательные характеристики.

Первая ступень: выбор верный. При обосновании выделяется социально-объективное и личностное значение поступка, адекватные специфике общественно выработанного образца.

Вторая ступень: выбор верный. При обосновании правильно интерпретируется социальнообъективное значение предполагаемого поступка.

Третья — выбор верный. Обоснование свидетельствует об адекватном понимании личностного смысла действия.

Четвертая — выбор верный. Обоснования нет.

Пятая — выбор верный. Однако, его обоснование свидетельствует о полном непонимании моральной сути предложенного варианта действия.

Шестая ступень: выбор неверный. Обоснование неверное.

Анализ данных решения 1 задачи свидетельствует о том, что на исходном этапе обследования большинство детей экспериментальных и контрольной групп, хотя и предлагает правильное решение, однако обоснование сделанного выбора делает неверно, ориентируясь, в основном,на свойства поведения, не раскрывающие его моральной сути.

Число неверных ответов было более чем у половины опрошенных в каждой из обследуемых групп, что подтверждает отсутствие у детей полноценных знаний о моральной ценности поступка, правильном способе его осмысления. Это же было выявлено нами при анализе данных выполнения предыдущего контрольного задания.

Однако к концу специально организованной работы положение существенно меняется. В экспериментальных группах происходит значительное увеличение числа детей, дающих частично или полностью верное обоснование морального значения предложенного варианта решения задачи в отличие от контрольной, где этот пока-затель почти не меняется по сравнению с результатами I среза.

В таблице 3 представлены результаты анализа данных, полученных в экспериментальных и контрольной группах при решении первой задачи в начале и в конце исследования. Как видим, количество детей, верно выполнивших решение к итоговому этапу формирующих воздействий, в экспериментальных группах существенно повысилось (28 детей достигли первого - самого высокого -уровня) по сравнению с констатирующим этапом, где подобных ответов не было выявлено ни в одной из обследуемых групп.

В контрольной группе таких изменений не наблюдалось.

Это позволяет предположить, что основной происходящих изменений является постепенное все более глубокое проникновение детей в нравственную суть поведения, а, следовательно, и все более полное овладение соответствующими знаниями, умениями, задействованными в этом процессе под влиянием специально направленной работы.

Таблица 3. Динамика изменения характера обоснования выбора в знакомой проблемно-конфликтной ситуации от исходного к итоговому этапу исследования I Выбор верный, обоснование верное П Выбор верный, понимание объективного значения поступка III. Нет ясного обоснования IV Выбор верный, обоснования нет V Выбор верный, обоснование неверное VI Выбор неверный, обоснование неверВсего обследуемых 21 23 44 23 21 23 44 При анализе данных решения второй задачи, требующей преодоления «препятствия" на пути к принятию верного решения (наставления бабушки о необходимости съесть весь апельсин), нас интересовало, как изменится характер выбора и содержание его аргументации по сравнению с результатами решения предыдущей задачи и в соотношении с показателями I серии экспериментальных заданий, До начала специального обучения у большиснтва детей возникшие «препятствия" не изменяют существенным образом направленность выбора. Даже при наличии побуждающих воздействий экспериментатора «помнить о "совете бабушки" они не меняют первона-чально предложенного морального решения» вполне осознанно мотивируя его.

Следовательно, способ анализа действий не меняется по существу» но он, как и при решении предыдущей задачи, не адекватен социально-заданному эталону осмысления поступка и поэтому не позволяет ребенку осознать внутренние, существенные свойства морально-ценного варианта поведения. Так, испытуемые утверждали, что «Угостят девочку яблоком", потому что, "Если не угостят, она может называть его (её) жадиной"; "Может обидеться и не захочет играть";

"Другой раз не угостит меня" и др. Неверное обоснование при верном выборе дали 28 детей из экспериментальных группах и 16 из 23 — в контрольной (У ступень).

Другая часть опрошенных (очень малочисленная) затруднялась в выборе оптимального решения или отдавала предпочтение морально неприемлемому варианту, достаточно осознанно мотивируя его. Приводим примеры их суждений: "Пойду кушать апельсин в другое место, чтобы она (девочка) не просила" (Олеся С); "Съем быстро, потому что хочу съесть один весь апельсин" (Иван Б.) и др.

Подобные высказывания свидетельствуют о непонимании их авторами морально-ценного пути выхода из конфликтной ситуации (или об эмоционально-негативном к нему отношении), одной из причин которого, вероятно, является отсутствие осознанных представлений об общественно значимом способе осмысления сравниваемых вариантов поведения, следовательно, и соответствующих умений подвергать их анализу о опорой на существенные нравственные ориентиры.

Третья часть опрошенных делала правильный выбор по отношению к одному из участников ситуации, однако предлагала морально неприемлемый вариант поведения по отношению к другому. Так, наряду с утверждением о том, что угостят девочку апельсинам, они признавались; что "бабушке об этом не скажут". Количество подобных высказываний составило 5 случаев в сельской экспериментальной, один — в городской экспериментальной и 2 — в контрольной группах.

По окончании специального обучения качественные показатели характера высказываний детей резко улучшились. Так, количество детей у подгруппы, сделаших правильный выбор, но не сумевших обосновать его, сократилось с 15 до 2 в сельской и с 13 до нуля в городской экспериментальной группе.

Высказываний, отнесенных нами к четвертой и шестой категориям, отражающих выбор морально неприемлемого или взаимоисключающих по направленности решений, по завершении экспериментального обучения, не выявлено ни в одной из обследуемых групп. В то же время резко возрастает количество правильных ответов в экспериментальных группах, о чем наглядно свидетельствуют данные решения второй задачи на разных этапах обследования, представленные в таблице 4. Как видим, число ответов, отнесенных нами к высшей категории резко возросло, что составляет примерно 50% по отношению к общему количеству детей экспериментальных групп, решивших задачу.

В контрольной группе, как и в экспериментальных группах до начала специального обучения,подобных ответов не обнаружено. Обоснование нравственного достоинства найденного ребенком оптимального решений задачи приобретало полноту и развернутость, отражающих умение детей экспериментальных групп применять ус-военные знания о нравственной ценности поступка, о способе его осознания в конкретных условиях.

Таблица 4. Динамика изменения характера обоснования выбора в субъективно новой ситуации от исходного к итоговому этапу исследования Выбор верный, обоснование верное Выбор верный, понимание Выбор верный, понимание Взаимоисключающий по обоснование неверное Выбор верный, обоснование неверное Выбор неверный, обоснование неверное Причиной положительных происходящих изменений являлось, по-видимому, овладение детьми умением оперировать усваиваемой моделью рассуждения в качестве инструмента осознания действительно моральной ценности поступка. Это позволяло им "добывать" знания о существенных свойствах анализируемого морального действия, помогало в самостоятельном развертывании осмысления проблемной ситуации, в управлении этим процессом при столкновении с препятствиями, возникающими на пути к принятию правильного решения и его обоснованию.

В этом проявляется глубина различия между детьми обучающихся в условиях различных методических систем в смысле овладения ими навыками полноценного осознания морального достоинства поступка.

Дети из контрольной группы, как и до начала экспериментального обучения, не исходили в своих суждениях из представлений о характерных особенностях социального образца поведения, не выходили на адекватную его сущности логику рассуждения, которая привела бы к осознанию морально-ценной цели поведения в предложенной ситуации. Поэтому в их показателях существенных изменений не произошло (прогрессивный сдвиг на итоговом этапе экс-перимента, по сравнению с констатирующим, был выявлен лишь у двух детей, отразивших в своих высказываниях правильное понимание личностного смысла действия — ответ второй категории) и у одного реоенка — понимание социально-объективного значения поступка (Ш ступень).

Анализ собранного экспериментального материала давал возможность судить о динамике изменений,происходящих под влиянием формирующих воздействий, как в масштабе группы, так и у отдельных испытуемых. Не ставя перед собой задачу углубляться в причины, обусловившие те или иные особенности овладения передаваемым опытом нравственного осознания поведения, отметим лишь, что индивидуальные темпы продвижения детей к успешному результату были различными, В этом убеждает сопоставление суждений испытуемого Вани Б, о нравственном смысле проявления щедрости: после п е р в о -г о этапа: "Угощу своего товарища апельсином, чтобы и он со мной делился" (У ступень); "... а бабушке не скажу об этом, потому что она будет ругать" (взаимоисключающий по моральной направленности выбор - IУ ступень); после второго этапа:

"Поделюсь, потому что по лицу мальчика понял, что он тоже хочет" (Ш ступень), "... а бабушке скажу правду" (Ш ступень); после третьего этапа: "Поделюсь, поТому что иначе товарищу будет грустно и мне самому стыдно" (первая — высшая ступень); после четвертого этапа:

"Поделюсь, чтобы вместе мы чувствовали себя хорошо, радостно" (первая — высшая ступень).

Приведенные высказывания дают возможность проследить за характером изменений, происходящих в сфере формирования осознанных представлений ребенка об объективном и личностном значении проектируемого действия (когнитивный элемент), устойчивых умений соотнести эмоционально предвосхищаемый результат воображаемого поступка с внутренним самочувствием общающихся, самостоятельно развертывать процесс осознания нравственной стороны поведения, осуществить перенос усваиваемого способа нравственного осмысления с одной ситуации на другую — изменение выбора по отношению к бабушке (регулятивноаффективный элемент).

неудовлетворительные результаты в осознании нравственного смысла поведения, происходит последовательные прогрессивные изменения.

Об этом свидетельствует анализ высказываний испытуемой Лены К. в ходе контрольных проверок. Приводим ниже запись полученных ответов девочки при анализе этой же проблемной задачи. До начала обучения: "Поделюсь апельсином, чтобы мальчик на меня не обиделся" (пятая ступень); после п е р в с г о этапа: «Съем весь апельсин поскорее, чтобы другие не увидели, а то всем не хватит" (шестая ступень); после в т о р о г о этапа: "Угощу мальчика, а то он почувствует себя нехорошо" (третья ступень); после третьего этапа: "Поделюсь так должны поступать дети, чтобы ладить друг с другом" (первая ступень); после четве ртого этапа:

"Угощу мальчика, потому что мне так хочется" (пятая ступень). Как видим, устойчивого ожидаемого сдвига в интерпретации нравственной ценности поступка у ребенка не произошло.

В целом же, полученные данные по результатам решения первых двух задач свидетельствуют о том, что развитие деятельности нравственного осознания действий выражается в интенсивном прогрессе у дошкольников экспериментальных групп и медленном и несущественном продвижении детей контрольной группы.

За низким уровнем темпа и интенсивности развития скрываются качественные особенности, отличающие детей контрольной группы от их сверстников, обучающихся по экспериментальной системе; разобщенность в улавливании нравственных свойств поведения при решении мыслительной задачи, расхождение между её решением в действии и словесной интерпретацией моральной ценности найденного решения.

Тенденция к существенному увеличению к концу специального обучения количества правильных ответов, отражающих верную интерпретацию дошкольниками нравственной ценности поступка, подтвердилась и при анализе данных решения третьей, наиболее сложной из предложенных задач. Её решение требовало самостоятельного выделения и формулировки нравственной проблемы на основе анализа и оценки условий ситуации и выработки внутреннего эмоционального отклика ребенка на происходящее (старший брат-именниник не угостил младшего шоколадкой, но последний не обнаружил явных признаков огорчения), антиципации и обоснования ребенком собственных целей в подобной ситуации.

Количественные показатели изменения характера обоснования детьми сделанного выбора под влиянием специального обучения отражены в таблице 5. Они свидетельствуют о существенных различиях между детьми, обучающимися по экспериментальной и тра-диционной системам.

Половина опрошенных экспериментальных групп дала ответы х первой — высшей категории (как и при решении предыдущей, второй задачи) при полном отсутствии суждений данного уровня в контрольной группе. В то же время дали неверное обоснование моральноценному выбору 10 из 44 детей экспериментальный и 18 из 23 опрошенных контрольной группы.

Различие в выявленных показателях объясняется, видимо, тем обстоятельством, что в существующих условиях обучения не формируется интеллектуальный компонент волевого аспекта осознания, то есть из-за отсутствия соответствующих знаний (в чем мы смогли убедиться при предъявлении предыдущих серий заданий) не развивается в достаточной мере регулятивная подсистема этого процесса.

Таблица 5, Динамика изменения характера обоснования поступка в ситуации самостоятельного выделения и формулировки ребенком нравственной проблемы I. Выбор верный, обоснование верное П. Выбор верный, понимание социальнообъективного значения IV. Выбор верный, обоснования нет V. Выбор верный, обоснование неверное VI. Выбор неверный, обоснование неверное Дети экспериментальных групп по завершении формирующего эксперимента вполне адекватно применяли имеющиеся знания в условиях решения впервые возникшей пе^едними задачи, о чем говорят примеры обоснования ими собственного воображаемого выбора: "Угощу брата, чтобы была радость" (Гриша С), ",... чтобы братик не плакал и все были довольны" (Олег Р.), "... люблю, когда другие радуются" (Костя Ш.), "... шесте нам будет весело и другие будут за нас рады" (Света Г.), "... чтобы нам не было грустно" (Марина П.), "... чтобы оба хорошо я себя чувствовали" (Сережа М.), "... чтобы нам обоим было приятно" (Игорь Д.), "... чтобы не было стыдно за себя" (Лена 3.) и т.п.

Дети из контрольной группы при попытке выполнения предложенного задания отталкивались в осмыслении поведенческих проявлений от внешних, несущественных свойств, что препятствовало осознанию их моральной сущности. Они не находили того верного основания для анализа проблемной ситуации, которое могло бы их привести к познанию подлинно морального достоинства сделанного выбора.

Коренным характерным отличием детей контрольной группы от экспериментальных служит то, что они не увязывали последствия поступка с самим автором поведения.

Подавляющее количество высказываний у этих детей показало их стремление соотнести поступок с предвосхищаемой реакцией окружающих, включая и адресата поступка по отношению к инициатору действия.

Типичные примеры обоснований, полученных у 20 из 23 детей этой группы: "Если не делиться, пожалуется, мне больше не дадут" (Марина Г.); "Будут ругать, накажут" (Коля И.);

"Мама будет стыдить" (Ира К.); "Будут дразниться жадиной" (Наташа М.) и др.

Понимание нравственной сути сделанного выбора нашло отражение лишь в трех ответах опрошенных, отметивших; "Он меньше" (Женя С), "Жалко его" (Игорь М.), "Может заплакать" (Оля Г.).

Обращало на себя внимание бедность мотивировок поступка по форме речевого выражения, отсутствие развернутых рассуждений, что свидетельствует о низком уровне не только интеллектуально-волевого» но и специфически речевого развития индивидуального сознания воспитуемых контрольной группы.

Итак, о развитии волевого (поведенческого, регулятивного) компонента осознания свидетельствуют высказывания, обнаруживающие умение детей ставить перед собой цели, сознательно направленные на достижение благополучия другого, преодолевать возникшие препятствия на пути к выбору нравственно-ценного решения, правильно выделять и сформулировать нравственную проблему на основе адекватного анализа и оценки условий ситуации и мотивировать её решение.

Наиболее важный показатель развития по линии волевого аспекта осознания, как мы считаем — умение ребенка самостоятельно творчески использовать усвоенную модель рассуждения при решении различных субъективно новых для него задач. Перенос этой модели с одной задачи на другую свидетельствует об овладении детьми умением вскрыть то существенно общее, что определяет нравственное достоинство поведения, об образовании в их сознании внутренней зависимости — "анализ-обобщение" (А.В. Петров-ский [105, 327] ).

Полученные данные решения контрольных задач свидетельствуют о трех у ровнях формировании обобщений существенных критериев анализа и адекватной им логико-речевой модели рассуждения: высокий, средний и низкий, точно абстрагировать существенные свойства поступка и свободно оперировать ими при мотивировке нравственного выбора. В качестве примера иллюстрирующего данный уровень обобщения могут служить ниже следующие высказывания испытуемых после завершения формирующего эксперимента: "Поделюсь, у девочки нет яблока и ей грустно, а тут сразу станет весело и мне тоже весело" (Игорь Б,); "Я девочек всегда угощаю. Во-первых, они же девочки, а потом, они так тихо плачут и драться не могут. Совсем тогда плохо на душе, если девочек обижать" (Вася В.);

"Поделюсь. Девочка порадуется и мне будет радостно, а если не поделюсь — плохое настроение будет" (Денис В.); "Если не поделюсь, девочка будет печалиться, мне будет грустно, что она печальна" (Инна П.).

Второй (средний) уровень — в своих обоснованиях ребенок выделяет хотя бы один из существенных призна-ков морального действия — его эмоционально предвосхищаемый резонанс для другого лица или для самого инициатора поведения ("Мне будет грустно, если я не поделюсь" (Римма К,); "Поделюсь чтобы ему (братику) было радостно на душе" (Миша Г.)).

существенные признаки общечеловеческого образца — обобщение не сформировано. ("Если не делиться, пожалуется, мне больше не дадут" (Марина Т.), "Будут ругать, накажут" (Коля И,)).

Количественные данные о формировании нравственного обобщения на разных этапах исследования на примере решения третьей задачи отражены в таблице 6.

Как свидетельствуют данные таблицы, в контрольной группе на итоговом этапе исследования по сравнению с констатирующим, изменения были незначительны. Напротив, в экспериментальных группах, где применялась разработанная нами система формирующих воздействий, половина испытуемых перешла на первый, самый высокий уровень.

Таблица 6. Распределение детей по уровням развития умений интерпретировать нравственный смысл (ценность) поступка Правда, на Ш — низком уровне — осталось 10 детей (на констатирующем этапе на этом уровне было 33 ребенка из 44). По-видимому, к этим дошкольникам формирующий эксперимент должен был быть более длительным и воспитательный подход более индивидуализирован.

Предметом нашего исследования при решении третьей проблемно-конфликтной задачи, наряду с интерпретацией ребенком нравственной ценности выбора, был эмоциональнооценочный аспект осознания. Нам было важно выяснить, в какой мере объектом положительного или отрицательного эмоционального отклика воспи-туемых выступают существенные свойства нравственного поступка, адекватный им способ морально-ценного осмысления поведения.

Анализ ответов на вопрос "Что понравилось (или не понравилось) ребенку в истории о двух братьях, показал, что на исходном этапе обследования большинство детей (30 из 44 в экспериментальных и 15 из 23 в контрольной группе) отмечали в своих высказываниях, главным образом, внешние, "видимые" свойства поведения, как положительного, так и отрицательного характера. При этом круг выделенных свойств поведения и соответствующих личностных качеств участников взаимодействия ограничивался 2-3 примерами: "... улыбался" (Денис Г.), "...

он не злой" (Игорь Б.), "... не дрались" (Каролина Л.), "... играли дружно" (Ира М.), "...

жадный"(Денис Г.), "... не умеет делиться" (Миша Г.).

Отдельную группу (20 детей их трех обследуемых групп) составили испытуемые, не сумевшие сформулировать свое эмоциональное отношение к описываемым в задаче событиям и поступкам.

По завершении экспериментального обучения более половины воспитуемых экспериментальных групп ориентировалась в обосновании своей эмоциональной оценки на предполагаемые последствия поведения для нужд и потребностей другого лица, то есть, выделяла морально-ценные свойства поведения: "... умеет слышать другого" (Римма К.), "... думает о брате" (Игорь Б.), "... умеет понимать другого" (Женя Ф.) и т.п.

К итоговому этапу эксперимента произошло расширение и углубление круга свойств поведения и личностных качеств их авторов," вызывающих у испытуемых осознанный эмоциональный отклик. Так, при обосновании положительной оценки поведения младшего брата испытуемые выделяли и такие свойства его поведения, как умение не просить об угощении, проявлять при этом сдержанность, терпение.

Отмеченные выше качественные изменения в высказываниях опрошенных детей экспериментальных групп тесно взаимосвязаны с показателями мыслительно-речевого развития.

В частности, на завершающем этапе формирующих воздействий, в отличие от исходного, суждения о личном отношении ребенка к анализируемым событиям приобретали характер рассуждений, содержащих самостоятельные умозаключения, выводы, выходящие порой за рамки описанного в задаче содержания. В качестве примера могут служить такие высказывания:

"Славик прощает Игоря, значит Игорь останется жадным навсегда" (Оля С); "Игорь не брат, а враг, если все себе берет" (Толя М.); «Игорь злой и жадный, пусть ему скажут, что от него горе" (Алена Б.), Подобные рассуждения свидетельствуют о возросшем уровне осмысления нравственных явлений у испытуемых экспериментальных групп, о формировании у них такого качества мышления, как "анализ-обобщение".

Расширилось, конкретизировалось, дифференцировалось содержание этических понятий, которыми дети свободно оперировали. Так, если по данным первого среза в ответах фигурировали лишь стандартные определения "добрый", "злой", "дружный" (дружелюбный), то после специального обучения испытуемые экспериментальных групп, в отличие от контрольной, естественно и легко пользовались понятиями и выражениями: "отзывчивый", "чуткий", "добросердечный", "умеет слышать другого", "умеет думать о другом", "... нерадостный" (не приносит радость), "некрасивый и недобрый".

Подобные примеры подтверждают предположение о формировании умения детей проникать в суть моральной стороны поведения, "схватывать" то существенное общее, которое воплощает в себе нравственное понятие. Однако, для нас было важно не только содержание обоснования действий и личностных качеств его авторов, но и поведение детей при этом.

Для испытуемых контрольной группы была характерна неуверенность при выполнении задания, быстрый отказ от обоснования или длительное обдумывание его формулировки, смущение в связи с тем, что они не могут привести необходимые доводы в пользу своего выбора.

Не ощущались их собственные внутренние побуждения к обоснованию найденного решения.

Дети из экспериментальных групп вели себя уверенно, доводы в обосновании выбора были осознанны, чувствовалась убежденность в мотивировке. Они обосновывали то или иное суждение по собственной инициативе на основе собственного побуждения, у них проявлялось стремление доказывать свое мнение по большей части без внешнего побуждения, соответствующего указания со стороны взрослого. Изучение эмоциональной подсистемы в условиях формирующего воздействия привело к выводу: от исходного к контрольному этапу эксперимента происходит интеграция эмоциональной подсистемы с познавательной и волевой, что положительно сказывается на самостоятельности и результативности осознания морального аспекта поведения.

Итак, в экспериментальных группах после целенаправленных воздействий улучшались показатели не только познавательного (когнитивного), но и волевого, и эмоционального компонентов, усиливались связи между ними с точки зрения их внутренней интеграции.

Так, усвоение системных знаний о моральном значении поведения обеспечило актуализацию нравственного содержания мотивации поступка, эмоциональное предвосхищение морального смысла целей, результата действия, самоконтроль в организации и развертывании мыслительно-эмоциональной деятельности по осознанию поступков. Наличие системных знаний обеспечило также осознание ребенком морально-ценного способа осмысления поступка как такового.

Выявлено наличие взаимосвязи между знаниями о морально-объективном способе осмысления поступка и уровнем его реализации детьми в воображаемой ситуации, а также определена роль системных знаний о моральном значении действий (познавательный компонент) в становлении деятельности осмысления (волевой компонент) и выработке внутренней эмоциональной реакции на анализируемое поведение (эмоциональный компонент). Выполнение основного звена процесса осознания (регулятивный аспект), осознание морального значения результата действия (интеллектуально-эмоциональный аспект) обусловлено пониманием морального значения цели и направленности действия на результат, знанием последовательности и особенностей выполнения мыслительно-эмоциональных действий, социально-значимых требований к последствиям результата (познавательный компонент).