«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ САМОКОНТРОЛЯ КУРСАНТОВ ВУЗОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ...»

Однако, как показывают исследования в педагогической практике вузов внутренних войск МВД, проблема развития самоконтроля у курсантов по-прежнему остается актуальной. Это связано с тем, что в вузах сохраняются и продолжают развиваться следующие противоречия:

Между сложившейся в образовательной среде вузов МВД России педагогической практикой признания командира и преподавателя ведущим субъектом образовательного процесса и потребностью закрепления за курсантом активной, равноправной роли, как субъекта образования и собственной жизни. Курсант как субъект образовательной деятельности — это самореализующийся человек, способный самостоятельно разрешать возникающие в ходе овладения профессией офицера противоречия, свободный от внутренних и внешних ограничений, мешающих развитию, умеющий противостоять потере границ своего «Я» или регрессу личности [45, с. 121].

курсантских подразделений, профессорско-преподавательского состава и самоуправления, саморегуляции и самоконтроля с целью обеспечения их активной позиции в образовательном процессе.

Между необходимостью развития мотивации курсантов к самоконтролю в образовательном процессе и недостаточной эффективностью образовательной деятельности.

Между потребностью проявления эффективного самоконтроля в учебной, служебной, бытовой и досуговой деятельности обучающихся и недостаточно развитым механизмом самоконтроля курсантов, отсутствием у профессионального поведения, недостаточно развитыми умениями увидеть главное, осуществить классификацию полученной информации, сравнить с образцом, зафиксировать различия и произвести оценку.

В начале исследования в 2012 г. был проведен опрос среди курсантов свидетельствует о наличии ряда факторов, негативно влияющих на процесс развития самоконтроля. В частности были получены следующие ответы.

Причины, негативно влияющие на развитие самоконтроля курсантов

СПВИ СВИ ПВИ

Недостаточное количество занятий, на которых используются диалоговые 24,05 48,86 15,23 38,71 18,48 26, технологии Не всегда предоставляется творчества Привлечение к выполнению времени Недостаток времени для работы с компьютером Недостатки организации связанные с потерями времени Сложности в использовании литературы из ЭБС Мешающая учебе недисциплинированность товарищей Недостаточное качество содержания преподаваемых учебных дисциплин Одной из острых проблем, оказывающей влияние на процесс развития укоренившееся в педагогическом сознании представление о позициях командиров, преподавателей и курсантов в образовательном процессе. Попрежнему, доминирующим представлением многих педагогов выступает восприятие курсанта, как объекта управления, обучения и воспитания. Это связано с разницей в возрасте, социальном опыте и уровне образования.

Также значительное влияние на формирование таких представлений оказывают служебно-иерархические позиции и степень юридической и моральной ответственности участников образовательного процесса. Как показывает опрос командиров и преподавателей Санкт-Петербургского института внутренних войск МВД России, более 70% опрошенных уверены, что их задача состоит в том, чтобы научить и воспитать курсанта. При этом роль ведущего субъекта в этом процессе они отводят командирам и преподавательскому составу. Из 120 опрошенных курсантов 1 и 2- го курсов института, лишь 15 % субъектом образовательной деятельности признали себя. Такая психологическая позиция участников образовательного процесса во многом определяет содержание и направленность образовательной среды вузов внутренних войск МВД России. Признавая необходимость обеспечения активной позиции курсантов в образовательном процессе, педагоги вузов собственную педагогическую практику, как правило, реализуют, применяя традиционные педагогические технологии, основанные на субъектобъектном подходе в образовании.

Исследования показали, что в организации служебной деятельности курсантов недостаточно используются возможности вуза, позволяющие будущим офицерам осознать свою личную ответственность за результаты образовательного процесса и выстроить систему самоуправления, неотъемлемой частью которой выступают самооценка и самоконтроль.

Выполнение задач служебной деятельности в вузах внутренних войск МВД России объективно содержит потенциал развития курсантами личностного управления образовательной деятельностью. Несение караульной и общественного порядка, деятельность, связанная с поддержанием постоянной боевой готовности способствуют развитию качеств, которые характеризуют курсанта, как активного субъекта образовательной деятельности. В то же время наличие потенциала не предполагает его автоматическую реализацию. В ходе опроса курсантов выяснилось, что многие из них (до 75 %) выполняют эти задачи, не задумываясь о влиянии этой деятельности на их профессиональное становление, и при реализации самоконтроля редко используют формы перспективной рефлексии, осмысливая, контролируя собственное поведение ситуативно, анализируя контролируются, оцениваются в соответствии с наличествующей ситуацией и актуальными в данный момент требованиями со стороны командиров.

Такой самоконтроль обедняет процесс профессионального развития будущего офицера, локализуя его эталонную составляющую. Это значит, что контролируемые в данный момент поведенческие характеристики курсант не соотносит с эталоном-качеством, которым он должен обладать, как будущий военный специалист. Одной из причин такого положения является моноролевой статус многих курсантов в процессе обучения. Большинство из них в течение всего периода обучения в вузе исполняют роль рядового и крайне редко выполняют обязанности руководителя или хотя бы человека, отвечающего за результаты, на каком-либо участке деятельности. Статус исполнителя способствует развитию психологии исполнителя, а, следовательно, цели образовательной деятельности, выступая эталонной составляющей самоконтроля, могут быть сведены к целям поведения исполнителя.

';

Образовательная деятельность курсантов осуществляется в ситуации постоянных групповых и коллективных взаимоотношений и взаимодействий, самоконтроля. Оно проявляется в том, что курсантская группа для большинства ее участников является референтной, т.е. социальной группой, по отношению к которой курсанты чувствуют свою принадлежность, с которой они себя идентифицируют. Такая группа выступает источником образцов и стереотипов поведения, присущих членам этой группы, способствует принятию в качестве собственных групповых норм, целей, социальных ролей, установок, идеалов. В этом случае группа влияет на развитие самоконтроля курсантов: во-первых, путем выдвижения групповых целей, как ориентиров, которые должны служить эталонами для сличения результатов своей деятельности; во-вторых, через образование и формулирование норм и стереотипов социального поведения. На них курсанты ориентируются на различных этапах образовательной деятельности и в процессе реализации различных форм социального поведения.

Особенность учебной группы, которая выступает одним из важнейших субъектов ближайшего социального окружения курсантов, заключается в том, что с одной стороны она создает совокупность неформальных привлекательностью или антипатией ее участников, партнерских отношений, связанных с решением групповых задач, с другой – группа представляет собой жесткую формальную структуру, закрепляющую роли ее участников и коммуникации между ними.

Педагогическая практика свидетельствует о противоречивом и многообразном влиянии групповых явлений на поведение участников курсантских групп, в том числе на процессы самоуправления, саморегуляции и самоконтроля.

Во-первых, лидерские позиции в курсантской группе реализуются в рамках нормативно-авторитарных форм, как власть командира подразделения. Влияние командиров выступает в качестве внешнего фактора развития коллектива. Командование на всех уровнях управления задает перспективные целевые ориентиры, способы регуляции поведения, которые в свою очередь должны формировать контролируемую и эталонную составляющие самоконтроля. При этом не всегда учитывается отношение курсантов предложенным командованием, составляющим самоконтроля, их роль сводится лишь к точному и своевременному исполнению поставленных задач. Происходит рассогласование внешней системы управления воинским коллективом и личной системы управления его участников. В этом случае курсант стремится к достижению результата необходимого ему, выстраивая процесс реализации самоконтроля исходя из собственного понимания результата образовательной деятельности.

Во-вторых, внешняя система управления курсантским коллективом не всегда совпадает с его внутренней системой управления. Результатом такого рассогласования может стать несовпадение формальных целей группы, определяемых официальными нормами, требованиями командиров, и неформальных целей, интересов, образцов поведения, которые сформировались в ходе групповой динамики. Это может привести к тому, что нормы и стереотипы социального поведения, принятые в группе на неформальном уровне и несовпадающие с нормами, закрепленными в требованиях уставов и приказов, станут для участников группы более значимыми и примут форму эталона в системе самоуправления, саморегуляции и самоконтроля. В числе причин подобных явлений можно назвать:

Низкий уровень педагогической компетентности командиров курсантских подразделений, особенно на уровне взвода, роты, курса в сфере управления воинскими коллективами. Исследования показали, что более % командиров курсантских подразделений имеют слабые теоретические знания о групповых явлениях и не понимают, как эти знания можно реализовать в практике управления воинским коллективом.

курсантских учебных группах. Нормативно закрепленное управление поведением воинского коллектива курсантов выполняет лишь локальные задачи. Оно не всегда позволяет реализовать лидерский, творческий потенциал значительного числа его участников, объединить их индивидуальные мотивы в коллективную мотивацию, служащую средством наиболее полного раскрытия индивидуальных способностей курсантов в решении целей и задач, поставленных воинским коллективом. Это возможно лишь в том случае, если каждый член группы будет в полной мере участвовать в принятии решения и осознавать личную ответственность за его реализацию. Такое решение может являться ориентиром, не просто формирующим содержание эталонной и контролируемой составляющих самоконтроля, но и определяющей активность курсантов в образовательном процессе. Как показывают исследования, в настоящее время в курсантских коллективах вузов внутренних войск МВД России не сформирована система самоуправления, которая могла бы равнозначно заменить существовавшие в свое время комсомольские организации, игравшие значительную роль в развитии общественной активности ее членов.

Одной из проблем развития самоконтроля курсантов вузов внутренних эффективность, применяемых педагогических технологий по формированию умений и навыков самоконтроля курсантов в учебно-познавательной деятельности. Анализ педагогической практики вузов свидетельствует о том, что на данном этапе среди профессорско-преподавательского состава сложилось определенное отношение к проблеме развития самоконтроля курсантов в учебно-познавательной деятельности, характеризующееся следующими чертами:

– курсант выступает в качестве активного субъекта учебного процесса, который осознает необходимость активных и инициативных действий по формированию самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

– преподаватель в ходе каждого занятия создает оптимальные условия для овладения навыками и умениями осуществления самоконтроля в учебной деятельности.

направленное на развитие умений и навыков самоконтроля осуществляется с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучаемого.

В то же время, опрос преподавателей и курсантов показал, что в развитии самоконтроля курсантов вузов в процессе учебно-познавательной деятельности имеется много недостатков. К их числу можно отнести следующие:

1. Во время занятий преподаватели не стремятся сформировать у курсантов мотивационные установки на развитие самоуправления познавательной деятельностью, саморегуляции и самоконтроля, как важнейших составляющих личностной системы управления. Такая мотивация возможна лишь на основе осознания каждым обучаемым актуальности, содержания знаний, получаемых во время обучения, для последующей профессиональной деятельности. В ходе опроса курсантов первого курса Санкт-Петербургского института внутренних войск МВД России выяснилось, что лишь половина опрошенных могут прочно увязать содержание учебного материала с выбранной профессией. Особенно заметно это проявляется при изучении общественных дисциплин. Курсанты не всегда понимают актуальность, изучаемого учебного материала для их будущей профессиональной деятельности.

2. В учебно-познавательном процессе слабо соотносятся учебнокоммуникативные воздействия со стороны преподавателя и личностные процессы самоуправления. Как правило, управляя образовательным процессом курсантов, преподаватели ограничивают свою задачу необходимостью грамотного и доступного доведения до обучаемых содержания учебного материала. При этом из системы управления учебнопознавательной деятельностью каждого курсанта обычно выпадают систематический поэтапный контроль достижения учебной цели, поэтапное корректирование достижения цели, итоговый контроль достижения цели.

Стремление преподавателей восстановить данные этапы познавательной деятельности курсантов при помощи введения всеобщего контроля со стороны преподавателя могут иметь лишь временный и локальный эффект.

Успешно разрешить эту проблему может лишь внедрение в учебнопознавательный процесс личностной системы самоуправления обучающихся.

самостоятельную познавательную деятельность курсантов, в которой неотъемлемой частью выступает систематический самоконтроль и самооценка знаний и умений.

3. Применяемые в учебном процессе педагогические технологии, как правило, носят консервативный характер, недостаточно отвечают требованиям времени, изменившемуся социально-психологическому облику современного курсанта, слабо учитывают новаторские тенденции в педагогике. Не всегда преподаватели пытаются в ходе занятий применять интерактивные методы обучения, которые выступают одним из наиболее действенных факторов формирования самостоятельных познавательной деятельности курсантов. Учебный материал подается в упрощенном виде, что ведет к развитию пассивного познавательного поведения, утрате организовать процесс познания на уроке на высоком уровне трудности, т.е.

не предлагают курсантам заданий, требующих самостоятельного нахождений путей поиска ответов, к открытию закономерностей, вызывающих активную мыслительную деятельность.

4. В современной педагогической практике вузов внутренних войск МВД России недостаточное внимание уделяется программированному обучению, способствующему индивидуализации, развитию самоконтроля курсантов в процессе осуществления учебно-познавательной деятельности.

Программированное обучение повышает не только эффективность использования учебного времени, но и способствует пробуждению интереса у учащихся к самостоятельному диагностированию степени освоения знаний.

По мнению исследователей, применение методов программированного контроля в учебном процессе позволит преодолеть недостатки традиционных подходов в системе контроля обучения курсантов, а также добиться образовательных воздействий и их системы личностного самоуправления познавательной деятельностью.

В числе причин перечисленных недостатков можно назвать следующие:

недостаточное понимание преподавателями роли и значения самоконтроля в учебно-познавательной деятельности курсантов; слабая разработанность технологий и методик развития самоконтроля в учебном процессе; отсутствие у педагогов знаний и опыта обучения курсантов методам развития самоконтроля; слабая ориентация учебных программ вузов на применение технологий и методик самоконтроля в образовательном процессе. У значительной части преподавателей при проведении занятий отсутствует установка на реализацию курсантами самоконтроля в учебно-познавательной деятельности.

Анализ теоретических исследований, педагогической практики в вузах внутренних войск МВД России показывает, что повышение активности и самостоятельности курсантов, влияющих на процесс формирования самоконтроля, возможен лишь при ее научной организации. Роль преподавателя при этом заключается в том, чтобы оказать помощь обучающимся в осознании противоречий в его познавательной деятельности и показать возможности и пути их разрешения. Пути и способы разрешения противоречий должны быть подготовлены самим ходом занятий, логикой совместной деятельности. Практика свидетельствует, что наивысший результат в образовательном процессе достигается лишь там, где преподаватели стремятся организовать активную учебную деятельность обучающихся, делают все возможное, чтобы стимулировать появление и развитие личностной системы управления учением, где дидактическим стержнем каждого занятия является самостоятельная деятельность самих курсантов.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

1. Самоконтроль курсантов вузов внутренних войск МВД России выступает: неотъемлемой составной частью системы саморегуляции состояний, поведения и деятельности обучающихся в процессе овладения специальностью; функцией самоуправления учебной, служебной, досуговой и бытовой деятельностью; способностью к сознательному соотнесению, сравниванию и оценке мотивационного настроя, эмоционально-волевого деятельности, профессионального поведения с требованиями, изложенными в нормативно-правовых документах (федеральных законах, уставах, приказах и директивах), героическими образами и примерами, образцами действий командиров (начальников) и преподавателей.

2. Развитие самоконтроля у обучающихся в образовательном процессе вуза внутренних войск представляет собой системные изменения в его приобретение свойств, отражающих эффективность его проявления, происходящие под влиянием специально созданных педагогических условий.

К особенностям развития самоконтроля курсанта вуза внутренних войск МВД России относятся: 1) включенность в деятельность, связанную с обеспечением безопасности личности, общества и государства, защитой прав и свобод человека и гражданина от преступных и иных противоправных обусловленностью; значительной интеллектуальной, физической, эмоциональной напряженностью; наличием типологических черт комплекса профессий (по Е.А. Климову: человек – человек, человек – техника, человек – профессиональных задач; индивидуально-коллективными способами действий; 2) охват развитием не только познавательной и операциональной, но и мотивационной, а также эмоционально-волевой сфер курсанта;

3) наличие базовых компонентов, которые прогрессивно видоизменяются в процессе овладения новыми формами и способами деятельности, общения, поведения, обеспечивая их необходимую эффективность.

3. Успешная реализация процесса развития самоконтроля курсантов в образовательной деятельности в вузах внутренних войск МВД России возможна лишь при наличии соответствующих психолого-педагогических условий. Под педагогическими условиями развития самоконтроля курсанта вуза внутренних войск понимается совокупность специально созданных обстоятельств, отвечающих требованиям учебно-воспитательной целесообразности и оказывающих развивающее и формирующее влияние на развитие будущих выпускников посредством повышения качества различных сторон процесса их образования.

преподавателей и командиров курсантских подразделений по развитию самоконтроля у обучающихся в образовательном процессе вуза, как их субъектно-деятельностной характеристики, отражающей стабильно высокое качество и результаты решения учебно-воспитательных задач; 2) формирование в вузах внутренних войск МВД России развивающей самоконтроль образовательной среды, понимаемой как специально организованная с педагогических позиций зона взаимодействия обучающихся с логически размещенными в реальном и виртуальном пространстве материальными, социальными и духовными ценностями, обеспечивающая процесс их личностно-профессионального развития; 3) целенаправленных усилий по развитию самоконтроля в различных видах деятельности, рассматриваемая в форме оказания им необходимого стимулирующего, убеждающего, консультационного и иного учебновоспитательного содействия при разрешении проблем, с которыми они не могут справиться самостоятельно.

4. Развитие самоконтроля курсантов вузов внутренних войск МВД России осуществляется на основе и под воздействием целого комплекса психолого-педагогических факторов. Среди них необходимо выделить следующие: индивидуально-психологический (мотивированность и нацеленность на осуществление и развитие самоконтроля; прежний опыт осуществления самоконтроля и уровень его развитости на момент поступления в вуз; особенности восприятия, внимания, памяти, мышления, речи и других познавательных процессов, влияющих на освоение образцовмоделей деятельности и поведения и осуществление самомониторинга;

степень развернутости функций образовательной деятельности и др.);

педагогический (установки профессорско-преподавательского состава по отношению к осуществлению деятельности по целенаправленному развитию самоконтроля у курсантов и педагогическое мастерство преподавателей и командиров курсантских подразделений); характер образовательной среды.

5. Анализ практики развития самоконтроля курсантов вузов внутренних войск МВД России в образовательном процессе свидетельствует, что, несмотря на, позитивное в целом и педагогически обоснованное отношение командиров и преподавателей к проблеме развития самоконтроля курсантов, существует целый ряд противоречий и проблем. Это противоречия:

между сложившейся в образовательной среде вузов МВД России педагогической практикой признания командира и преподавателя ведущим субъектом образовательного процесса и потребностью закрепления за курсантом активной, равноправной роли, как субъекта образования и собственной жизни. Курсант как субъект образовательной деятельности — это самореализующийся человек, способный самостоятельно разрешать возникающие в ходе овладения профессией офицера противоречия, свободный от внутренних и внешних ограничений, мешающих развитию, умеющий противостоять потере границ своего «Я» или регрессу личности;

между уровнем педагогического мастерства командиров курсантских подразделений, профессорско-преподавательского состава и потребностями в овладении курсантами умениями и навыками самоуправления, саморегуляции и самоконтроля с целью обеспечения их активной позиции в образовательном процессе;

самоконтролю в образовательном процессе и недостаточной эффективностью применяемых в вузах МВД России педагогических технологий, стимулирующих курсантов к самообразованию и самоконтролю в образовательной деятельности;

между потребностью проявления эффективного самоконтроля в учебной, служебной, бытовой и досуговой деятельности обучающихся и недостаточно развитым механизмом самоконтроля курсантов, отсутствием у многих курсантов четко сформированных образцов деятельности и профессионального поведения, недостаточно развитыми умениями увидеть главное, осуществить классификацию полученной информации, сравнить с образцом, зафиксировать различия и произвести оценку.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ

САМОКОНТРОЛЯ КУРСАНТОВ ВУЗОВ ВВ МВД РОССИИ В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1. Повышение педагогического мастерства преподавателей и командиров курсантских подразделений по развитию самоконтроля обучающихся в образовательном Педагогическое мастерство выступает ведущим компонентом, характеризующим деятельность педагога. К проблеме педагогического мастерства в разное время обращались разные ученые и пытались дать определение этому педагогическому явлению.

Ведущими российскими учеными в конце XIX первой половине XX века (Н. А. Бобровников, Д. Д. Семенов, П. Ф. Каптерев) педагогическое мастерство определялось, как индивидуальное творчество учителя, основанное на знании закономерностей и механизмов педагогического процесса, и позволяющее самостоятельно анализировать педагогические явления, находить в теории и практике обучения идеи, выводы, принципы, адекватные сложившейся ситуации; умение выделять основную педагогическую проблему и выбирать оптимальные способы ее разрешения, создавать в рамках сложившихся приемов и форм обучения новые, перспективные методы учебно-воспитательного процесса.

А. С. Макаренко отмечал: «Мастерство – это то, чего можно добиться, и как могут быть известны мастер–токарь, прекрасный мастер-врач, так должен и может быть прекрасным мастером педагог»[103, Т.4. с. 59]. Мастерство педагога в понимании А.С. Макаренко — это сложнейший комплекс знаний и умений, включающий в себя и мастерство организатора, и мастерство воспитателя-наставника, и владение педагогической техникой. Макаренко принадлежит лаконичная, но очень важная формула: «Человек не воспитывается по частям»[103, Т.8 с.108]. Сформулировав основной закон развития личности, А. С. Макаренко подошел к построению общей программы построения педагогической деятельности и формирования педагогического мастерства.

Анализ научной литературы по проблеме педагогического мастерства (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. В. Петровский, Ю. П., М.М. Кашапов, Ю.

Н. Кулюткин, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.) свидетельствует о множественности и неоднородности подходов к пониманию сущности педагогического мастерства, истоков его формирования и путей развития.

Большинство ученых сходятся во мнении, что педагогическое мастерство проявляется как высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией и одновременно отражает и личность педагога, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию [2; 13; 18; 21; 43; 52; 71 и др.].

А. В. Барабанщиков и С. С. Муцынов [18] педагогическое мастерство определяют как комплекс качеств личности педагога, представляющих собой синтез развитого психолого-педагогического мышления, профессионально-педагогических знаний, навыков, умений и эмоциональноволевых средств выразительности, которые во взаимосвязи с личностными характеристиками позволяют ему успешно решать учебно-воспитательные задачи.

В науке сложилось несколько различных подходов к пониманию составляющих педагогического мастерства. По-мнению многих ученых [18;

43; 52 и др.], в педагогическое мастерство входят наряду с педагогическими знаниями, интуицией также умения в области педагогической техники, позволяющие воспитателю с меньшей затратой энергии добиться больших результатов. Мастерство учителя при этом подходе предполагает постоянное стремление выйти за пределы достигнутого.

Многие исследователи исходят из того, что педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а также умений, навыков, привычек профессиональных компетенций в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности. В любых педагогических ситуациях педагог всегда является организатором, наставником и субъектом педагогического воздействия. В мастерстве педагога выделяются четыре относительно самостоятельные части:

мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности обучающихся; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой. В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга [83, с. 88] Н. Н. Тарасевич, рассматривая педагогическое мастерство как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, к числу важнейших личностных характеристик относит гуманистическую направленность личности учителя, педагогическую технику. Все эти четыре элемента, по его мнению, в системе педагогического мастерства взаимосвязаны, им свойственно саморазвитие, а не только рост под воздействием внешних условий. Основой саморазвития педагогического мастерства выступает сплав знаний и направленности личности; важным условием его успешности - способности; средством, придающим целостность, связанность направленности и результативности, умения в области педагогической техники [132, с.10]. Способность и готовность к педагогическому творчеству предполагает совокупность общих и специальных способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью и уникальностью.

Подводя итог сказанному, следует отметить, что педагогическое мастерство рассматривается как субъектно-деятельностная характеристика (в отличие от педагогической культуры как личностной характеристики) преподавателя и командира подразделения курсантов, основу которой составляют: стремление к постоянному достижению высоких результатов в обучении и воспитании курсантов; нацеленность на качественное и эффективное решение повседневных педагогических задач; умение оперативно и объективно оценивать сложившуюся педагогическую ситуацию и возможные варианты ее развития; развитое психолого-педагогическое мышление и широкий профессиональный кругозор, позволяющие принимать эффективные, в т.ч. нестандартные, решения; высокая самоорганизация и волевая настойчивость, дающие возможность четко спланировать предстоящие действия и претворить их в жизнь; владение широким арсеналом методов и приемов организации занятий, отличающихся интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой и физической напряженностью, доходчивостью, прочным закреплением программного материала в знаниях, умениях, навыках, компетенциях, взглядах, убеждениях, идеалах, ценностях, свойствах и качествах обучающихся; отточенная непосредственного и опосредованного учебно-воспитательного влияния на курсантов; умение оперативно и точно фиксировать и анализировать полученные учебно-воспитательные результаты, выявлять причины недостатков и неудач, обобщать позитивный опыт, вносить коррективы в педагогическую деятельность.

В педагогической науке сложилось понимание, связанное с оценкой уровня педагогического мастерства. Принято считать, что мастерство педагога следует оценивать по результатам его деятельности. При этом выделяется два вида результатов, позволяющих дать оценку педагогического мастерства: функциональные продукты педагогической деятельности (урок, занятие, методика и т. д.), и психологические продукты (новообразования в психике личности обучающихся, воспитанников).

Повышение педагогического мастерства профессорскопреподавательского и командного состава вузов внутренних войск МВД России по развитию самоконтроля у курсантов можно определить, как процесс качественных изменений личности педагогов, проявляющийся в постоянном совершенствовании психолого-педагогического мышления, специальных знаний педагога, активизации его педагогического творчества, применении наиболее эффективных педагогических техник и технологий, результатом которого являются актуализация у обучаемых внутренних психических механизмов самоуправления и самоконтроля в процессе достижения образовательных целей и задач.

Особенность педагогической деятельности по развитию самоконтроля у курсантов в вузах внутренних войск МВД России заключается в том, что преподавательского состава и командиров курсантских подразделений. Они проявляются, как в педагогических задачах, так и в особенностях педагогических ситуаций, возникающих в образовательном процессе.

Деятельность профессорско-преподавательского состава протекает в условиях учебного процесса и осуществляется на основе дидактических принципов и подходов, с использованием системы средств и методов обучения. Самоконтроль в учебной деятельности нацелен на своевременное предотвращение или обнаружение уже совершенных в уходе учебнопознавательной деятельности ошибок, имеет конкретную структуру (установленные правила, стандарты, планируемые или реально полученные учебные результаты, осуществляемые действия, их сравнение с нормативно установленными, фиксацию состояния и оценку степени соответствия).

Следовательно, дидактические технологии, применяемые в процессе обучения курсантов, должны содержать методы, техники и приемы, направленные на побуждение к самоконтролю обучаемых в процессе решения познавательных задач, а также его реализацию на всех этапах учебного самоуправления.

Педагогическая деятельность руководящего состава, командиров подразделений курсантов обусловлена комплексом служебных, воспитательных и других задач, решение которых определяет облик будущего офицера, формирование у него высоких профессиональных и нравственных качеств, любви к избранной профессии. Это достигается в ходе служебной и общественной деятельности курсантов. Основными психологическими механизмами самоконтроля курсантов в служебной и общественной деятельности выступают рефлексия и идентификация, которые позволяют им осуществлять сравнение собственного служебного поведения с требованиями нормативных документов, распоряжениями и приказами командиров и начальников, а также выстраивать оптимальные отношения в различных ситуациях межличностного группового общения.

Поэтому в педагогическом мастерстве руководящего состава, командиров подразделений курсантов особенно важно выделить мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности и мастерство убеждения, направленные на развитие самоконтроля у курсантов в ходе их служебной и общественной деятельности, в коллективных и межличностных отношениях.

Анализ научной литературы, результатов экспериментального исследования позволяет предложить следующие основные направления повышения педагогического мастерства профессорско-преподавательского состава и командиров подразделений курсантов вузов внутренних войск МВД:

Во-первых, систематическая деятельность по развитию психологопедагогического мышления. Это требует от преподавателей и командиров вузов внутренних войск МВД России овладевать всем богатством педагогических идей, эффективных методов и правил, видеть реальные противоречия и проблемы своей деятельности, способности решать их диалектически, с перспективой. Мышление педагогов-мастеров вузов внутренних войск характеризуется самостоятельностью, логичностью, последовательностью, гибкостью, умением видеть картину педагогического процесса в целом и, в то же время, способностью выделять из нее наиболее существенные фрагменты, которые могут повлиять на ход и результаты педагогической деятельности. Оно опирается на развитую педагогическую наблюдательность и творческое воображение.

подразделений курсантов психолого-педагогического мышления исходя из необходимости развития у обучающихся самоконтроля при решении образовательных задач в ходе проведения формирующего эксперимента предусматривалось:

– совместный поиск актуальных нерешенных образовательных задач;

– выявление новых путей и альтернатив решения возникающих проблем, прогнозирование возможных результатов их реализации;

– непрерывное совершенствование стиля, методов и приемов своей деятельности, критическое осмысление собственной педагогической деятельности и ее итогов;

– формирование умения усматривать в массе фактов, составляющих единую ткань педагогического процесса, наиболее существенные и находить основу их взаимосвязи, готовности к сравнению, соотнесению между собой, а также с целями и задачами обучения и воспитания курсантов;

– развитие способности отказываться от сложившихся стереотипов в деятельности к творческой и наоборот, отказываться от сделанного, если оно не является оптимальным решением задачи;

– трансформирование имеющегося опыта и формирование на его основе новых комбинаций.

Во-вторых, постоянно вносить в педагогическую деятельность элементы творчества. Творческий труд преподавателей и командиров подразделений по развитию самоконтроля у курсантов вузов внутренних образовательного процесса в вузе и умения довести их до сознания курсантов; опираясь на знание науки и практики, найти и сконструировать учебный материал, отличающийся новизной, оригинальностью и уникальностью; логически стройно и выразительно его изложить, используя переработанный собственный опыт и опыт других педагогов; активно применять наиболее совершенные технические средства обучения и воспитания; организовать практическое овладение программным материалом, установить правильные взаимоотношения с курсантами, вызвать у них желание самостоятельно приобретать знания и навыки; оказывать на обучаемых идейное и нравственное воздействие, вызывая у них стремление к самоуправлению образовательной деятельностью. Успех в таком труде невозможен без постоянной сосредоточенности, непрерывных поисков новой информации, эффективных методов и средств обучения и воспитания.

Целенаправленная работа в данном направлении позволила почти на 25% повысить творческую активность педагогов экспериментальной группы.

Педагогическое творчество выражается в создании новых идей, способов деятельности, в умении самостоятельно решать нетипичные задачи, вносить новизну во все, что бы ни делал, видеть проблему там, где кажется все привычным и понятным. Педагогическое творчество не мыслится без предвидения.

Существенным критерием педагогического творчества выступает критический взгляд на используемые методики обучения и воспитания, своевременный отказ от устаревших приемов, решительная борьба со штампами и схемами, условностями и упрощениями.

Как показало экспериментальное исследование, активные и интерактивные методы и технологии обучения, которые применяются, творчески мыслящими преподавателями, наиболее полно дают курсантам возможность приобрести навыки самостоятельной работы с различными источниками информации, повысить интеллектуальный уровень, научиться работать в команде, формировать личностные качества, важные для будущей профессиональной деятельности.

В современном образовательном процессе вузов внутренних войск МВД России применяются различные образовательные технологии, которые содержат в себе значительный потенциал для развития самоконтроля в ходе обучения. Среди них наиболее распространенными являются технологии проблемного обучения и технологии знаково-контекстного обучения. В последние годы в связи с вхождением России в Болонский процесс все больший интерес вызывают технологии модульного обучения.

Один из исследователей проблемного обучения Махмутов М. И. [112, с. 246-258] понимал под ним тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

Преподавателю вуза внутренних войск МВД России при применении технологии проблемного обучения важно создавать условия, прежде всего, для самодеятельности, саморегуляции учебной деятельности курсантов.

С этой целью необходимо:

– учитывать уровень готовности курсантов к самоконтролю в процессе обучения. Уровень готовности включает: мотивацию; интеллектуальные возможности; уровень знаний, умений, знаний и навыков, а также уровень развития навыков самоконтроля обучающихся;

– уметь подбирать и ставить проблемную ситуацию, которая бы максимально стимулировала курсантов к самостоятельной работе, применению приемов самоконтроля;

– применяя методы проблемного обучения в учебной деятельности всегда тесно увязывать их с будущей практической деятельностью курсантов вузов внутренних войск МВД России.

Технология знаково-контекстного обучения была разработана А. А.

Вербицким [29, с. 103-126]. Сущность данной технологии заключается в том, что с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств осуществляется моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста. При этом важно, чтобы учение не замыкалось само на себе, а выступало формой личностной активности, обеспечивающей формирование и развитие необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста.

профессионального мышления специалиста – от зарождения проблемной ситуации, порождения познавательной мотивации до нахождения способов разрешения проблемы и доказательства их правильности, что обеспечивает получение осмысленных знаний. Педагогические особенности, связанные с организацией и осуществлением контроля и самоконтроля курсантов вузов внутренних войск МВД России при знаково-контекстном обучении заключаются в следующем:

– предметом контроля выступают не уровень усвоения знаний, а ход и результаты действий на основе полученных знаний, степень готовности к профессиональной деятельности в целом;

контрольных игровых заданий, производственных и иных ситуаций, отражающих специфику будущей профессиональной деятельности, сценариями деловых игр, кейсами и т.д.;

основой контроля и самоконтроля курсантов при знаковоконтекстном обучении выступает выявление готовности решать профессиональные задачи, выполнять функции, заложенные в модели специалиста;

– критерии, по которым осуществляется самоконтроль за результатами обучения, должны быть четкими, диагностически проверяемыми и понятными курсанту;

– в соответствии с принципом «имитационного моделирования»

преподаватель, создавая как имитационную модель подразделения, так и игровую модель профессиональной деятельности занятых в нем курсантов, должен закладывать в нее предметный и социальный контексты усвоения нового, развития профессионала;

– игровые технологии и методы групповой работы, применяемые в знаково-контекстном обучении, предполагают усвоение не только собственно технологического аспекта профессиональной деятельности, но коммуникационной готовности будущего военного специалиста. Это означает, что при разработке имитационных моделей важно определить показатели и критерии контроля и самоконтроля коммуникативной компетенции курсантов.

– в процессе реализации методов знаково-контекстного обучения важно, чтобы курсант четко представлял связь условных (игровых) целей и реальных личностных целей обучения, понимал, что игровые цели и учебные действия по их выполнению являются средством достижения реальных целей.

оформление учебного материала и процедур в виде законченных единиц с учетом сущностных характеристик. В своем первоначальном виде модульное распространилось в англоязычных странах. В отечественной науке впервые и наиболее полно основы модульного обучения разработаны П. А. Юцявичене [186, с. 15-26].

Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся почти самостоятельно или самостоятельно работает в соответствие с предложенной обучающегося обычно включает в себя: а) целевой блок; б) банк информации; в) методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Роль преподавателя заключается в мотивации, координации, информации, консультации, оказании помощи в самоконтроле.

Значение модульного обучения для развития самоконтроля у обучающихся можно обнаружить в следующих его аспектах:

Во-первых, дидактическая цель формулируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объем знания, но и на уровень его усвоения. Это позволяет перевести обучение на субъект-субъектную основу.

Цель обучения приобретает конкретные очертания, становится понятной.

Во-вторых, обучающийся самостоятельно выстраивает траекторию изучения учебного материала в соответствие с содержанием модуля, целями и задачами обучения. Это обязывает его самостоятельно контролировать собственные учебные действия и операции, исходя из целевых параметров заданных в модуле.

В-третьих, обучающийся более активно применяет рефлексию, самоанализ, пытается исследовать полученный результат не только на внешнем уровне, на практике, но и внутренние результаты, т.е. изменения в его внутреннем мире, опыт, ценности, отношения, знания, состояния.

П. А. Юцявичене [186, с. 38-48] предложила следующие принципы модульного обучения: модульности; выделения из содержания обучения обособленных элементов; динамичности; действенности и оперативности знаний и их системы; гибкости; осознанной перспективы; разносторонности методического консультирования; паритетности. Основываясь на них можно выделить несколько педагогических правил по активизации и развитию самоконтроля у курсантов вузов внутренних войск МВД России в условиях использования технологии модульного обучения:

– каждому курсанту надо представлять всю модульную программу, разработанную на продолжительный этап обучения (курс, год или весь период). Это позволяет ему четко представлять перспективы учения и самостоятельно выстраивать процесс личностного управления учением;

дидактическая цель, которую курсант должен понять и осознать как лично значимый и ожидаемый результат. Также в интегрированной дидактической цели надо выделять структуру частных целей – содержанием модульной программы является программа учебных действий для достижения намеченной цели, а курсант обеспечивается путеводителем для достижения близких, средних и отдаленных перспектив;

– в начале каждого элемента следует точно указать частные цели учения в качестве результатов деятельности;

– принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания курсантами близких, средних и отдаленных стимулов учения;

– важно, чтобы курсант обладал набором критериев, которые позволят ему самостоятельно осуществлять контроль результатов учения;

управления со стороны педагога и самостоятельности (самоуправления) обучающихся. Слишком жесткое управление деятельностью лишает курсантов инициативы, принижает роль самостоятельного учения.

самоконтроля в процессе освоения учебного модуля;

– должны быть предложены различные методы учения, которые курсант может выбирать свободно, либо, опираясь на них или личный опыт, создавать собственный оригинальный метод учения. Возможность выбора метода и путей реализации учебной цели побуждает обучающегося использовать приемы самоконтроля в учебной деятельности.

Влияние интерактивных методов обучения на развитие самоконтроля курсантами в ходе образовательного процесса является его отношение к передовому опыту. Сущность нового в передовом опыте состоит в том, что его содержание наиболее полно отвечает тенденциям общественного развития и обеспечивает наивысшие эффективность и качество в образовательной деятельности. Внедрение в практику передового опыта — дело не простое. Опыт всегда порождает у ищущего педагога потребность в его осмыслении и анализе. Эксперимент подтвердил, что больших успехов в развитии самоконтроля у курсантов добивались преподаватели, которые использовали в образовательной практике передовой педагогический опыт своих коллег, как из своего вуза, так и из других образовательных учреждений.

В-третьих, совершенствование педагогической техники взаимодействия с обучающимися. В ходе проведения эксперимента проявилась зависимость воспитывающего воздействия со стороны преподавателей и командиров подразделений в различных ситуациях образовательной деятельности. При этом отмечается особое значение убеждающего и организующекоррекционного воздействия. Убеждение, организация индивидуальной и коллективной деятельности, а также коррекционный контроль способствуют побуждению курсантов к систематической работе по оцениванию собственного образовательного поведения, учат правильно выбирать эталонную и контролируемую составляющие, адекватно соотносить свои возможности по реализации, поставленных целей и задач, своевременно находить, исправлять и предупреждать ошибки в собственной деятельности.

Однако, практика свидетельствует, что не всякое педагогическое воздействие достигает искомого результата. Именно педагогическое мастерство преподавателей и командиров подразделений выступает залогом успешного побуждающего и корректирующего влияния на курсантов в целях развития у них самоконтроля.

Наблюдение за деятельностью эффективно работающих педагогов Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России свидетельствуют, что развитие умений преподавателей и командиров руководствоваться мерой педагогической целесообразности, педагогическим тактом в процессе обучения и воспитания является основным условием повышения педагогического мастерства в практической работе. При этом в зависимости от обстановки педагогический такт проявляется в разной «тональности»: на занятиях и учениях — в твердости, четкости, сдержанности; во время консультации — во внимательности, готовности прийти на помощь; в ходе индивидуальной беседы — в теплой задушевности.

Педагог, обладающий высоким педагогическим мастерством, никогда не забывает, что один и тот же тон приобретает совершенно различный смысл в зависимости от обстоятельств. При ошибках доверительность вдруг оборачивается панибратством, строгость превращается в административный окрик, попытка разъяснить — в назидательность (см. таблицу 3).

Экспериментальное исследование подтвердило, что наибольшим побуждающим эффектом на развитие личностной системы самоуправления и самоконтроля в образовательном процессе обладает педагогическое взаимодействие, основанное на доверии к курсантам, ориентации их на самостоятельность в достижении образовательных целей.

Отступления от профессионального такта, допускаемые педагогами, п/п. деятельность Допущено отступлений от профессионального такта педагогов несдержанность невнимательность по отно- назидательность Непосредственное педагогическое воздействие на курсантов педагог оказывает при помощи многочисленных навыков и умений, которые в совокупности составляют педагогическую технику. Являясь составной частью мастерства, педагогическая техника пронизывает все действия и шаги преподавателей и командиров вузов внутренних войск. Она включает в себя методику организации учебных занятий, учений и тренировок, искусного проведения различных воспитательных мероприятий, методику организации учебной и повседневной деятельности курсантов с учетом их образовательных возможностей, показ педагогом своего отношения к тем или иным действиям обучаемых, умение пользоваться словом (постановка голоса, тон, стиль и культура речи, интонация, жесты, мимика). К данной группе элементов педагогической техники относятся также: умение педагога слушать курсантов, общаться с ними, предъявлять требовательность, соблюдать нормы профессиональной этики; владение методикой изучения и учета воспитательного материала (личных качеств, особенностей их коллективов);

приемы руководства самовоспитанием и самообразованием курсантов вузов внутренних войск МВД России; умелое использование технических средств обучения; приемы педагогического учета и контроля поведения, уровня их воспитанности (см. таблицу 4).

Педагогическое мастерство преподавателей и командиров проявляется в различных ситуациях общения с курсантами. Выступая составной частью профессиональной деятельности, общение осуществляется на занятиях, во время воспитательных мероприятий, в свободное время. Самое главное в общении – умение понять своего собеседника, поставить себя на его место и сопереживанию.

Зависимость качества решения учебно-воспитательных задач командирами курсантских подразделений военных институтов внутренних МВД России от владения ими педагогической техникой (по оценке органов по работе с личным составом) Период изучения преподавателя и командира к людям, умение устанавливать с ними крепкие контакты, основу которых составляют взаимная близость и взаимная ответственность. Правильно выстроенное педагогическое общение помогает становлению у курсантов общественно и профессионально значимых потребностей и ценностей, правильному выбору образовательных целей, как эталонов собственной деятельности и поведения, также эффективному восприятию ими способов самоуправления и самоконтроля в процессе достижения этих целей.

Общение педагога с курсантами многофункционально. Оно достигает своей цели тогда, когда преподаватели и командиры умеют изучать и понимать своих собеседников, видеть за поступками человека мотивы, которые руководят им, определять духовный потенциал, прогнозировать будущее поведение. Опытный педагог даже по отдельным поступкам курсантов в состоянии определить, к какому типу личности он относится.

Общаясь с ними, преподаватель, командир подразделения курсантов, что настроениях в группе, отзывы о происходящих в коллективе, вузе стране событиях. Такого рода информация нередко дает основание для внесения значительных корректив в процесс развития самоконтроля у курсантов в ходе образовательной деятельности.

интеллектуальным и эмоциональным напряжением. Здесь возможны не только обмен мнениями, но и их столкновение, приводящее к диспутам, жарким спорам. В этом случае от педагога требуется умение держаться и вести себя естественно, не подчеркивать ни своих знаний, ни своего опыта, ни своего положения. Еще большей гибкости и такта от педагога требуют обстоятельства, когда ему приходится иметь дело с человеком, который считает себя обиженным или с которым по тем или иным причинам возникли напряженные отношения.

являющиеся важнейшим средством выявления и разрешения противоречий, эффективным инструментом развития самоконтроля в образовательной деятельности курсантов. Экспериментальное исследование показало, что самокритичной оценке их поведения и результатов деятельности способствуют тому, что они стараются адекватно оценивать свои успехи и не впадают в панику обнаружив собственные недочеты и недостатки в различных образовательных ситуациях, а стремятся их исправить, понять и устранить причины.

Педагог, умеющий формировать вокруг себя жизнерадостный и притяжения окружающих, а отсюда прямой путь к активному влиянию на людей, возможности управлять их настроением. Для создания хорошего настроения, которое вызывает живительный прилив душевных сил, поднимает людей над мелочами повседневности, иной раз до статочно приветливого слова, простой человеческой улыбки.

Естественность, чуткость и доброжелательность характеризуют общение и поведение педагогов высокой педагогической культуры.

доброжелательный тон, внутренняя готовность к совместной кропотливой работе привлекают подростков, мобилизуют их внутренние силы для активной работы.

Итак, совершенствование педагогического мастерства, как комплекса качеств личности педагога, представляющих собой синтез развитого психолого-педагогического мышления, профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, эмоционально-выразительных средств, позволяющих ему успешно решать учебно-воспитательные задачи, является непременным условием развития самоконтроля у курсантов вузов внутренних войск МВД России в ходе образовательной деятельности.

2.2. Формирование в вузах внутренних войск МВД России развивающей самоконтроль образовательной среды в различных видах Со времен античности педагогическая мысль осмысливает влияние среды на образование человека. Современная педагогика одним из наиболее эффективных принципов считает организацию воспитания и обучения через особое устройство окружающей среды. В разработку проблем организации образовательной и воспитательной среды огромный вклад внесли Ж. –Ж.

Руссо, Ф. Фребель, Д. Дьюи, М. Монтессори, К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, Н. И. Иорданский и многие другие теоретики и практики педагогической науки.

В современной отечественной педагогике известны различные представления в понимании сущности образовательной среды:

Л. И. Новикова рассматривает образовательную среду как педагогически целесообразно организованное окружение отдельного ребенка или множество детей класса, школы, дома, двора, микрорайона, села, города, области [125, с. 28-35];

– Мануйлов понимает ее как часть среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни [106, с. 17-23] динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, создающуюся усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных) и выступает интегрированным условием личностного развитии человека (Д. В. Григорьев).

– Бим-Бад образовательную среду воспринимает как один из наиболее эффективных принципов педагогики, как естественную стихию обучения и воспитания. По его мнению образовательный процесс в этом случае состоит в воздействии не на обучающегося, а на окружающую их обстановку. [20, с.103.] В. М. Степанов определяет образовательное развивающее пространство как специально смоделированное место и условия, обеспечивающие разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности [162, с. 12].

Образовательную среду вузов внутренних войск МВД России, которая является одним из важнейших педагогических условий формирования и развития самоконтроля у курсантов, можно представить, как часть социокультурного пространства, специально организованная с педагогических позиций зона взаимодействия обучающихся с логически размещенными в реальном и виртуальном пространстве материальными, социальными и духовными ценностями, обеспечивающая процесс их инкультурации и военной профессионализации.

Основными составляющими образовательной среды, развивающей самоконтроль у курсантов вузов внутренних войск МВД России являются:

технологии и методики, способствующие развитию личностной системы самоуправления и самоконтроля в учебно-познавательной деятельности курсантов;

организация служебной, хозяйственно-бытовой и досуговой деятельности курсантов вуза;

характер и направленность внутригрупповых социально-психологических явлений в них;

содержание и направленность механизма управления вузом внутренних войск, как образовательной системой;

педагогами вуза (преподавателями, командирами подразделений) и курсантами; пример профессионального поведения и деятельности командиров и преподавателей;

обеспечения образовательного процесса;

взаимосвязи и взаимоотношения, развивающиеся между вузом внутренних войск и субъектами внешней среды (государственными и общественными организациями.

Создание образовательной среды, развивающей самоконтроль у обучаемых является важнейшей задачей преподавателей и командиров подразделений курсантов вузов внутренних войск МВД России. Влияние образовательной среды на развитие самоконтроля у курсантов обусловлено богатством ее связей и взаимодействий, а также личной включенностью в процесс ее создания и совершенствования. Эффективность освоения этого пространства со стороны обучаемого зависит от того, каким он его воспринимает и оценивает.

В процессе проектирования развивающей самоконтроль у обучаемых образовательной среды, преподаватели и командиры должны определить собственную позицию не как транслятора неких знаний, а как активного участника той среды, в которой действует курсант. При этом педагогу необходимо учитывать, что в образовательной среде педагогические взаимодействие с ними, а на опосредованное влияние через организацию воспитывающего и обучающего пространства развития курсантов. Это означает, что для формирования оптимальной среды важно уметь выстраивать и развивать наиболее значимые с позиции психологического влияния ее компоненты.

самоконтроль образовательной среды в вузах МВД России выступают:

наличие цели, разделяемой всеми ее участниками; сходные концептульные педагогические подходы, ориентированные на приоритеты гуманистических ценностей и активизацию личностной системы самоуправления обучаемых;

взаимоотношений между различными ее субъектами.

По мнению В. А. Ясвина [191, с. 68], интегративным критерием качества развивающей образовательной среды выступает способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития.

Экспериментальное исследование свидетельствует о том, что в настоящее время образовательная среда не выступает эффективным условием развития самоконтроля у курсантов вуза. По мнению курсантов и преподавателей Санкт-Петербургского института внутренних войск МВД основными характерными недостатками образовательного пространства вуза, которые оказывают влияние на процесс развития самоконтроля у курсантов являются: моноролевая модель поведения большинства курсантов в образовательном процессе; доминирование монологового режима служебного и учебного общения; незначительная роль курсантских коллективов в организации образовательного пространства; суженная система коммуникаций, не позволяющая курсантам выйти за пределы ведомственных знаний и представлений о будущей профессии.

К числу основных причин такого положения можно отнести:

до конца не преодоленные стереотипы традиционной педагогики сложившиеся в сознании многих преподавателей о взаимоотношения в системе «обучающий – обучаемый»;

специфика образовательной деятельности вузов внутренних войск, как военного учреждения; образовательная среда вузов внутренних войск МВД России часто порождает противоречие между традицией, самоограничение, исполнительность и необходимостью проявления творчества, поиска, самостоятельности;

несовершенством общественных институтов самоуправления, как формы проявления гражданской активности людей. В силовых ведомствах самоуправление сведено к минимуму.

В то же время экспериментально установлено, что лучших результатов в развитии самоконтроля достигали курсанты экспериментальной группы, функционирующей педагогически целесообразной образовательной среды.

Характеризуя образовательную среду вузов внутренних войск МВД России необходимо учитывать, что она, как правило, существует на различных, тесно взаимосвязанных и взаимозависимых уровнях:

образовательная среда вуза; локальная образовательная среда и образовательная среда на микроуровне.

Уровень образовательной среды вуза включает организацию и содержание учебного и воспитательного процесса на основе единства концептуальных педагогических подходов; сложившиеся в вузе традиции;

систему управления и служебной деятельности; научно-методическое и материально-техническое обеспечение учебного процесса; установившиеся и развивающиеся взаимоотношения командованием, профессорскопреподавательским составом и курсантами вуза.

Под локальной образовательной средой В. А. Ясвин понимает функциональное и пространственное объединение субъектов образования, контакты.

Локальная образовательная среда в вузах внутренних войск МВД России формируется и функционирует в ходе реализации задач учебнопознавательной деятельности; при организации служебной, хозяйственобытовой и досуговой деятельности в составе подразделения курсантов; на уровне групповых отношений и взаимодействий в коллективе воинского подразделения. Она может возникать и развиваться в границах факультета, кафедры, подразделения курсантов. Своеобразие локальной образовательной педагогического коллектива, характером выполняемых задач, учебнометодическими и материально-техническими возможностями и т. д.

Под образовательной средой на микроуровне понимается система влияний на курсанта, возникающая в его индивидуальном образовательном поведении, а также в процессе межличностного и микрогруппового общения.

Формирование развивающей самоконтроль образовательной среды в педагогически целесообразную, скоординированную деятельность всех субъектов управления и реализации образовательного процесса вуза по проектированию и развитию пространства, включающего совокупность управления и создающих возможности для реализации саморегуляции и самоконтроля на всех этапах и уровнях образовательной деятельности.

проведенного эксперимента, сложился следующий алгоритм проектирования образовательной среды, развивающей самоконтроль у курсантов вузов внутренних войск МВД России в ходе образовательной деятельности.

Анализ образовательной среды вуза, как условия развития самоконтроля у курсантов в ходе образовательной деятельности.

Разработка образовательного концептуального подхода по развитию самоконтроля у курсантов вуза и стратегии по ее реализации.

Разработка целей, задач и содержания и технологической организации проекта, развивающей самоконтроль у обучаемых, образовательной среды.

Выделение тех компонентов образовательной среды, которые в соответствие с проектом оказывают существенное влияние на развитие самоконтроля у курсантов в ходе образовательной деятельности и определение путей и технологий воздействия на них для изменения в желаемом направлении.

Создание и развитие ценностной военно-культурной среды, включающей совокупность организационных и материально-технических возможностей для развития самоконтроля у курсантов.

организации, развивающей самоконтроль образовательной среды, обеспечивающей удовлетворенность и взаимопонимание всех субъектов, преобладание у них позитивного настроения.

развивающей самоконтроль, образовательной среды, ориентированное на установление партнерских взаимооношений и коактивности.

предполагающая оценку его результативности, анализ, коррекцию, а при необходимости перепроектирование некоторых его элементов.

При этом педагоги, проектирующие развивающую самоконтроль образовательную среду, должны учитывать влияние стихийных сил, которые обязательно существуют в любом социальном пространстве и оказывают существенное воздействие, изменяя его конфигурацию и содержательное наполнение. Стихия – это неорганизованная, неконтролируемая или трудно контролируемая сила, действующая в социальной среде в виде социального движения, информационного потока, настроения, волны интереса к чемулибо, психологического заражения и т.д. Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о том, что в образовательной среде вузов внутренних войск наибольшему воздействию со стороны стихийных сил подвергается эталонный компонент самоконтроля. Изменение настроений в обществе, дополнительная негативная или позитивная информация, социально-психологические групповые явления, появление в обществе, в коллективе новых идеалов образцов поведения могут привести к деформации составляющей самоконтроля.

образовательной среды предполагает активную деятельность педагогического коллектива вуза внутренних войск на всех ее уровнях – вузовском, локальном и микроуровне.

Уровень образовательной среды вуза содержит совокупность основных, задающих компонентов, обеспечивающих целенаправленный характер личностного и профессионального развития курсантов, формирования у них профессиональных ролей в ходе осуществления учебно – познавательной, служебной, хозяйственно – бытовой и досуговой деятельности.

Создание, развивающей самоконтроль у курсантов, образовательной среды на этом уровне включает следующие основные направления управленческой и педагогической деятельности:

Обоснование и доведение до всех участников образовательного процесса вуза комплекса образовательных целей и задач, которые необходимо решить в ходе подготовки выпускников. Цели образовательного процесса вуза формируют комплекс эталонных составляющих самоконтроля курсантов.

– Разработка образовательного концептуального подхода по развитию самоконтроля у курсантов вуза и стратегии по ее реализации.

Научно-методическое и материально-техническое обеспечение развивающей самоконтроль образовательной среды вуза. По свидетельству многих преподавателей и командиров подразделений курсантов, в вузе ощущается недостаток учебно-методической литературы по проблемам развития самоконтроля в учебно-познавательной деятельности и практически отсутствуют методические разработки по развитию самоконтроля у курсантов в ходе служебной деятельности.

– Развитие коммуникативной организации образовательной среды вуза, ориентированной на максимально возможную в условиях вуза внутренних войск открытость, партнерские отношения с учетом требований воинской субординации, диалоговый режим общения и расширение субъектов коммуникативного взаимодействия. Такой подход повышает самооценку курсанта и позволяет ему воспринимать себя, как равноправного субъекта данного образовательного пространства, а следовательно, более требовательно подходить к организации собственной деятельности, стремиться к саморегуляции и самоконтролю.

деятельности вуза, способствующую формированию у курсантов личной ответственности за выполнение поставленных задач и побуждающую к постоянному сличению собственного поведения со служебными нормами и правилами, требованиями командиров. Этому способствует практика войсковых стажировок, участие курсантов в решении служебных задач по охране общественного порядка, несение гарнизонной и караульной службы, проведение спортивных соревнований, мероприятий художественной самодеятельности, научных и научно-практических конференций, участие в военно-патриотическом воспитании подростков и др. По мнению опрошенных курсантов 2-го и 3-го курсов Санкт-Петербургского института внутренних войск МВД России участие в практических служебных, хозяйственно-бытовых и досуговых мероприятиях оказывает значительное побуждающее воздействие на активизацию личностной системы управления курсантов, на то, чтобы самостоятельно контролировать поведение.

– Организацию учебного процесса, ориентированного на активизацию учебно-познавательной деятельности курсантов, как проявление их субъектности и личностной системы самоуправления. Создание организационно-методических и материально-технических условий и возможностей учебной деятельности побуждающих профессорскопреподавательский состав к внедрению технологий и методик активного обучения, развитию самоконтроля обучаемых.

– Совершенствование механизмов управления вузом путем повышения самостоятельности и ответственности за результаты своей деятельности всех участников образовательного процесса. Практика лучших вузов внутренних войск МВД России свидетельствует, что продуманное планирование и координация деятельности всех субъектов образовательной среды позволяет избежать мелочной опеки на всех уровнях управления и способствует формированию у курсантов готовности к личностному самоуправлению и самоконтролю.

самоконтроля у курсантов формируется в ходе решения учебнопознавательных, служебных, хозяйственно-бытовых и других задач в условиях взаимной деятельности в составе коллективов подразделений. Она возникает и функционирует на учебных занятиях, при несении караульной и внутренней службы, выполнении мероприятий по охране общественного порядка и др. Роль локальной образовательной среды в развитии самоконтроля обусловлена высокой степенью включенности в нее курсантов.

Концептуальные подходы, стратегии развития самоконтроля у курсантов вуза в ходе образовательной деятельности непосредственно реализуются в рамках локальной образовательной среды. В то же время, при проведении экспериментального исследования по проверке педагогических условий реализации модели развития самоконтроля у курсантов вузов внутренних войск МВД России на уровне локальной образовательной среды выявлен ряд проблем.

Во-первых, несовпадение целевых значений по подготовке выпускника, установленных командованием вуза и целей и идеалов, бытующих в коллективах подразделений курсантов.

Во-вторых, недостаток в локальной образовательной среде ситуаций, вызывающих у курсантов стремление к активизации системы личностного образовательного управления, саморегуляции и самоконтролю, сличению собственных поступков и деятельности с их возможными и реальными результатами.

В-третьих, значительное влияние стихийных, неорганизованных сил на содержание и конфигурацию локальной образовательной среды, особенно в сфере бытовых и внутриколлективных взаимодействий.

Основная нагрузка по проектированию развивающей самоконтроль образовательной среды на уровне локальной образовательной среды ложится на командиров подразделений курсантов, профессорско-преподавательский состав. Подчинить влияние среды образовательным целям возможно лишь с помощью средообразовательных действий, порождающих, упреждающих, поддерживающих или разрушающих те или иные влияния, продуцирующих надлежащие значения данной среды. Проведенное экспериментальное исследование позволило определить следующие основные направления деятельности педагогов и командиров курсантских подразделений вуза по проектированию и совершенствованию, развивающей самоконтроль локальной образовательной среды:

– Создание на учебных занятиях благоприятного психологического климата, стимулирующего стремление к самостоятельному исследованию учебного материала, поисковой деятельности;

– Расширение возможностей для научного и творческого развития.

Участие в научных конференциях, семинарах, выступления с докладами, рефератами, сообщениями являются значительным стимулом для творческой самореализации и активизации учебной саморегуляции и самоконтроля.

Большинство, опрошенных курсантов подтвердили, что самостоятельная подготовка к выступлению по сложной учебной или научной проблеме перед аудиторией способствует развитию учебно-познавательной саморегуляции и самоконтроля. Наряду с этим более 50 % опрошенных отметили, что им приходилось очень редко это делать;

информационно-технологической базы образовательного процесса в целях самостоятельности, развития саморегуляции и самоконтроля.

Самостоятельная работа с учебно-боевой техникой и вооружением, применение современных информационных технологий позволяют самостоятельно конструировать свои знания и умения, осуществлять на практике сличение собственных действий, либо результатов действий с эталоном, образцом, либо предъявляемыми требованиями. Среди разнообразных информационных технологий, позволяющих эффективно развивающим самоконтроль обучаемых, можно выделить: метод проектов;

метод кейсов, технология электронного портфолию и т.д. Однако практика вузов внутренних войск свидетельствует, что потенциал этой сферы используется далеко не полностью. Это связано как с особенностями эксплуатации учебно-боевой техники и вооружения, так и с недостаточной самостоятельной работе возможностей современных информационных технологий. Можно также говорить о слабой насыщенности учебных заведений компьютерной техникой и недостаточной информационнотехнологической культуре преподавателей и курсантов.

– Преодоление моноролевого статуса курсантов в ходе образовательной деятельности. Образовательная практика вузов внутренних войск МВД России строится на основе требований общевоинских уставов Вооруженных Сил Российской Федерации, нормативных правовых актов МВД России и главнокомандующего внутренними войсками МВД России, которые четко определяют служебные роли и статус курсантов в вузе. В соответствии с ними за большинством курсантов на весь период обучения закрепляется статус рядового исполнителя. Это сужает диапазон возможностей развития самоконтроля курсанта, приучает его оценивать ситуацию и корректировать собственное поведение с позиции слепого подчинения требованиям руководителя. По мнению командиров подразделений курсантов, принимавших участие в эксперименте, решение проблемы возможно путем создания полиролевой структуры образовательной деятельности курсантов.

Это значит, что на учебных занятиях, при выполнении задач караульной и внутренней службы, при выполнении мероприятий по охране общественного порядка и решении других задач каждому курсанту должна предоставляться возможность осуществлять практическое руководство. Ответственность за результаты не только собственного поведения, но и деятельности других людей активизируют усилия реализации самоконтроля в процессе образовательной деятельности. В ходе экспериментального исследования выявлено, что более эффективно осуществлялось развитие самоуправления и самоконтроля в группах, где командиры подразделений стремились к тому, чтобы каждый курсант обязательно побывал в роли руководителя при выполнении различных служебных или хозяйственно-бытовых задач.

Общественная, досуговая деятельность, участие в спортивных соревнования также разнообразит ролевую структуру образовательной деятельности курсантов и позволяет им реализовать самоконтроль в различных ситуациях.

– Расширение самоуправления в коллективах подразделений курсантов.

Процесс развития самоуправления понимается, как последовательная смена состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающих перевод коллектива из системы управляемой в систему самоуправляемую.

Самоуправление в воинском коллективе связано, прежде всего, с формированием группового отношения к целям образовательной деятельности вуза и мотивов участия в ней. Реализация коллективных целей представляет собою сложное социально-психологическое явление, включающее не не только принятие группового решения, но и способы коллективного контроля его выполнения. Чем более развиты в коллективах подразделений курсантов процессы группового самоуправления, тем эффективнее осуществляется развитие индивидуального самоуправления и самоконтроля, каждого из его членов. С одной стороны курсанты, участвуя в коллективных действиях, связанных с контролем результативности групповой деятельности по достижению поставленных целей, а также социального контроля за поведением членов группы, приобретают и обогащают собственный опыт развития индивидуального самоконтроля. С другой стороны здоровый коллектив, в котором его участников объединяет социально значимая деятельность, принимаются и одобряются разумные нормы группового поведения, побуждает курсантов к развитию самоконтроля в условиях и в соответствии с коллективными интересами.

Педагогическая деятельность командиров подразделений курсантов по расширению самоуправления в условиях воинских коллективов включает:

во-первых, формирование групповой направленности, совмещение образовательных целей и мотивов коллектива подразделения с целями вуза;

во-вторых, привлечение членов коллектива к обсуждению наиболее актуальных проблем образовательного процесса в вузе и подразделении; втретьих, расширение участия курсантов в принятии управленческих решений, контроле за их реализацией; в-четвертых, такая организация внутриколлективного взаимодействия, при которой персональные, партнерские и мотивационные отношения между членами воинского коллектива сливаются в процессе дружеского единения, общения и сотрудничества.

Таким образом, основные усилия в экспериментальной работе были направлены на формирование составляющих образовательной среды, которые наиболее способствуют развитию самоконтроля у курсантов вузов внутренних войск МВД России:

– повышение качества учебного процесса, обеспечение курсантов рекомендациями и указаниями по эффективной организации своей учебнопознавательной деятельности, активное использование рефлексивных и диалоговых технологий, способствующие развитию личностной системы самоуправления; преодоление моноролевого статуса курсантов в ходе образовательного процесса; активизация учебно-познавательной деятельности и общения курсантов;

деятельности курсантов вуза;

– насыщение досуговой сферы максимально интересными и полезными с точки зрения профессионально-личностного развития культурными и спортивными мероприятиями;

– формирование сплоченных на здоровой морально-психологической основе коллективов в подразделениях курсантов, расширение в них самоуправления;

– педагогически целесообразные профессиональные и межличностные отношения и взаимодействия, возникающие между педагогами вуза (преподавателями, командирами подразделений) и курсантами;

научно-методическое и материально-техническое обеспечение образовательного процесса;

активизация взаимосвязи курсантов с субъектами внешней среды (государственными и общественными организациями, учреждениями науки, культуры и искусств, другими воинскими организациями), выступающими носителями материальных и духовных ценностей, высокой военной культуры.

2.3. Использование педагогической поддержки как основной стратегии взаимодействия с курсантами при осуществлении ими целенаправленных Педагогическая поддержка личности обучаемого является функциональным компонентом системы гуманистического образования.

Проблема педагогической поддержки получила освещение в в работах: О. С.

Газмана, Т. В. Анохиной, А. В. Мудрика, И. М. Кунгурова, Н. Н. Михайловой, Н. П. Крыловой, Т. В. Фроловой, С. М. Юсфина и других ученых, которые сформулировали сущностные признаки данного феномена: сотрудничество, как ведущий тип взаимодействия, обеспечивающий встречное движение личностных смыслов педагога и учащегося; самодеятельность учащегося, выражающуюся в стремлении самостоятельно решать проблемы;

осуществление индивидуальной помощи.

Под педагогической поддержкой понимается процесс создания условий жизнедеятельности курсантов, обеспечивающих при необходимости оказание им содействия при разрешении проблем, с которыми они не могут справиться самостоятельно. При этом оказание помощи связано с теми случаями, когда курсант находится в субъектной позиции, а не в позиции «потребителя».

Преподавателям и командирам курсантских подразделений разъяснялось, что смысл педагогической поддержки заключается не «в защите курсанта», не «в уберегании его от трудностей» и не «в напичкивании его конкретными рецептами поведения» в различных жизненных ситуациях, а в организации помощи по самостоятельному осмыслению ситуации, сохранению позитивного оптимистического настроя и поиску наиболее оптимального выбора способа действий из множества возможных..

Цель педагогической поддержки заключается в становлении в сознании обучаемого представления о том, что для обретения субъектности ему необходимо научиться самостоятельно решать собственные проблемы, занимать рефлексивную позицию по отношению к ним и на этой основе самостоятельно строить деятельность по их разрешению. Субъектная позиция предполагает: наличие развитого сознания, способного к самостоятельному выбору; наличие воли, психического механизма удержания концентрации внимания и усилий, направленных на практическую деятельность по осуществлению выбора; умения проектировать, планировать и реализовать собственное образовательное поведение.

организовывает специальную систему педагогического взаимодействия, которая будет способствовать постепенному переходу обучающегося из пассивной позиции «потребителя», в активную – субъекта, самостоятельно разрешающего проблемы. При этом смысл педагогической стратегии заключается не в защите обучающегося, не в вооружении его конкретными рецептами поведения в различных жизненных ситуациях, а в организации помощи по самостоятельному осмыслению ситуации и поиску наиболее оптимального выбора способа действий из множества возможных.

В процессе экспериментальной работы были выделены педагогическая поддержка прямого и превентивного действия. Прямая педагогическая поддержка осуществляется педагогами, командирами (начальниками) в ходе непосредственного взаимодействия с обучающимся или воспитанником, а превентивная через факторы педагогической среды – группу, моральнопсихологическую атмосферу, организационную ситуацию и т.д.

Основными компонентами, из которых складывается деятельность по педагогической поддержке в образовательном процессе, являются:

изучение субъектного потенциала обучающегося;

собственных интересов;

оказание помощи в поисках смысла и ценностей и актуальных для него интересах;

помощь обучающемуся в стремлении реализовать собственные замыслы и ценности (поддержка в самоопределении);

помощь в процессе самореализации на основе самоопределения;

организация рефлексивного пространства обучающегося, как условия для самопознания, с позиции субъекта, реализующего собственные интересы.

В ходе исследования были сформулированы следующие принципы эффективной реализации педагогической поддержки:

согласие обучающегося на помощь;

опора на личностные силы и потенциальные возможности личности;

вера в возможности обучающегося;

ориентация на способность личности самостоятельно преодолевать препятствия в образовательной деятельности;

сотрудничество и содействие;

доброжелательность;

безопасность, защита здоровья, соблюдение прав и достоинства.

Педагогическая поддержка готовности курсантов к осуществлению активной деятельности по развитию самоконтроля выступает существенной предпосылкой и условием эффективности их образовательной, а в последующем профессиональной деятельности.

В отечественной психолого-педагогической литературе готовность к деятельности рассматривается в двух взаимосвязанных значениях [129, с.

146, 52, с.76] а) готовность, как сложное психологическое образование; б) готовность, как психическое состояние, настроенность на определенное поведение, установка на активные целесообразные действия при выполнении образовательных или других задач.

Готовность к деятельности, как психологическое образование включает в себя: а) положительную направленность на данный вид деятельности, устойчивые мотивы деятельности; б) адекватные требования исполняемой деятельности чертам характера, способностям, проявлениям темперамента; в) необходимые знания, умения и навыки; г) устойчивые психические познавательные, волевые и эмоциональные процессы [52, с.76-80].

Возникновение и формирование психического состояния готовности определяется пониманием задач деятельности, осознанием ответственности, желанием добиться успеха и т.д. Развертывание и функционирование готовности в ходе образовательной, а затем и профессиональной деятельности определяется как условиями и задачами деятельности, так и свойствами личности.

Состояние готовности, как психического настроя, включает следующие компоненты: а) познавательные (понимание задач деятельности, оценка их значимости, значение способов решения); б) эмоциональные (чувство ответственности, уверенность успехе, воодушевление); мотивационные (потребность успешно выполнить стоящие задачи, интерес к процессу решения, стремление добиться успеха); г) волевые (мобилизация сил, преодоление сомнений).

Основываясь на подходах отечественных ученых в понимании сущности и структуры готовности к деятельности можно определить готовность курсантов вузов внутренних войск к деятельности по развитию и реализации самоконтроля в образовательном процессе следующим образом.

Это проявление индивидуальных психологических качеств и состояний личности, выражающиеся в стремлении и способности к осуществлению самоуправления и реализации самоконтроля за собственным поведением на всех этапах и в различных ситуациях образовательной деятельности. Ее основными структурными компонентами являются:

– внутренняя потребность и устойчивая мотивация к самоуправлению, саморегуляции и самоконтролю;

– четкое понимание целей и задач образовательной деятельности и их интериоризация, как системы личностных мотивов;

– прочные знания, умения и навыки осуществления самоконтроля в различных видах и ситуациях образовательной деятельности;

– эмоционально-волевые характеристики личности, способствующие выполнению задач самоконтроля в образовательной деятельности.

осуществлению активной деятельности по развитию самоконтроля взаимодействия, способствуюшей переводу личности из состояния потребителя образовательных услуг в состояние субъекта образовательной деятельности, способного и желающего осуществлять самостоятельное управление и самоконтроль на всех этапах и в различных ситуациях образовательного процесса.

необходимости постоянной педагогической поддержки готовности курсантов к деятельности по развитию самоконтроля. Об этом заявили более 85% участников эксперимента. В то же время большинство преподавателей и командиров подразделений курсантов, участвовавших в экспериментальном исследовании на первом его этапе не сумели даже приблизительно определить смысл педагогической поддержки курсантов к деятельности по развитию самоконтроля и ее основные направления. После совместного изучения данной проблемы, преподаватели и командиры подразделений курсантов, принимавшие участие в работе с экспериментальными группами, стали более активно использовать методики и технологии педагогической поддержки готовности курсантов к деятельности по развитию самоконтроля, экспериментального исследования. В то же время, исследованием установлено, что процесс осуществления педагогической поддержки готовности курсантов в деятельности к развитию самоконтроля сопряжен с целым рядом трудностей. Среди можно выделить следующие наиболее существенные проблемы:

Во-первых, господствующие в образовательной практике многих педагогов вуза представления о педагогическом процессе, как процессе воздействия на обучаемого, имеющего формирующую направленность.

Поэтому педагогическая поддержка рассматривалась с позиции опекуназащитника или, в лучшем случае, помощника, способного научить как вести себя в той или иной ситуации. В то время, как задача педагога заключается в том, чтобы раскрыть перед обучаемым «веер» возможных способов решений и научить самому выбрать путь, соответствующий данному субъекту в данной ситуации.

образовательном процессе. Поддержка является откликом педагога на реальную проблему обучаемого. Это значит, что преподаватель вуза, командир подразделения курсантов должен не только суметь обнаружить само существования факта затруднения у конкретного курсанта, но и понять, как он сам его видит, понимает, чувствует. Такое возможно, если в образовательном процессе реализуется принцип индивидуального подхода.

Однако, более половины участников эксперимента отметили, что проблемы, возникающие в ходе образовательной деятельности они, как правило, разрешают сами без помощи и поддержки педагогов.

В-третьих, стереотипизация образовательной деятельности. Рамки образовательного процесса в вузе порождают дефицит главного ресурса — времени, что вызывает стремление командования, профессорскопреподавательского состава использовать учебное время максимально результативно, т. е. дать курсантам как можно больше предметного, полезного содержания. Педагогам часто не хватает времени научить курсантов тому, что обязательно пригодится в жизни, в будущей профессии, а тем не хватает времени, чтобы подумать о жизни, о том, что ему в жизни и профессии надо. В привычном потоке прагматических дел теряется смысл образования, задаются цели, которые нужно достичь прямолинейно и наверняка. В итоге сознание обучаемого стереотипизируется, формируется в условиях выбора из того, что дают. Он лишается возможности осознавать и попробовать себя в ситуации свободы выбора.

Успешность педагогической поддержки готовности курсантов к деятельности по развитию самоконтроля зависит от ряда условий:

особенностей социально-психологической среды; материального обеспечения образовательного процесса; уровня педагогической культуры профессорскопреподавательского состава и командиров подразделений курсантов; наличия волевых качеств у обучаемых и способности к самостоятельному выбору.

Результаты экспериментального исследования, опыт лучших педагогов Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России, а также вузов внутренних войск МВД России, в которых автор проводил исследование, позволяют определить следующие основные направления работы по совершенствованию педагогической поддержки готовности курсантов в деятельности к развитию самоконтроля в образовательном процессе.

1. Совершенствование психолого – диагностической деятельности педагогов вузов внутренних войск МВД России. Образовательный процесс вуза объективно создает немало ситуаций, в которых курсант оказывается неспособным адекватно реагировать на происходящее. Это могут быть ситуации, обусловленные учебно-познавательной деятельностью, выполнением служебных задач, отношениями в коллективе и т.д. В данный момент происходят интенсивные психические процессы, связанные с формированием у курсанта самооценки и оценки других людей, которые воспринимаются, как источники проблем, формируется установка на действия в условиях конфликта. В такой ситуации от личности требуется поддерживающая собственную активность и четкое представление о том, каким образом строить деятельность по самоуправлению, умение контролировать собственное поведение. Практика свидетельствует, что при возникновении сложных образовательных проблем курсанты часто стремятся самостоятельно разрешить их, приобретая опыт самоуправления и самоконтроля. Однако, часто способы выхода из проблемы являются неадекватными, сложившейся ситуации и не приводят к искомому результату.

Получив негативный опыт самоуправления, курсант может потерять веру в свои силы, занять пассивную образовательную позицию, либо необоснованно подвергнет коррекции составляющие самоконтроля.

Своевременная и качественная психологическая диагностика выступает важнейшей задачей педагогов вузов внутренних войск МВД России обеспечения эффективной педагогической поддержки готовности курсантов к деятельности по развитию самоконтроля. Она включает изучение индивидуальных особенностей личности курсантов, выявление профильных психологических проблем и трудностей в образовательной деятельности.

Для создания качественной психологической диагностики в системе педагогической поддержки готовности к самоконтролю необходимо: