«СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РОДИТЕЛЬСКОЙ ПОЗИЦИИ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ДОСУГА СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНИКА ...»

Федеральное государственное научное учреждение

«Институт социологии образования»

Российской академии образования

На правах рукописи

Скобельцина Ксения Николаевна

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

РОДИТЕЛЬСКОЙ ПОЗИЦИИ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ДОСУГА

СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНИКА

19.00.05 – Социальная психология (психологические наук

и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор, академик РАО Собкин В. С.

Москва –

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ Часть Социально-психологические особенности I.

родительской позиции при воспитании ребенка-дошкольника Психологические особенности развития ребенка в Глава 1 дошкольном детстве Роль взрослого в психическом развитии ребенка Глава 2 Программа исследования социально-психологических Глава 3 особенностей родительской позиции при организации досуга ребенка-дошкольника Часть Эмпирическое исследование социально- II.

психологических особенностей родительской позиции при организации досуга ребенка-дошкольника Структурные особенности совместного досуга детей и Глава 1 родителей Включенность родителей в различные виды досуга с Глава 2 ребенком Представления родителей о ценностных предпочтениях Глава 3 ребенка-дошкольника ЗАКЛЮЧЕНИЕ БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

Дошкольный возраст является периодом интенсивной социализации и развития личности ребенка. Именно в этом возрасте происходит приобщение к социокультурным нормам, формирование этических инстанций и ценностных ориентаций, освоение различных видов самостоятельной деятельности, возникновение личного самосознания. Важно подчеркнуть, что социализация и приобщение ребенка к культуре происходят в процессе совместной деятельности («со-действии») родителей и детей. И в этом отношении изучение структуры семейного досуга, особенностей организации различных видов деятельности современного дошкольника позволяет реконструировать культурные установки родителей и в целом культурную ситуацию развития современного ребенка на разных этапах дошкольного детства (Т. Н. Доронова, М. Б. Зацепина, А. В. Запорожец, В. В. Зеньковский, Т. С. Комарова, Н. К. Крупская, П. Ф. Лесгафт, A. C. Макаренко, А. В. Мудрик, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий, Д. Б. Эльконин и др.).

Наиболее специфичными для дошкольного возраста источниками социокультурного опыта являются такие формы культурно-досуговой деятельности, как игра, чтение художественной литературы и просмотр мультфильмов.

Семья является важнейшим фактором социализации и развития личности ребенка. Именно родители при воспитании ребенка оказываются первыми «значимыми другими», кто задает нормативные ориентиры и транслирует социокультурные образцы, создающие основу моральнонравственных представлений дошкольников (Е. П. Белинская, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, О. А. Карабанова, И. С. Кон, В. Т. Кудрявцев, К. Левин, М. И. Лисина, Т. Д. Марцинковская, А. С. Спиваковская, Е. Е. Субботский, О. А. Тихомандрицкая, Д. Б. Эльконин и др.). При организации различных форм детского досуга родители, с одной стороны, оказываются участниками совместной деятельности с детьми, а с другой, — выбирают информационные и художественные продукты, формируя культурное пространство современного ребенка. И в этом отношении важными представляются два аспекта родительской позиции при организации досуга дошкольника: включенность родителей в совместную деятельность с детьми и родительские представления о художественном и культурном содержании, которое осваивается ребенком, т. е. о ценностных предпочтениях детей на разных этапах дошкольного детства. Анализ содержания детских соцокультурных предпочтений с учетом гендерного своеобразия и особой возрастной траектории развития ребенка позволяет выявить и динамику изменения родительской позиции при организации различных видов совместной деятельности. Таким образом, через организацию и содержание различных видов детского досуга проявляются ценностные ориентиры родителей и тот социокультурный горизонт, который взрослый намечает в развитии ребенка.

За последние десятилетия социокультурная ситуация развития детей претерпела значительные изменения. Многие исследователи обеспокоены негативными тенденциями, нарастающими в современном обществе: рост социального сиротства и детской беспризорности, увеличение числа неполных семей, проблемы нарушения прав ребенка и жестокого обращения с детьми и др. Снизился воспитательный потенциал семьи, ее роль в социализации детей. Высокий уровень занятости родителей и общее неблагополучие семейной ситуации зачастую приводят к отстранению, отчуждению родителей от воспитания детей, перекладыванию ответственности за социализацию ребенка на общественную систему образования. Кроме того, значительный ущерб нанесен детской социальной инфраструктуре; растет незащищенность ребенка от негативных влияний современной информационной среды; обостряются проблемы, связанные со снижением игровой и творческой активности дошкольников, развитием фантазии и инициативы детей (А. Г. Асмолов, Л. А. Венгер, Н. Е. Веракса, О. А. Карабанова, Е. Е. Кравцова, Л. Ф. Обухова, А. И. Подольский, В. И. Слободчиков, Е. О. Смирнова, В. С. Собкин, Д. И. Фельдштейн, Б. Д. Эльконин и др.). Однако вопросы, связанные со значимостью особенностей родительской позиции в формировании культурного пространства ребенка в современном социокультурном контексте, мало изучены. В свете этих тенденций исследование социально-психологических особенностей позиции родителей при организации досуга современного дошкольника представляется весьма актуальным.

Целью исследования является изучение социально-психологических особенностей родительской позиции при организации досуга ребенкадошкольника.

Объект исследования — социально-ролевая позиция родителей при организации досуга ребенка-дошкольника.

Предмет исследования — социально-психологические особенности родительской позиции при организации досуга ребенка-дошкольника.

Основная гипотеза исследования:

Социально-ролевая позиция родителей при организации досуга ребенка-дошкольника изменяется по мере взросления ребенка, при этом ее социально-психологические особенности зависят от полоролевого и семейного статуса родителей, стилевых особенностей детско-родительских отношений, а также пола ребенка.

Частные гипотезы:

Структурные особенности организации семейного досуга зависят от полоролевой позиции (отец/мать) и семейного статуса (полная/неполная семья) родителей.

Стилевые особенности детско-родительского взаимодействия (авторитарность/равноправие) совместную деятельность с ребенком.

По мере взросления ребенка снижается активность взрослого по участию и поддержанию совместной деятельности с детьми.

Родительская позиция при организации различных видов досуга дошкольника ценностно сориентирована на социализацию ребенка в соответствии с маскулинной и феминной моделями поведения.

При выборе художественных произведений для своего ребенка родители ориентируются на возрастные особенности детского развития с учетом возможностей понимания ребенком морально-нравственного конфликта.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

Анализ и обобщение существующих теоретических концепций в рамках выбранной проблематики.

Разработка программы и процедуры эмпирического исследования особенностей родительской позиции при организации досуга ребенкадошкольника.

Изучение структурных особенностей организации совместного досуга детей и родителей в зависимости от полоролевого и семейного статуса родителей, а также стилевых особенностей детско-родительского взаимодействия и пола ребенка.

Исследование динамики изменения родительской позиции при организации детского досуга по мере взросления ребенка.

Анализ представлений родителей о ценностных предпочтениях современного дошкольника в основных видах досуга (игра, чтение литературы, просмотр мультфильмов).

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

положения культурно-исторического подхода Л. С. Выготского о социальной ситуации развития ребенка; исследования особенностей психосоциального развития в дошкольном возрасте, изложенные в трудах Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, М. И. Лисиной, Д. Б. Эльконина и др.; идеи о родительской позиции как системе отношений родителей к детям (Т. В. Архиреева, Т. В. Брагина, О. А. Карабанова, Р. В. Овчарова, Е. А. Савина, А. С. Спиваковская, А. А. Чекалина и др.);

«модель привратника» К. Левина; исследования особенностей семейного досуга М. И. Болотовой, Н. И. Бочаровой, Т. Н. Дороновой, М. Б. Зацепиной, Е. О. Смирновой, В. С. Собкина, М. В. Созиновой и др.

Методы и методики исследования.

В исследовании использовался метод анкетного опроса, позволяющий выявить количественные и качественные показатели социальнопсихологических особенностей родительской позиции при организации досуга детей. Применялся опросник для родителей детей дошкольного возраста, разработанный коллективом Института социологии образования РАО в 1997 году (рук. В. С. Собкин), в авторской адаптации. Опросник включает закрытые, открытые и шкальные вопросы, сгруппированные в пять содержательных блоков: отношение родителей к системе общественного образования; структурные особенности совместного досуга детей и родителей; особенности организации родителями жизненной среды ребенка;

жизненные ориентации родителей и их воспитательные стратегии;

демографические и социально-стратификационные характеристики.

Полученные данные обработаны методами математической статистики, включающими двумерные и многомерные распределения, использование критериев статистически значимых различий и метод факторного анализа, с помощью статистического пакета программ SPSS 18.0 и STATISTICA 6.0.

Характеристика выборки. Всего в ходе исследования опрошено родителей детей дошкольного возраста (от 1,5 до 7 лет), посещающих дошкольные образовательные учреждения г. Москвы. Среди них 543 отца (28,1%) и 1393 матери (71,9%); родителей мальчиков — 983 (50,8%), родителей девочек — 953 (49,2%). Опрос проведен в 41 детском саду девяти административных округов г. Москвы.

социально-психологические особенности родительской позиции при организации досуга ребенка-дошкольника. Установлены закономерности влияния полоролевого и семейного статуса родителей, а также стилевых особенностей детско-родительских отношений на структурные особенности организации совместного досуга с ребенком-дошкольником. Выявлена динамика изменения позиции родителей по мере взросления ребенка (от 1, до 7 лет). Показана ориентация родителей на социализацию ребенка с учетом специфики социального развития мальчиков и девочек, а также особой логики морального и социального развития дошкольника при организации различных форм досуга и приобщения ребенка к художественной культуре.

Теоретическое значение исследования. Выявлен ряд социальнопсихологических особенностей позиции родителей при организации совместного досуга с ребенком-дошкольником: влияние традиционалистских полоролевых моделей поведения родителей при организации досуга;

«принцип дополнительности» отцовской и материнской социально-ролевых позиций при воспитании дочери; деформация традиционной материнской позиции при воспитании сына в неполной семье; редукция организации совместной игровой деятельности с ребенком в неполной семье; влияние стилевых особенностей детско-родительских отношений на включенность взрослого в совместную деятельность с ребенком. Анализ представлений родителей о художественных предпочтениях дошкольников позволил выявить особенности позиции взрослого при организации различных видов досуга дошкольника, такие как ориентация на социализацию ребенка в соответствии с маскулинной и феминной моделями поведения, учет специфики социального развития мальчиков и девочек и логики развития морально-нравственного сознания детей.

Практическое значение работы. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке специальных воспитательных и образовательных программ для детей дошкольного возраста, а также при разработке учебных пособий для родителей и воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Материалы данной работы могут быть применены для проведения экспертизы произведений детской художественной культуры и игровых средств при проектировании социальных программ по работе с дошкольниками. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке спецкурсов по социальной и возрастной психологии для студентов психологических, педагогических и социологических факультетов вузов, а также курсов повышения квалификации работников сферы образования.

обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования;

использованием методов, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования; достаточностью экспериментальной выборки; корректным применением методов математической статистики для обработки данных в сочетании с качественным анализом полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

Полоролевая позиция и семейный статус родителей оказывают значительное влияние на организацию совместного досуга с ребенком. При воспитании дочери в полной семье реализуется особая стратегия организации свободного времени ребенка — «принцип дополнительности» отцовской и материнской социально-ролевых воспитательных позиций. В неполной семье при воспитании мальчика проявляется деформация традиционной материнской позиции: незамужняя мать воспроизводит отцовскую модель, приобщая сына к мужским формам проведения досуга. Для неполной семьи характерна редукция организации совместной игровой деятельности с ребенком.

По мере взросления ребенка снижается активность взрослого в совместной деятельности с детьми. К старшему дошкольному возрасту (5- лет) происходит заметное снижение активности родителей по организации и поддержанию совместной деятельности с ребенком и увеличение числа родителей, занимающих попустительскую позицию относительно контроля информационного и художественного контента.

Стилевые особенности детско-родительских отношений влияют на включенность взрослого в различные виды совместной деятельности с ребенком. Склонность родителей к авторитарному стилю воспитания равноправные отношения с ребенком позволяет родителям активно включаться в совместную деятельность с детьми, выстраивая партнерские отношения.

Родительская позиция сориентирована на социализацию ребенка в соответствии с маскулинной и феминной моделями поведения. На этапе перехода к среднему дошкольному возрасту (4-5 лет) принципиальное ориентированные на разные модели поведения, что проявляется в специфике мальчиков и девочек.

При выборе художественных произведений и информационных сориентированы на возрастную специфику морального и социального развития дошкольника.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях Ученого совета Института социологии образования Российской академии образования (2008гг.). Материалы исследования представлены в докладах на восьми научных конференциях: Международная конференция «Общение и развитие в детском возрасте» к 80-летию со дня рождения М. И. Лисиной (Москва, 2009 г.); Всероссийская социологическая конференция «Образование и конференция по психологии развития «Другое детство» (Москва, 2009 г.);

XVII, XVIII, XIX Международные научные конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов – 2010, 2011, 2012» (Москва, 2010-2012 гг.); съезд Общероссийской общественной организации Международная научно-практическая конференция «Воспитание и обучение детей младшего возраста» (Москва, 2013 г.).

Материалы исследования нашли свое отражение в монографии «Социология дошкольного детства», 19 статьях, в том числе в журналах, включенных в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов диссертационных исследований.

Результаты исследования использованы в докладе ФГНУ «Институт социологии образования» Российской академии образования «О повышении роли культуры и образования в развитии творческих способностей детей и молодежи», представленном на заседании Государственного совета Российской Федерации, Совета при Президенте Российской Федерации по культуре и искусству, Совета при Президенте Российской Федерации по науке и образованию (2010 г.); Федеральной службой по надзору в сфере (РОСКОМНАДЗОР) безопасности детей (2013 г.); Министерством образования и науки Российской Федерации при разработке Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (2013 г.); в качестве материалов к учебному курсу «Культурно-исторический анализ психологии массового сознания» для студентов факультета психологии ФГБОУ ВПО «МГУ имени М. В. Ломоносова», а также при разработке методических рекомендаций и методик по обследованию родителей, воспитателей детских садов, детей дошкольного возраста для проведения социологического мониторинга в области дошкольного образования и воспитания ФГНУ «Институт социологии образования» РАО. Монография «Социология дошкольного детства» представлена в качестве материалов для участников I Всероссийского съезда работников дошкольного образования (Москва, 2013 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух частей, каждая из которых включает по три главы, заключения, списка литературы (библиографический список включает в себя 289 наименований, из них 34 на иностранных языках) и приложений. Основное содержание работы

изложено на 155 страницах (включая 16 рисунков и 10 таблиц).

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

РОДИТЕЛЬСКОЙ ПОЗИЦИИ ПРИ ВОСПИТАНИИ РЕБЕНКАДОШКОЛЬНИКА

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ

РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ

1.1. Особенности социального развития в раннем и дошкольном возрасте Детство — это период наиболее интенсивного развития и становления человека. На протяжении первых 6-7 лет жизни происходит активное социальное и личностное развитие, приобщение к нормам общественного поведения, освоение различных видов самостоятельной деятельности, формирование интересов, черт характера, представлений об окружающем мире. И в этом отношении именно ранний и дошкольный возрастные периоды требуют особого внимания со стороны исследователей. Важно подчеркнуть, что именно в это время ребенок зачастую оказывается включен в систему общественного воспитания: с 1,5 лет (ясельная группа детского сада, иногда и ранее) и до поступления в начальную школу в 6-7 лет.

Многие исследователи уделяли внимание изучению психического развития ребенка раннего и дошкольного возраста. Остановимся на основных феноменах и новообразованиях. Социальная ситуация развития ребенка в раннем возрасте: «ребенок — предмет — взрослый», т. е. происходит освоение общественно выработанных способов употребления предметов через совместную деятельность со взрослым — предметная деятельность (Гальперин, 2002; Левин, 2001; Обухова, 1995; Эльконин, 1989). Мотивом этого вида деятельности оказывается сам предмет и способ действия с ним.

Общение же со взрослым здесь становится орудием для овладения предметом (Соколянский, 1948; Мещеряков, 1974). Формой общения со взрослым на данном этапе становится ситуативно-деловое общение, особую значимость приобретает сотрудничество со взрослым (Лисина, 1986, 2009).

Крайне важным на данном возрастном этапе является освоение ребенком речи как особого предмета, орудия, обнаружение ее символической функции (Бюлер, 1924; Валлон, 1967; Выготский, 1983; Пиаже, 1989; Штерн, 1922;

Эльконин, 1989; Bruner, 1975). Д. Б. Эльконин отмечал, что при овладении предметными действиями крайне важны игрушки для моделирования предметов взрослого мира. Однако смысл игры заключается в самом процессе манипулирования предметами (процессуальная игра, «квазиигра») (Выготский, 1984). Ребенок здесь начинает сравнивать свои действия с поведением взрослых, что способствует отождествлению и, как следствие, отделению себя от взрослого. За родителями остается контроль и оценка действий ребенка, что составляет содержание их общения на данном возрастном этапе. К концу этого возраста ребенок использует свои предметные действия для контакта и общения со взрослым, вызывает его на игру, в результате чего общение снова становится самостоятельной деятельностью, предметом которой оказывается взрослый человек.

Завершается этот этап распадом сложившейся социальной ситуации в связи с появлением у ребенка феномена «Я сам» (кризис трех лет). Среди симптомов данного кризиса исследователи выделяют: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, протест, стремление к деспотизму и др. (Бюлер, 1925; Выготский, 1999; Кечки, 1981; Обухова, 1995). Л. С. Выготский и Д. Б. Эльконин отмечают, что это кризис социальных отношений, выделения своего «Я», когда ребенок пытается установить новые отношения с окружающими. При этом взрослый остается для ребенка образцом социального поведения, но возникает потребность в самостоятельной деятельности как взрослый. В три года у ребенка возникает особый поведенческий комплекс — «гордость за достижения» (Ермолова, 1988; Гуськова, Елагина, 1987). Видение себя через призму своих достижений способствует развитию детского самосознания.

Дошкольный возраст знаменуется сменой социальной ситуации развития, ребенок выходит за пределы семейных отношений, переходит к освоению социальных отношений в мире взрослых людей. Взрослый начинает выступать как носитель общественных функций. Важно отметить изменения в деятельности ребенка: возникает соподчинение, или иерархия мотивов, в результате чего поведение из «полевого» становится «волевым»

(Леонтьев, 2001; Гуревич, 1940; Непомнящая, 1992; Запорожец, Неверович, 1974; Мануйленко, 1948; Кравцова, 1996 и др.). Таким образом, у ребенка впервые появляется произвольное поведение, опосредованное нормами и правилами общества, ребенок овладевает своим поведением, сравнивая его с образцами. Подобное осознание собственного поведения и возникновение самосознания является главным новообразованием данного возрастного периода.

Кроме того, общение ребенка со взрослым усложняется и приобретает новое содержание, становится внеситуативным. М. И. Лисина подразделяла внеситуативно-познавательное лет) и внеситуативно-личностное (старший дошкольный возраст). Главным мотивом общения в младшем и представляется как источник информации. Для этой формы характерно стремление к уважению взрослого, чувствительность к его оценкам и замечаниям. В старшем дошкольном возрасте ведущими мотивами общения становятся личностные, взрослый как отдельный человек и член общества приобретает самостоятельную ценность. Для ребенка особую значимость приобретают уважение, взаимопонимание и сопереживание со стороны взрослого (Лисина, 1986).

социализации и становления гендерной идентичности в дошкольном детстве.

Гендерная социализация понимается как усвоение и воспроизведение гендерной культуры общества (Белинская, Тихомандрицкая, 2001). Важную роль в данном процессе играют основные институты социализации: семья, дошкольные образовательные учреждения, СМИ и др. Многие исследователи подчеркивают влияние родителей как агентов гендерной социализации на становление идентичности ребенка (Алешина, Волович, 1991; Клецина, 1988;

Бем, 2004; Чодороу, 2006; Никитина, 2012; Хасан, Тюменева, 1989;

Абраменкова, 1987 и др.). Гендерные стереотипы и установки родителей оказывают влияние на становление идентичности ребенка уже с раннего возраста (через одежду, игрушки, нормы поведения, запреты и т.д.).

Стереотипы гендерного поведения оказываются социальными нормами, связанными с определенными ожиданиями и нормативным давлением со стороны семьи и общества (Eagly, 1987; Huston, 1983; Martin, 1990; Fagot, 1973; Langlois, Downs, 1980). В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) происходит активное самоопределение ребенка, он примерят на себя социальные роли, появляется половой субъективизм, усиливается процесс гендерной дифференциации и сегрегации (Каган, 1989; Кон, 2003; Gilligan, 1987; Kohlberg, 1966; Maccoby, 1999; Maccoby, Jacklin, 1978). В процессе воспитания мальчикам и девочкам задаются разные социальнопсихологические ориентиры, в связи с чем интериоризация нравственных норм происходит под влиянием гендерных стандартов общества. В результате у детей формируется различное мировоззрение, идеалы, ценности, а также стереотипы, опосредующие в дальнейшем восприятие и понимание социальной действительности (это описано, например, в теории гендерной схемы С. Бем) (Bem, 1981). В исследованиях выявлены такие феномены как ориентированность девочек на проблемы общечеловеческой направленности, мужская норма эмоциональной твердости, ориентация на собственную автономность у мальчиков и т.д. (Семенова, Семенова, 2012; Клецина, 1998;

Берн, 2001; Leaper, 1995 и др.) Важно подчеркнуть, что дошкольный возраст является этапом становления системы ценностных ориентаций и морально-нравственных представлений ребенка. При формировании ценностных ориентации личности важную роль играет уровень интеллектуального развития.

Ж. Пиаже отмечал, что смена стадий морального развития связана с когнитивными возрастными изменениями (Крайг, 2000). Он выделял две основные стадии морального развития: стадия «нравственного реализма»

(представление о моральных нормах поведения как неизменных и обязательных для исполнения — до 5 лет); стадия «нравственного релятивизма» (понимание относительности моральных норм, способность оценивать намерения поступка отдельно от его последствий — от 5 до лет) (Флейвелл, 1967). Л. Колберг выделяет три уровня моральных суждений:

предконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный, которые включают по две стадии (Kohlberg, 1967). Предконвенциональный уровень характеризуется эгоцентричностью, моральные ценности имеют внешний характер (принцип выгоды). На первой стадии ребенок подчиняется нормам и правилам, чтобы избежать наказания, на второй — для получения вознаграждения. Конвенциональный уровень характеризуется социальной конформностью, принятием оценок своей референтной группы и стремлением к следованию традициям и правилам. Нормы и ценности близкого окружения здесь интериоризируются, но они основаны на внешнем авторитете. На третьей стадии подчинение правилам определяется желанием «быть хорошим», соответствовать ожиданиям, избежать неодобрения со стороны значимых других. На четвертой стадии происходит ориентации на систему ценностей общества в целом. Постконвенциональный уровень характеризуется выработкой собственных моральных принципов, автономной системы этических ценностей без ориентации на мнения референтной группы. На пятой стадии поступки определяются собственными ценностями и принципами, и в то же время направлены на всеобщее благополучие. Шестая стадия является высшим уровнем морального развития и определяется ориентацией на законы свободной совести, приверженностью универсальным этическим принципам.

И. С. Кон отмечает, что в процессе формирования моральных понятий и нравственных чувств принципиальное значение имеет социальный опыт личности, ее деятельность. Автор подчеркивает, что система личностных ценностей формируется в результате совместного расширения круга действий, развития интеллекта, эмоций и воли, происходящих в ходе совместной практической деятельности и общения ребенка со взрослыми (Кон, 1980).

раскрывается в трудах отечественных психологов: Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, В. И. Слободчикова и др.

Согласно Л. С. Выготскому, содержанием любого вида деятельности является создание духовных и материальных ценностей (Выготский, 1996). В основу возрастной периодизации ставится ведущая деятельность, определяющая формирование определенных способностей, психологических новообразований. В классификации возрастных периодов Д. Б. Эльконина чередуются периоды освоения общественных норм, мотивов деятельности (мотивационно-потребностной («операционно-технических», (Эльконин, 1994). По мнению В. И. Слободчикова, каждая ступень развития включает в себя «стадию принятия» и «стадию освоения» данной общности.

На стадии принятия происходит совместное освоение способов взаимодействия, в результате взрослый подталкивает ребенка к поиску новых способов самоопределения, что проявляется в кризисе развития, преодоление которого знаменует начало стадии освоения ребенком собственной самостоятельной деятельности (Слободчиков, 1991). В. С. Мухина отмечала, что этические образцы, категории добра и зла осваиваются ребенком через общение со взрослым, а также под влиянием усвоения образцов поведения взрослых. Однако оно может осуществляться различными путями: в качестве эталонных образцов могут выступать как поведение других людей, так и действия сказочных персонажей, наделенных определенными моральными чертами. При этом условиями нравственного развития оказываются: знание норм, привычное поведение, эмоциональное отношение к нравственным нормам, внутренняя позиция ребенка. Автор подчеркивает, что потребность соответствовать положительному эталону возникает, когда соответствующие формы поведения приобретают определенный личностный смысл для ребенка (Мухина, 1985).

В этой связи представляет интерес точка зрения Г. Крайга, который описывает две стадии принятия норм и ценностей в раннем детстве и дошкольном возрасте. В раннем возрасте дети копируют лишь словесные формулировки, а затем через атрибуцию свойств осваивают социальные и этические ценности и совершают одобряемые поступки не из-за требований взрослых, а в связи со своими внутренними представлениями (Крайг, 2000).

Таким образом, изменение и расширение социальной ситуации развития ребенка в дошкольный период приводит к тому, что предметом деятельности детей становятся межличностные отношения, а взрослый присутствует в идеальной форме. Освоение человеческих отношений происходит в различных видах самостоятельной и совместной деятельности ребенка, и в первую очередь, в игре как ведущей деятельности дошкольного детства. Кроме игровой в данный период важную роль имеют и другие виды детской деятельности: продуктивная деятельность (изобразительная, конструирование и др.), элементарный труд, учебная деятельность, восприятие художественного произведения (сказки, мультфильма и проч.).

1.2. Особенности досуговой деятельности в дошкольном детстве Проблема организации свободного времени ребенка-дошкольника является крайне важной как для становления личности, индивидуализации интересов, развития общих и специальных способностей, так и для успешной социализации. При этом, организуя структуру свободного времени ребенка, родители реализуют свои педагогические установки и ценности. Между тем, несмотря на очевидную важность этой проблемы, следует заметить, что конкретных социально-психологических и педагогических исследований по изучению социокультурных особенностей воспитания ребенка-дошкольника в семье сравнительно немного (Азаров, 1985; Антонова и др., 1998; Болотова, 2001; Бочарова, 2003; Бочарова, Тихонова, 2001; Вершинин, 1998;

Виноградова, Куликова, 1993; Доронова и др., 2001; Зацепина, 2005; Крулехт, 2001; Смирнова, 2006; Созинова, 2004; Тубельская, 1999 и др.).

На наш взгляд, можно обозначить несколько основных сюжетов, в контексте которых обсуждаются вопросы организации свободного времени в системе домашнего воспитания. Так, первый из них касается взаимосвязи воспитания ребенка в детском саду и в семье (как правило, это учет родителями образовательной и воспитательной программы детского сада при занятиях с ребенком; использование системы дополнительного образования:

кружки, секции и т. п.). Второй сюжет связан с организацией свободного времени для поддержания здоровья и физического развития ребенка (прогулки, занятия спортом и т. п.). Третье важное направление, в рамках которого обсуждаются вопросы свободного времени, связано с реализацией различных видов эстетической деятельности, приобщения детей к искусству (чтение, лепка, рисование, музыка и т. д.). Четвертый сюжет касается использования родителями игровой деятельности как важного момента психического и социального развития ребенка (как организована детская игра, принимают ли сами родители в ней участие, в какие игры надо играть с ребенком соответствующего возраста и т. п.). И наконец, в качестве особого сюжета при организации свободного времени дошкольника выступает совместная деятельность взрослого и ребенка (привлечение ребенка к домашней работе, уходу за животными, включение его в деятельность взрослых и т. п.).

Говоря о досуговой деятельности в дошкольном детстве, важно в целом коснуться вопроса культурного развития ребенка, «врастания ребенка в культуру». Культура обеспечивает приобщение ребенка к социокультурным ценностям и нормам, вхождение в социум, присвоение социального опыта, формирование национальной и культурной идентичности (Бахтин, 1979;

Библер, 1991; Выготский, 1999; Лихачев, 2001; Шпет, 1996 и др.).

Исследователи рассматривают культуру как средство нравственного и духовного воспитания, развития речи, мышления и рефлексии, активизации творческого развития (Сухомлинский, 1979; Зеньковский, 1995; Эльконин, 1989; Тихеева, 1981; Комарова, 1995; Комарова и др., 2000; Сакулина и др., 1954; Флерина, 1965; Зацепина, 2005; Антонова и др., 1998 и др.).

М. С. Каган подчеркивал, что под влиянием плодов культуры у ребенка развиваются две важные способности: усвоение и созидание (Каган, 1996).

Заметим, что сам процесс «врастания ребенка в культуру» происходит через присвоение культурно-исторического опыта семьи, своего народа. Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского культурное становится индивидуальным (реальный план психики) через деятельность посредников.

Для детей ими становятся взрослый и транслируемые ими культурные знаки (Зинченко, 1996). Приобщение ребенка к культуре реализуется через семейный быт, традиции, народный фольклор (сказки, пословицы, загадки и т.д.), праздники, искусство (литература, музыка, изобразительное искусство и др.), игру (Водовозова, 1901; Симонович, Симонович, 1874; Лесгафт, 1991;

Мудрик, 1997; Азаров, 1985 и др.).

В связи с вышесказанным подчеркнем, что именно культура оказывается базой культурно-досуговой деятельности ребенка, которая в свою очередь содействует развитию и формированию культуры личности.

Важно отметить, что ребенок в своей досуговой деятельности ориентируется на собственные мотивы, интересы и культурные потребности. Развитие сознания ребенка происходит через его самостоятельную художественную и игровую деятельность, восприятие художественно-эстетического творчества взрослых, а также через совместную активность со взрослыми, что позволяет устанавливать отношения взаимопомощи, партнерства и распределения обязанностей. По мнению А. В. Запорожца, важным условием приобщения ребенка к социальному опыту является его деятельность, которая целенаправленно строится другими людьми в процессе общения (Запорожец, 1986). Как и всякая другая деятельность, досуг включает в себя определенные компоненты: мотивы, задачи, действия.

Досуговую деятельность можно подразделить на различные виды: по (коллективная/индивидуальная);

(художественная, творческая, моделирование, коллекционирование); по эмоциональной напряженности (увлеченность, удовлетворение культурных потребностей, отдых и др.). Э. В. Соколов выделял шесть уровней досуга:

отдых, созерцание, развлечения, праздник, самообразование, творчество (Соколов, 1977). Таким образом, к основным видам досуговой деятельности дошкольника можно отнести различные виды культурно-творческой и эстетической деятельности (рисование, лепка, конструирование, танцы, музыка, восприятие художественных произведений и т.д.), игру, различные формы элементарного труда.

Следует заострить внимание на роли взрослого в приобщении ребенка к культурно-досуговой деятельности. Исследования М. Б. Зацепиной показывают, что можно выделить различные типы отношения родителей к организации свободного времени дошкольника: полное безразличие (педагогическая безнадзорность), излишняя заорганизованность (ребенку не дается права выбора), попытка объединить познание и развлечение (воспитание интереса, наполнение деятельности нравственно-эстетическим и культурно-художественным содержанием). Кроме того, автор подчеркивает влияние родительского воспитательного стиля на его отношение к досугу дошкольника. Стиль общения родителей с ребенком в процессе совместной демократический (учет интересов ребенка, признание его субъектом воспитания), смешанный (родители недостаточно осведомлены об интересах ребенка), авторитарный (интересы ребенка не учитываются) (Зацепина, 2005).

Подводя промежуточные итоги, заметим, что досуговая деятельность играет важную роль в процессе социализации ребенка-дошкольника. По мнению Л. Н. Когана целями культурной деятельности является потребление ценностей культуры для обогащения своего духовного мира, либо создание ценностей для обогащения духовного мира других и самого себя в процессе художественно-творческой деятельности (Коган, 1978). В этой связи заметим, что наиболее значимыми видами досуговой деятельности в дошкольном детстве являются игра как ведущая деятельность, а также восприятие художественных произведений: чтение литературы, просмотр мультипликационных фильмов.

1.3. Основные виды досуговой деятельности дошкольников В качестве основных видов досуговой деятельности ребенкадошкольника рассмотрим игру, чтение литературных произведений и просмотр мультипликационных фильмов.

Значение игры для психического развития ребенка трудно переоценить.

Специалисты в области дошкольного детства отмечают, что в сюжетноролевой игре формируются и интенсивно развиваются все высшие психические функции и личностные особенности ребенка: произвольное поведение, произвольное внимание, память, соподчинение мотивов и др.

Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Она способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях, развивает способности, позволяющие понять другую точку зрения (Карабанова, 2005; Мухина, 1999; Обухова, 2004; Смирнова, 1997, 2006, 2009; Смирнова, Гударева, 2005, 2006). «Бесспорно, — пишет Ю. М. Лотман, — что игра является одной из серьезных и органических потребностей психики человека» (Лотман, 1970, с. 80).

В психологической науке существуют разнообразные теории детской игры: Ф. Шиллера, Г. Спенсера, В. Вундта, К. Грооса, В. Штерна, К. Бюллера, Ф. Бонтендайка, З. Фрейда, Э. Эриксона, Ж. Пиаже и др. В этом ряду одно из ключевых мест занимают положения об игре ребенкадошкольника, сформулированные в отечественной психологии (в работах Л. И. Божович, 1968; Л. С. Выготского, 1966, 1999; А. В. Запорожца, 1986;

А. Н. Леонтьева, 2001; Е О. Смирновой, 2006, 2009; Д. Б. Эльконина, 1989, 1999; Л. И. Элькониновой, 2004 и др.).

В свое время Л. С. Выготский, характеризуя значение детской игры в психическом развитии, писал: «Игра — роль в развитии; правила — школа воли; мнимая ситуация — путь к абстракции» (Цит. по Эльконин, 1999, с. 6).

Игра создает зону ближайшего развития. В игре ребенок выше своего возраста, он «как бы на голову выше самого себя. Действие в воображаемом поле создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре» (Выготский, 1966).

Развивая эти идеи, Д. Б. Эльконин рассматривал игру как ведущую деятельность дошкольника, в которой происходит «первичная эмоциональнодейственная ориентация в смыслах человеческой деятельности» (Эльконин, 1999, с. 322). При этом он подчеркивал, что игра относится к символикомоделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна. Предметом этой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций и вступающий в отношения с другими людьми. Основной же мотив детской игры — действовать как взрослый. На протяжении своего развития ребенок постоянно «овладевает» взрослым человеком. В ситуации межличностных отношений приходится внутренне проигрывать не только систему своих действий, но и их последствия. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы социальных отношений. Таким образом, игра есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает социальные отношения. Это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования.

Важно подчеркнуть значимость сюжетно-ролевой игры. В своей развитой форме игра, с одной стороны, благодаря принятию игровой роли и осуществлению игровых действий способствует усвоению норм общественных отношений, а с другой — в игровой деятельности осуществляется формирование механизмов произвольного поведения;

подчинение своего поведения нормам (игровым правилам) и личностным образцам (персонажам игры). Иными словами, сюжетно-ролевая игра — деятельность, в которой дети берут на себя определенные социальные функции, заданные ролью и сюжетом, и в специально создаваемых ими игровых воображаемых ситуациях воспроизводят действия игровых персонажей и отношения между ними.

В структуре игровой деятельности Д. Б. Эльконин выделяет следующие компоненты: роль; игровые действия по реализации роли; игровое замещение предметов (перенос значения); игровые правила; реальные отношения между играющими детьми. Подчеркнем, что эти компоненты характерны для развитой формы ролевой игры.

Главным в детской игре является роль, которую берет на себя ребенок.

В ходе осуществления роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности. Существенным моментом создания игровой ситуации является перенос значений с одного предмета на другой. По мнению С. Л. Рубинштейна, у ребенка в игре появляется возможность и необходимость «замещать предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия. В процессе игрового действия эти предметы приобретают значение, определяемое функцией, которую они в игровом действии выполняют. В результате эти особенности игры обусловливают возможность ее перехода в воображаемую ситуацию» (Рубинштейн, 2002, с. 652). Экспериментальное исследование Л. С. Славиной показало, что детям чрезвычайно важно, чтобы в их игре присутствовали как роль, так и воображаемая ситуация, устранить их из игры невозможно (Славина, 1948).

Таким образом, экспериментально доказано, что роль, которую берет на себя ребенок, коренным образом перестраивает как его действия, так и значения предметов, с которыми он действует. Роль является смысловым центром игры и для ее осуществления служат и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия.

Другим важным моментом, структурирующим игру, является игровое правило. Всякая ролевая игра содержит в себе скрытое правило. Важно заметить, что развитие ролевых игр в онтогенезе идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами к играм с открытым правилом и скрытыми за ним ролями. Л. С. Выготский полагал, что всякая игра с правилом есть мнимая ситуация. Но первоначально правило в игре не осознано, его надо открыть, оно скрыто. В игре впервые возникает особая форма переживаний ребенка — радость от того, что он действует так, как требуют правила. Это определяет формирование произвольного поведения, которое продолжается и в школьном возрасте. В этом отношении характерно сопоставление условности в игре и искусстве. Как отмечает Ю. М. Лотман, то и другое есть воспроизведение, заменяющее собой реальность, спецификой его является двуплановость (Лотман, 1970, с. 86). Однако есть принципиальное отличие: «Соблюдение правил в игре является целью.

Целью искусства является истина, выраженная на языке условных правил»

(Там же, с. 91).

И наконец, специальное внимание следует обратить на основные этапы развития самой игровой деятельности в онтогенезе. Д. Б. Эльконин описывает эволюцию игры дошкольника через усложнение ее смысловой и мотивационной структуры. В раннем детстве ребенок поглощен предметом и способами действия с ним, его функциональным значением. По мере того как самостоятельно, происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Аффект переносится с предмета на человека, стоявшего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начинают выступать перед ребенком как образец. Основной парадокс при переходе от предметной игры к ролевой заключается в том, что непосредственно в предметном окружении детей в момент этого перехода существенного изменения может и не произойти. У ребенка были и остались все те же игрушки. Более того, и в самих действиях на первых этапах развития ролевой игры ничего существенно не меняется. Однако все игровые предметы и действия с ними включены теперь в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно-привлекательную деятельность. Благодаря этому они объективно приобрели новый смысл.

К этому следует добавить еще одну особенность ролевой игры.

Ребенок, сколь бы эмоционально он не входил в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив — стать взрослым.

Л. И. Божович показала, что к концу дошкольного возраста у ребенка возникают новые мотивы, которые приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность (Божович и др., 1951).

Особый сюжет при анализе игровой деятельности дошкольников связан с описанием различных видов и типов игр. Следует отметить, что возможны разные основания для классификации детских игр (например, по содержанию, по форме, по месту и времени проведения, по количеству и составу участников и др.). Традиционно в отечественной детской психологии выделяются такие виды игр, как манипуляция, игра-драматизация, режиссерская игра, сюжетно-ролевая игра и т. д. (Смирнова, 1997).

П. П. Блонский, считая игру «основным видом активности дошкольника, в процессе которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает окружающей жизни», выделял такие виды игр, как мнимые игры, использования нескольких оснований является классификация игр экономические, политические), «по составу и количеству участников»

(детские — взрослые, одиночные — парные, групповые), «по тому, какие интеллектуальные, состязательные, творческие и др.) (Добринская, Соколов, 1983). Специально отметим, что могут быть выделены также более детальные классификации игр. Например, при анализе компьютерных игр можно выделить различные жанры: Action, 3d Action, Simulator, Arcade, Strategy, RPG, Adventure, Quest, спортивные игры, настольные игры, обучающие игры (Собкин, Евстигнеева, 2001).

При классификации детских игр особое внимание уделяется их систематизации в логике возрастного развития ребенка. Так, по мнению Н. Н. Палагиной, эволюция игры в онтогенезе личности проходит несколько этапов (Палагина, 2005). В раннем возрасте — игра предметная, когда ребенка увлекает перенос действия с предметом в новые условия. В 3 года начинается игра сюжетно-отобразительная. Ребенок играет один с разными игрушками, которые выражают особенности реального поведения людей.

Сюжетно-ролевая игра — самая сложная форма игры. Здесь уже играют несколько детей, каждый в своей роли. Отношения между играющими развертываются как в воображаемом (сюжетном), так и в реальном плане. К такой игре дети подходят в том случае, если в раннем возрасте у них сложилось игровое отношение к предметам, к их полифункциональному использованию.

Е. О. Смирнова специально выделяет следующие этапы развития сюжетно-ролевой игры:

• Режиссерская игра. Близка к сюжетно-ролевой. Происходит не с другими людьми, а с игрушками, изображающими различных персонажей.

Ребенок дает им роли, сам говорит и действует за них.

• Игра-драматизация. Актеры — сами дети, которые берут на себя роли. Сюжеты придумывают не сами, а заимствуют из сказок, фильмов и т. п.

Задача такой игры — не отступать от сценария.

• Игры с правилами. Не предполагается определенной роли.

Отношения регулируются правилами, которые должны выполняться всеми.

Все эти игры обычно имеют соревновательный характер, есть выигравшие и проигравшие. Такие игры требуют высокой степени произвольного поведения и, в свою очередь, формируют его. Они характерны для старших дошкольников.

При анализе игровой деятельности ребенка-дошкольника важно уделить специальное внимание игрушке как игровому средству. Игрушка является важным средством социализации ребенка-дошкольника.

Анализируя особенности игровой деятельности дошкольника, следует обратить внимание, во-первых, на то, что ее развитию способствует освоение знаковой функции сознания, которая состоит в возможности использовать одни объекты в качестве заместителей других. В этой связи О. А. Карабанова отмечает, что игровое употребление предметов может быть как в форме замещения (т. е. использование одних предметов в качестве заместителя других), так и в форме использования изобразительных игрушек (предметов, представляющих собой уменьшенную копию реальных вещей, специально созданных обществом для организации игры ребенка) (Карабанова, 2005).

Во-вторых, сама игрушка определяет круг тех предметных и социальных действий, которые реализуются в игре. Так, по мнению Ю. М. Лотмана, для включения ребенка в мир общественных смыслов игрушка требует не только полноценной игры с ней: в этом и состоит принципиальное отличие куклы (игрового средства) от статуэтки (которая относится к художественному тексту) (Лотман, 1992).

Следует отметить, что существуют различные психологопедагогические классификации видов и типов игрушек. Так, например, в своей классификации Е. А. Аркин использовал внешние критерии: 1) звуковые игрушки (трещотки, жужжалки, бубенцы, погремушки и т. д.); 2) двигательные игрушки (лук, стрелы, бумеранги и т. д.); 3) образные игрушки (изображения животных, куклы); 4) веревочка и другие материалы, из которых делают различные фигуры (Аркин, 1967).

В основе других классификаций игрушек лежат представления о различных аспектах психического и физического развития ребенка. В частности, В. С. Мухина, рассматривая игрушку как средство психического развития ребенка, выделяет две большие группы: игрушки, направленные на познавательное развитие ребенка (погремушки, матрешки, пирамидки, игрушки-заместители реальных предметов человеческой культуры, орудий);

игрушки, воздействующие на нравственную сферу личности ребенка (куклы, мягкие игрушки — изображения зайца, обезьяны, собаки и др.) (Мухина, 1999).

Г. Лэндрет предложил сгруппировать игрушки в три больших класса:

игрушки из реальной жизни (кукольное семейство, кукольный домик, машина, грузовик, лодка, касса и т. д.); игрушки, помогающие отреагировать агрессию (ружья, резиновые ножи, игрушечные солдатики и т. д.); игрушки для творческого самовыражения и ослабления эмоций (песок, вода, палитра и краски, кубики и т. д.) (Лэндрет, 1998).

Весьма дробную психолого-педагогическую классификацию игрушек дает Е. А. Флерина. Она выделяет игрушки моторно-спортивные, которые способствуют развитию моторики и глазомера (мяч, обруч, прыгалки, кегли, волейбол, бирюльки, мозаика и т. д.); сюжетные игрушки, содействующие развитию творческой подражательной игры, через которую ребенок усваивает социальный опыт (люди, животные, транспорт, мебель и проч.);

игрушки творческие трудовые, которые развивают конструкторские способности и изобретательство (строительные материалы, конструкторы, модели и т. п.); технические игрушки, которые развивают конструктивные способности, расширяют технический кругозор (машины, игрушечные фотоаппараты, калейдоскопы, подзорные трубы и т. п.); настольные игры, которые способствуют развитию мышления, внимания, быстрой ориентировки в форме, цвете, величине, усвоению грамоты, счета;

музыкальные игрушки, которые служат средством развития музыкального слуха (музыкальные инструменты, игрушки с музыкальной мелодией);

театральные игрушки, которые обогащают детское художественное восприятие (теневой театр, театр игрушек, марионеток); веселые игрушки, которые развивают чувство юмора (прыгающий зайчик, крякающая утка, птица с вертящимся хвостом) (Флерина, 1973).

Помимо психолого-педагогического, встречается и социологический подход к классификации игрушек. В частности, В. М. Вахштайн отмечает, что можно разделить игрушки по типу взаимодействия с ними на три класса.

Первый — «игрушка-оснастка» (equipment), например водяной пистолет, который довольно жестко задает ситуацию (фрейм) игры благодаря тому, что в него уже вписан некоторый набор символических кодов. Второй класс игрушек — «игрушка-сеттинг» (setting), т. е. непосредственная физическая «среда» игровой коммуникации, например песочница или бассейн. Третий класс игрушек — «игрушка-актант» (actant), которая выступает не столько средством, сколько партнером по взаимодействию. Примером такой игрушки является кукла, которую девочка может воспитывать, кормить печеньем и укладывать спать (Вахштайн, 2012).

Приведенные выше примеры классификации игрушек свидетельствуют о разнообразии подходов к их систематизации. В диссертационном исследовании представляется целесообразным использовать сложившиеся представления о детской игре, видах игр и игрушек.

Помимо игры в дошкольном возрасте важным видом деятельности становится чтение и восприятие литературных произведений. По мнению многих психологов (Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и др.), именно дошкольный возраст является периодом активного становления художественного восприятия ребенка и развития его воображения.

Приобщение ребенка к чтению книг позволяет заложить фундамент его общей культуры и может быть выделено как одно из основных направлений художественно-эстетического воспитания. Неслучайно практически во всех образовательных программах системы дошкольного воспитания («Золотой ключик», «Истоки», «Детство», «Программа воспитания, обучения в детском саду» под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой и др.) содержатся специальные разделы, связанные с чтением ребенку произведений художественной литературы. Специальные занятия с ребенком, включающие чтение литературных произведений, предусмотрены и в системе М. Монтессори, Вальдорфской педагогике и др. Важно подчеркнуть, что художественная литература выступает эффективным средством речевого, интеллектуального, эмоционального и нравственного развития ребенка (Запорожец, 1986; Эльконин, 1974). В этой связи отметим, что восприятие детьми литературных произведений является важным показателем, характеризующим своеобразие развития ребенка дошкольного возраста. Кстати, примеры подобного рода можно найти и в творчестве самих детских писателей (К. И. Чуковского, С. Я. Маршака, В. А. Левина, Р. Г. Мухи и др.). И наконец, совершенно особое значение имеет знакомство ребенка с художественной литературой для развития игровой деятельности.

Ребенок переносит в игру и сюжеты, и отдельные действия, и характеристики персонажей, и особенности отношений между ними (Поливанова и др., 2013;

психологических работ, посвященных анализу особенностей детского чтения (см. работы Н. А. Рубакина, 1975; Л. И. Беленькой, 2005; Н. Е. Добрыниной, 2006; И. И. Тихомировой, 2006 и др.).

Специальное внимание при изучении литературного чтения как особого вида семейного досуга исследователи уделяют такому виду деятельности как восприятие сказки (Арановская-Дубовис, 1955; Бюлер, 1925; Венгер, 1994; Дьяченко, 1990; Запорожец, 1948; Комарова и др., 1996;

Обухова, 2004; Репина, 1959; Теплов, 1985; Эльконин, 1999; Эльконинова, Эльконин, 1993 и др.). Авторы подчеркивают особую роль сказки в детском развитии. Важным здесь оказывается содействие и сопереживание ребенка персонажам произведения, возможность встать на позицию героя.

Д. Б. Эльконин отмечал, что сказка соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, в ней намечается вектор действий, которые должен осуществить ребенок. Сказка предлагает образы, благодаря которым происходит усвоение социального опыта и информации. Кроме того, в сказочных произведениях задаются четкие моральные ориентации, они вводят ребенка в круг социальных отношений.

Следует отметить, что для полноценного приобщения к литературе необходима активность со стороны взрослого, который через чтение произведения и обсуждение прочитанного знакомит ребенка с культурой и передает социальный опыт. Заметим, что восприятие сказки как особый вид детской деятельности может быть реализован как в чтении художественной литературы, так и в просмотре мультипликационных фильмов, которые зачастую имеют литературную основу.

И наконец, обратимся к еще одному значимому виду досуговой деятельности в дошкольном детстве — просмотру мультипликационных фильмов. Психологические и социологические исследования показывают, что мультфильмы являются наиболее предпочитаемыми продуктами СМИ среди детей раннего и дошкольного возраста (Собкин, 2006; Голик, 2002). В целом, в настоящее время существует комплексный подход к анализу влияния телевидения на развитие личности и психику ребенка (Бандура, 2000; Берковиц, 2002; Гундарова, 2005; Лемиш, 2007; Подольский, Карабанова, 2002; Тхостов, Сурнов, 2005; Матвеева, 2004; Собкин, 2000;

информационная культура, 2000; Федоров, 2004; Ениколопов,2002 и др.).

Говоря о влиянии мультфильмов на личность ребенка исследователи подчеркивают их роль в нравственном и эмоционально-смысловом развитии детей, поскольку главные персонажи являются носителями социальных ценностей и демонстрируют определенные модели поведения, а сюжеты фильмов активно включаются в игровую деятельность (Абраменкова, Богатырева, 2006; Смирнова, Соколова, 2012; Эльконинова, 2004; Шариков, Чудинова, 2007; Собкин, 2006; Медведева, 2006 и др.). Важно также отметить, что художественная литература и СМИ (в первую очередь, телевидение) являются значимыми агентами гендерной социализации ребенка, транслируя традиционные социальные представления о гендерных ролях и моделях поведения (Здравомыслова и др., 1998; Пушкарева, 2001;

показывают, что полоролевые стереотипы об образе мужчины и женщины оказываются усвоенными уже в дошкольном возрасте, что, в частности, проявляется в атрибуции положительных качеств мультипликационным персонажам своего пола (Голик, 2002; Никитина, 2012; Семенова, Семенова 2012).

Важно отметить, что в современном социокультурном контексте возрастает роль мультфильма в жизни ребенка-дошкольника. Изобилие рынка анимационной и информационной продукции, большое количество привлекательность для ребенка. И здесь важно обратить внимание на то, что в настоящее время просмотр телевизионных передач и мультфильмов вытесняет другие формы досуга современного ребенка (игру и чтение книг).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что различные виды досуга играют важную роль в социализации и развитии ребенкадошкольника. В первую очередь целесообразно рассматривать наиболее мультипликационных фильмов). Проведенный обзор показал, что именно родители являются агентами первичной социализации ребенка и оказывают значительное влияние на детское развитие. Совместная культурно-досуговая деятельность родителей и детей представляется важным источником социального, эстетического и нравственного развития дошкольников. В этой связи вопрос о роли взрослого в психическом развитии ребенка и об особенностях родительской позиции при организации досуга ребенкадошкольника требует специального анализа.

ГЛАВА 2. РОЛЬ ВЗРОСЛОГО В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

РЕБЕНКА

2.1. Особенности детско-родительских отношений Семья является институтом первичной социализации ребенка, малой социальной группой, в которой развивается его личность. Родительство как особый социокультурный феномен характеризуется определенной системой распределение функций в семье, содержание ролей, модели ролевого отвечающие задачам возрастного развития ребенка на каждой из ступеней онтогенеза и обеспечивающие оптимальные возможности личностного и умственного развития ребенка (Карабанова, 2008; Кон, 2003). Главными задачами семьи являются формирование потребности в социальном контакте (Лисина, 1986), базового доверия к миру (Эриксон, 2000), привязанности (Bowlby, 1988; Ainsworth, 1982; Ainsworth et al., 1978); развитие предметноорудийной и социальной компетентности. Эмоциональный характер межличностных отношений, устойчивость и стабильность взаимодействия, совместная деятельность и сотрудничество со взрослым как носителем социокультурного опыта и образцом компетентности, социальная поддержка благоприятные условия для личностного и интеллектуального развития ребенка.

Роль родителей в социальном и личностном развитии ребенка, а также взаимоотношений родителей и детей уделялось особое внимание в психоаналитической школе (З. Фрейд, А. Адлер, Э. Эриксон, А. Фрейд, Д. Винникотт, Э. Фромм, К. Хорни, М. Кляйн и др.). В психоанализе мотивационно-аффективное отношение к родителю противоположного пола (Эдипов социальным окружением и авторитетом родителей (формирование Сверх-Я), влияние отношений между членами семьи на развитие Я ребенка (Фрейд, 2006; Хорни, 2008; Эриксон, 2000; Фрейд, 1993; Винникотт, 1998; Фромм, 1990; Кляйн, 1997; Тайсон, Тайсон, 1998; Сатир, 1992). З. Фрейд подчеркивал значение родителей в развитии личности ребенка, поскольку от них во многом зависит прохождение основных периодов психического развития, а травматический опыт, полученный при общении со взрослым в первые годы жизни, может стать причиной психических и социальных отклонений в родительского отношения к ребенку (отчуждение, чрезмерная опека, дискриминация и т. д.) является причиной развития базальной тревоги (Хорни, 2008). Кроме того, исследователи разводили функции отца и матери по воспитанию ребенка, а также их влияние на формирование личности ребенка.

В бихевиоральном подходе (теория социального научения) развитие ребенка понимается как результат научения (Р. Сирс, Б. Скиннер, Дж. Аронфрид, А. Бандура, Дж. Гевирц, Д. Баер, У. Бронфенбреннер и др.).

Так, Р. Сирс отмечал, что ребенок зависит от контактов с окружающей средой, в первую очередь с матерью, в связи с чем вынужден адаптировать свое поведение в соответствии с ожиданиями взрослых, для получения их внимания и одобрения. Находясь под контролем взрослых и пытаясь самостоятельно контролировать ситуацию, ребенок научается кооперироваться с ними. В результате используемая родителями практика воспитания оказывает значительное влияние на развитие ребенка (Sears et al., 1957). А. Бандура отмечал важную роль научения через подражание авторитетным образцам, с помощью которого можно регулировать и направлять поведение ребенка (Бандура, 2000). Дж. Гевирц подчеркивал значимость условий получения ребенком стимуляции (эмоции родителей, их реакции на ребенка и т. д.), реагируя на которые он научается формировать и контролировать поведение родителей (Gewirtz, 1968). У. Бронфенбреннер уделял особое внимание анализу структуры семьи как важного фактора развития поведения ребенка. Он указывал на дезорганизацию семьи как (Bronfenbrenner, 1989).

психологического влияния окружения на развитие ребенка вводится понятие «субъективного поля», анализируются социальные отношения, в частности отношения власти взрослого над ребенком, в ситуациях угрозы наказания или представляющих интерес самого ребенка. В результате исследований делается фундаментальный вывод о психологической неэффективности наказания. Кроме того, специальный интерес представляет разработанная К. Левином модель «привратника», в которой взрослый (мать, жена и др.) рассматривается как эксперт и цензор, отбирающий информацию для ребенка в соответствии с собственными целевыми и ценностными ориентациями, а также на основе получаемой обратной связи (Левин, 2001).

В отечественной психологии также подчеркивалось, что семья является важнейшим фактором социализации и развития личности ребенка. Именно родители при воспитании ребенка оказываются теми «значимыми другими», кто задает нормативные ориентиры и транслирует социокультурные образцы, создающие основу морально-нравственных представлений детей. И в этом социального и нравственного развития дошкольника, которая реализуется в непосредственной совместной деятельности и общении с ребенком А. В. Запорожец, 1986; В. П. Зинченко, 1996; О. А. Карабанова, 2008;

И. С. Кон, 2003; М. И. Лисина, 2009; В. А. Петровский, 1995; Е. О. Смирнова, 1999; Д. Б. Эльконин, 1989 и др.). При этом для ребенка взрослый выступает как носитель общественных функций в системе социальных отношений (система «ребенок — общественный взрослый», социальная ситуация развития). Через совместную деятельность и общение со взрослым ребенок входит в систему общественных отношений, ориентируется в ней. В работах М. И. Лисиной общение ребенка со взрослым рассматривается как особый вид деятельности (коммуникативная деятельность), имеющий структуру и развивающийся по мере взросления ребенка. В общении со взрослым создается «зона ближайшего развития» ребенка, позволяющая реализовать его потенциальные возможности. Мотивы общения опредмечены в качествах взрослого, познаваемых и оцениваемых ребенком. Автор выделяет три группы качеств: познавательные (взрослый как источник сведений и новых впечатлений), деловые (взрослый как партнер по совместной деятельности, образец), личностные (взрослый как самоценная личность, представитель определенной социальной группы). В этой связи М. И. Лисина выделяет четыре основные формы общения ребенка со взрослым: ситуативноличностная (внимание и доброжелательность взрослого), ситуативно-деловая (сотрудничество со взрослым), внеситуативно-познавательная (уважение взрослого), внеситуативно-личностная (сопереживание и взаимопонимание взрослого) (Лисина, 2009). Е. О. Смирнова подчеркивает противоречивый характер родительского отношения к ребенку: с одной стороны, это связано с безусловной любовью к ребенку, отношением к нему как самоценной личности, а с другой — с объективным оценочным отношением, направленным на формирование желаемых качеств и способов поведения.

Это порождает реализацию родителями определенных воспитательных стратегий и позиций, направленных на развитие и формирование ценных личностных качеств (Смирнова, Быкова, 2001).

Важно обратить внимание на то, что при анализе аспектов детскородительских отношений в семье исследователями употребляется различная терминология: родительская установка (Р. Белл, Н. С. Ефимова, Е. Шеффер и др.), родительское отношение (А. Я. Варга, Е. Ф. Трифонова, И. С. Морозова, И. В. Шаповаленко и др.), стиль воспитания (А. Болдуин, В. М. Целуйко, Л. Б. Шнейдер Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкис и др.), родительская позиция (Т. В. Архиреева, Р. Белл, Т. В. Брагина, М. О. Ермихина, М. Земска, А. С. Спиваковская, А. А. Чекалина, А. А. Шведовская, Е. Шеффер и др.). В данном диссертационном исследовании будет использоваться понятие различные аспекты детско-родительских отношений и внутрисемейного взаимодействия.

В психологической науке существует множество трактовок понятия «позиция», жизненную позицию (К. А. Абульханова-Славская, 1991; В. Н. Мясищев, 1998; Д. Н. Узнадзе, 1977; Н. И. Шевандрин, 1995 и др.); позицию личности Г. Г. Граник, Л. А. Концевая, 1994; С. А. Капустин, 1994; А. Ф. Копьев, 1987;

Е. И. Исаев, 1999; Л. Н. Собчик, 1997; В. А. Ядов, 1975 и др.); социальную позицию как место индивида в системе групповой жизни, его отношение к (Г. М. Андреева, 2004; А. Г. Асмолов, 2001; А. И. Донцов, 1984; И. С. Кон, 2003; А. Н. Леонтьев, 1975; Б. Д. Парыгин, 1971; А. В. Петровский, 1981 и взаимодействии (А. Л. Венгер, 1979; Н. Е. Веракса, 2006; А. Б. Добрович, 1984; Ю. М. Жуков, 2003; В. Я. Ляудис, 1986; Л. А. Петровская, 1989 и др.).

Обращаясь к понятию «родительской позиции» следует заметить, что это, с одной стороны, социальная позиция, связанная со статусом человека, воспитывающего ребенка, а с другой — ролевая позиция, которая определяет роль и место человека в конкретной социальной ситуации, в данном случае в ситуации воспитания ребенка. В этой связи родительскую позицию можно рассматривать как частный случай социально-ролевой позиции. Кроме того, в самой структуре родительской позиции выделяют материнскую и отцовскую социально-ролевые позиции. Роль предполагает наличие у отца и матери соответствующего поведения, а также желаний, целей, ценностей, установок и чувств.

Таким образом, родительскую позицию можно определить как интегральное взаимодействие социальной, личностной, ролевой и воспитательной позиций отца и матери, а также систему отношений родителей, которая обусловливает родительское поведение и характер семейного воспитания.

теоретических подходов к пониманию родительской позиции. В подходе Т. Н. Dix и J. F. Gruesec родительские установки рассматриваются как каузальные атрибуции, опосредующие поведение родителей, и связанные с практикой воспитания ребенка и собственным опытом взрослого (Dix, Gruesec, 1985). В информационно-процессуальном подходе (R. S. L. Mills, K. H. Rubin) опыт взаимодействия взрослого с ребенком (их знания о ребенке) формирует родительские представления и родительские стратегии воспитания (Mills, Rubin, 1990). В рамках конструктивистского подхода (A. V. McGillicuddy-De Lisi) родительские установки понимаются как собственные идеи родителей об особенностях развития и воспитания ребенка и рассматриваются как основа их взаимодействия (McGillicuddy-De Lisi, 1980). Транзактный подход подчеркивает роль культуры как источника рассматривается в качестве регулирующего контекста в семейной системе — семейный культурный код (A. J. Sameroff, B. H. Fiese, 1992). Большинство зарубежных исследователей отмечают статичный характер родительских позиций, однако ряд эмпирических исследований указывает на динамичность их родительских позиций по отношению к ребенку (Гордон, 1997; Байярд, Байард, 2003).

Обратимся к пониманию родительской позиции в отечественной психологии. А. С. Спиваковская рассматривает родительскую позицию как реальную направленность, в основе которой лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка, выражающаяся в различных способах и формах взаимодействия с детьми (Спиваковская, 1981). В структуре родительской позиции она выделяет когнитивный компонент (знания взрослых об особенностях ребенка), эмоциональный компонент (мотивы воспитания и установки, полученные из родительской семьи), поведенческий Соотношение этих компонентов характеризует адекватные или неадекватные родительские позиции. А. С. Спиваковская рассматривает три группы родительских ошибок, ведущие к формированию неадекватной позиции:

неправильные представления об особенностях проявления родительской любви; недостаточная компетентность в вопросах возрастного развития детей и методах воспитания; недооценка роли личного примера и включенности в совместную деятельность с ребенком. Автор выделяет три основных характеристики родительского отношения к ребенку (симпатия — антипатия, уважение пренебрежение, близость дальность), соотношение которых позволяет выделить типы родительских позиций:

действенная любовь, отстраненная любовь, действенная жалость, снисходительное отстранение, отвержение, презрение, преследование, отказ.

Родительская позиция представляет собой систему родительского эмоционального отношения к ребенку, стиля общения и способов поведения с ним (Бодалев, Столин, 1989). А. Я. Варга и В. А. Смехов отмечают, что родительское отношение объединяет эмоциональное отношение родителей к ребенку, стиль общения с ним и когнитивное видение ребенка (Варга, Смехов, 1986). С точки зрения Т. В. Архиреевой (1990), родительские позиции реализуются в поведении родителей, в используемом типе воспитания. А. А. Чекалина указывает, что родительская позиция — система родительских установок, определяющих стратегию и тактику родительского поведения, иными словами, это готовность родителей действовать в определенной ситуации на основе своего эмоционально-ценностного отношения к элементам данной ситуации (Чекалина, 1991). М. Земска (1986) и Т. В. Брагина (2000) определяют родительскую позицию как характер эмоционального отношения отца и матери к ребенку. В исследованиях регулятивный компонент родительства. Р. В. Овчарова отмечает, что родительская позиция — это система отношений родителей к своему ребенку, себе как родителю, собственной родительской роли, родительству в целом и воспитательной практике. Ею обусловливается совокупность родительских установок и мотивов, система целей и ценностей, на которые направлено семейное воспитание, и определяется характер воспитательной практики в семье (Овчарова, 2006). О. А. Карабанова указывает, что понятие «родительская позиция» представляет собой интегративную характеристику, определяющую характер эмоционального принятия ребенка, мотивы и ценности воспитания, особенности образа ребенка у родителя, представления о себе как родителе, модели ролевого родительского поведения, степень удовлетворенности родительством (Карабанова, 2008). Иными словами, родительская позиция характеризуется эмоциональным отношением к (принятие/отвержение), ребенка (когнитивное видение), определенным стилем общения с ребенком (структурирование доминирования-подчинения), системой родительских требований, мотивами и ценностями родительского воспитания, степенью устойчивости или отношения. В данной диссертационной работе мы будем опираться на это определение понятия «родительская позиция» как на наиболее комплексное и охватывающее различные сферы детско-родительских отношений.

психологической науке зачастую исследовались неадекватные родительские позиции и их роль в нарушениях развития личности (Архиреева, 1990; Варга, 2001; Жигалин, 2004; Захаров, 2000; Зиновьева, 2001; Карабанова, 2008;

Личко, 1983; Пороцкая, Спиридонов, 2004; Реан, 2005; Сальникова, 2010;

Спиваковская, 2000; Шнейдер, 2000; Эйдемиллер, Юстицкис, 2009 и др.).

Авторы подчеркивали, что именно дошкольный возраст является наиболее восприимчивым, поскольку здесь главным институтом социализации ребенка выступает именно семья.

2.2. Особенности материнской и отцовской полоролевой позиции Важным аспектом в анализе социально-психологических особенностей родительских позиций является их полоролевая дифференциация. Выделяют два социальных института родительства — материнство и отцовство, а родительскую любовь подразделяют на материнскую и отцовскую, которые различаются по своей природе, генезису, содержанию и формам проявления Г. Г. Филиппова и др.).

Выделяют два подхода, объясняющих природу материнства. Согласно эволюционному подходу материнская любовь имеет биологические, природные предпосылки (Bowlby, 1988; Trivers, 1972; Dozier, 2000). В культурно-историческом подходе материнская позиция рассматривается как результат присвоения социокультурного и исторического опыта (Бадинтер, 1995; Мид, 1988; Филиппова, 2002 и др.).

Говоря о различиях в материнской и отцовской позиции, обратимся к ряду исследований. В концепции Э. Фромма материнская и отцовская любовь рассматриваются как имеющие разную природу, формы проявления и оказывающие различное влияние на развитие ребенка (Фромм, 1990). Он (требовательную) любовь. По его мнению, отец выполняет функцию социального контроля и является носителем норм и санкций. (Siegal, 1987). В свою очередь материнская любовь является основой формирования у ребенка базового доверия к миру (Эриксон, 2000). А. Адлер отмечал, что поведение матери в отношении к ребенку влияет на формирование чувства социальной общности и социальной идентичности. Отец же ставит задачи, дает образцы способов решения, оказывает необходимую помощь. (Хьел, Зиглер, 1997;

Cabrera et al., 2000). По мнению В. Н. Дружинина отец формирует у ребенка способность противостоять групповому давлению и инициативность (Дружинин, 2000).

По данным Э. Маккоби (Maccoby, 1999), гендерные роли матери и отца по отношению к детям существенно различаются в следующих аспектах:

разделение видов ответственности за детей; стили поведения; демонстрация гендерно-типичных черт своего пола; различие стиля поведения по отношению к сыну и дочери; желание усиливать половую сегрегацию или конвергенцию по отношению к детям. Перечисленные особенности влияют как на детско-родительские, так и на супружеские взаимоотношения.

В большинстве культур муж и жена разделяют функции в семье. Так, Т. Парсонс и Р. Бейлз определяли их роли как инструментальную и экспрессивную соответственно (муж — добытчик, жена отвечает за благоприятную атмосферу в семье). Согласно исследованиям И. С. Кона женщины более эмоционально чувствительны и отзывчивы по сравнению с мужчинами, в связи с чем матери легче налаживают эмоциональные взаимоотношения с ребенком, лучше ориентируются в его переживаниях, более адекватно реагируют на его потребности и превосходят отцов в эмоциональный отклик ребенка, к которому мужчины очень чувствительны, играет значительную роль, пробуждая в мужчине привязанность (Кон, 2009).

В то же время И. С. Кон отмечает, что различия отцовства и материнства зависят от множества социокультурных условий и существенно варьируют в различных культурах (Кон, 1987). Сходной позиции придерживается Э. Бадинтер (1995): чувства и поведение матери в отношении ребенка чрезвычайно изменчивы в зависимости от влияния культуры. Кроме того, на развитие и проявление материнской и отцовской любви значительное влияние оказывают взаимоотношения между всеми членами семьи, а также детский опыт взаимодействия с собственной матерью (Мясищев, 1998;

Винникотт, 1998; Годфруа, 1992; Рамих, 1997; Филиппова, 2002; Удальцова, 2010).

Исследователи отмечают различия в демонстрации гендерно-типичных черт своего пола в повелении мужчин и женщин. Так, отцы больше заботятся о гендерной типичности, в то время как матери могут отступать от правил своего пола. Кроме того, мать порой вынуждена выполнять обе роли — и материнскую и отцовскую.

Т. В. Бендас описывает три вида родительского вовлечения в воспитание детей: взаимодействие (прямые контакты, действия по заботе о ребенке); присутствие (наблюдение за ребенком без взаимодействия);

ответственность (мобилизация внутренних ресурсов ребенка, подбадривание, вселение уверенности, забота о здоровье). Автор указывает, что результаты исследований демонстрируют значительно большее вовлечение и участие матерей в воспитании детей по сравнению с отцами (Бендас, 2006). В свою очередь отцы демонстрируют в своем взаимодействии с ребенком грубый физический стиль (прямой физический контакт, физическая активность).

А. С. Спиваковская (2000) также отмечает, что воспитательная позиция отца в своем формировании несколько отстает от материнской. Отцы же начинают чувствовать наибольшую привязанность к подросшим детям.

М. О. Ермихина (2004) подчеркивает, что активная позиция отца в воспитании детей зависит от ценностной значимости семьи для мужчины, его желания увидеть результаты воспитания своего ребенка. Кроме того, анализируя отцовство в меняющихся социокультурных условиях, ряд исследователей отмечает, что при выровненных социальных факторах (количество внерабочего времени и проч.) отцы проводят с детьми столько же времени, сколько и матери (Гурко, 1997). Д. С. Акивис (1989) отмечает, что любящий отец зачастую оказывается более эффективным воспитателем, чем женщина.

Важно отметить, что воспитательная позиция отца и матери значительно варьирует в зависимости от пола ребенка (Кожина, 2012; Берн, 2001; Кон, 2003; Бендас, 2006; Мухина, 2004 и др.). Исследования M. Siegal показали, что начиная с дошкольного возраста отцы чаще взаимодействуют с сыновьями, проявляют к ним больше требований, становятся более директивными (Siegal, 1987). По данным E. E. Maccoby поведение отцов при взаимодействии с сыновьями и дочерьми различается. Матери же примерно одинаково ведут себя с мальчиками и девочками. (Maccoby, 1990). Кроме того, зачастую различные воспитательные стратегии родителей в отношении мальчиков и девочек являются осознанными и целенаправленными.

Например, по данным ряда исследований сами матери характеризуют себя как более снисходительных к сыновьям, в то время как к дочерям они оказываются требовательными и имеют более высокие ожидания относительно их успешности и зрелости. Напротив, отцы приписывают себе большую строгость и возможность физических наказаний в адрес сына (Baumrind, 1975, Dekovik et al., 1997).

Таким образом, полоролевые позиции родителей (мать/отец), по мнению исследователей, подвержены влиянию гендерных стереотипов в связи с гендерно-дифференцированной социализацией (мужской/женской).

Кроме того, важным фактором, определяющим детско-родительские отношения является и пол ребенка.

2.3. Родительские позиции в неполных семьях При анализе влияния особенностей детско-родительских отношений на развитие ребенка важно обратить внимание на специфику родительских позиций в неполных семьях.

Психологические исследования показывают, что дети, выросшие в неполных семьях (без отца), по сравнению с детьми, воспитанными обоими родителями, часто имеют более низкий уровень притязаний, повышенный уровень тревожности, избыточную привязанность к матери, у них чаще встречаются невротические симптомы, а также может сформироваться комплекс вины и неполноценности. Отсутствие отца также отрицательно сказывается на учебе и самоуважении детей, их поведение более асоциально (Кон, 1987; Рамих, 1997; Шнейдер, 2000; Григорович, Марцинковская, 2003;

Захаров, 1982; Смирнова и др., 1999; Кравченко, 2011; Дементьева, 2001;

Николаева, 2006).

М. Мид отмечает, что наличие отца имеет важнейшее значение для развития ребенка с момента рождения, выступая первым внешним объектом для ребенка и являясь моделью ранней полоролевой идентификации. Отцы поощряют процесс отделения ребенка от матери, ускоряя тем самым процесс социализации. Отсутствие отца в семье или невыполнение им своих обязанностей приводит к появлению у ребенка психопатологии (Мид, 1988).

По мнению И. Лангмейера и 3. Матейчека, отец представляет собой пример поведения, источник уверенности и авторитета (Лангмейер, Матейчек, 1984).

Э. Берн отмечает, что для ребенка ценны теплые отношения с отцом, поскольку они влияют на последующие социальные контакты и отношение к окружающим (Берн, 2006). Особенно негативное влияние неполная семья оказывает именно на социализацию мальчика. По мнению Д. Н. Исаева и В. Е. Кагана у воспитывающихся в неполных семьях сыновей возникает либо «женский» тип поведения, либо искаженное представление о мужском поведении как агрессивном, грубом и жестоком (Исаев, Каган, 1979).

Одной из причин возникновения неполной семьи является развод родителей. Изучение последствий развода на развитие детей D. Baumrind выявило ряд факторов, оказывающих наибольшее влияние на переживание ребенком семейного кризиса: пол родителей и ребенка, возраст ребенка, особенности родительского поведения. Так, важное значение в эффективности преодоления ситуации развода имеет пол ребенка и родителя, с которым он остается. Наиболее неблагоприятной оказывается ситуация, когда ребенок остается с родителем противоположного пола. В первую очередь это касается диады «мать — сын», что может быть связано с чувством вины или солидарности мальчика, либо с материнской проекцией на него негативного отношения к отцу (Baumrind, 1991).

В исследованиях В. С. Собкина, Е. М. Марич обнаружено влияние полоролевой структуры семьи на реализацию родительских воспитательных стратегий. Авторы подчеркивают, что ситуации воспитания мальчика и девочки в полной и неполной семье оказываются принципиально различными. При анализе воспитательных линий родительского поведения в зависимости от полноты семьи и пола ребенка выявлен феномен «полоролевой дополнительности» отцовской и материнской стратегии, который особо отчетливо проявляется при воспитании девочки: мать реализует феминную стратегию (ориентация на аккуратность, дисциплину, отзывчивость), а отец — маскулинную (развитие волевых качеств). Важно обратить внимание на табуирование определенных видов поведения родителей в зависимости от полноты семьи и пола ребенка (например, запрет на формирование «феминного поведения» у мальчиков со стороны отца).

Важно обратить внимание на особенности трансформации материнской позиции при воспитании ребенка в неполной семье. Авторами выявлено, что при воспитании девочки незамужняя мать принимает отцовскую позицию (авторитарный стиль, ориентация на моральные оценки), а при воспитании мальчика она ищет в нем мужскую поддержку и при этом ориентирована на формирование в нем феминных качеств. Важно подчеркнуть, что по данным исследования родительские стратегии воспитания оказывают существенное влияние на особенности социального и личностного развития дошкольника (Собкин, Марич, 2002).

ГЛАВА 3. ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ РОДИТЕЛЬСКОЙ

ПОЗИЦИИ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ДОСУГА РЕБЕНКАДОШКОЛЬНИКА

Проведенный в предыдущих главах анализ теоретических подходов и эмпирических исследований психологических особенностей развития ребенка в дошкольном детстве и специфики родительских позиций при взаимодействии с ребенком позволил выявить целый ряд моментов, обуславливающих актуальность диссертационного исследования. Повторим, что именно семья является институтом первичной социализации ребенка, той малой социальной группой, в которой развивается его личность. Именно родители оказываются теми «значимыми другими», кто задает нормативные ориентиры и транслирует социокультурные образцы, создающие основу морально-нравственных представлений дошкольников. И в этом отношении родители выступают как носители «идеальной формы» социального и нравственного развития дошкольника, которая реализуется в непосредственной совместной деятельности и общении с ребенком.

Следует специально подчеркнуть важность именно дошкольного возрастного периода, поскольку изменение и расширение социальной ситуации развития ребенка приводит к тому, что предметом деятельности становятся межличностные отношения. Освоение человеческих отношений происходит в различных видах самостоятельной и совместной со взрослым деятельности ребенка, и в первую очередь, в различных видах культурнодосуговой деятельности: игре как ведущей деятельности дошкольного детства, а также в литературном чтении и просмотре мультипликационных фильмов. Понятно, что досуг — это свободная деятельность, отвечающая потребностям и интересам личности, однако, говоря о детском досуге, крайне важным оказывается то, что эта деятельность организуется и поддерживается взрослым. И в этом отношении специальный интерес представляют особенности родительской позиции при организации досуга дошкольника.

На наш взгляд, изучение структуры семейного досуга и содержания различных видов деятельности позволит реконструировать культурные установки родителей и в целом культурную ситуацию развития ребенка на разных этапах дошкольного детства.

Анализ научных представлениях об особенностях родительских позиций позволил выявить их значимые характеристики: эмоциональное отношение к ребенку, особенности родительского образа ребенка, определенные стили общения с ребенком, систему родительских требований, ценности родительского воспитания, а также степень устойчивости или противоречивости родительского отношения. Кроме того, обзор литературы показал влияние ряда социально-психологических факторов на социальноролевую позицию родителей. К ним можно отнести пол и возраст ребенка, полоролевую позицию родителей, семейный статус родителей и др. Однако конкретные эмпирические исследования особенностей родительской позиции при организации досуга дошкольников отсутствуют.

Таким образом, представляется целесообразным разработка программы и проведение эмпирического исследования по выявлению социальнопсихологических особенностей родительской позиции при организации досуга ребенка-дошкольника. С нашей точки зрения, специальное внимание следует уделить двум аспектам родительской позиции при организации детского досуга: включенности родителей в совместную деятельность с детьми, а также родительским представлениям о художественном и культурном содержании, которое осваивается их ребенком. На наш взгляд, анализ содержания детских соцокультурных предпочтений с учетом гендерного своеобразия и особой возрастной траектории развития ребенка позволяет выявить и динамику изменения родительской позиции при организации различных видов совместной деятельности. Таким образом, через организацию и содержание различных видов детского досуга проявляются ценностные ориентиры родителей и тот социокультурный горизонт, который взрослый видит в развитии ребенка.

Анализ и обобщение существующих теоретических концепций в рамках выбранной проблематики позволил сформулировать гипотезы диссертационного исследования.

Основная гипотеза исследования: Социально-ролевая позиция родителей при организации досуга ребенка-дошкольника изменяется по мере взросления ребенка, при этом ее социально-психологические особенности зависят от полоролевого и семейного статуса родителей, стилевых особенностей детско-родительских отношений, а также пола ребенка.

Частные гипотезы:

Структурные особенности организации семейного досуга зависят от полоролевой позиции (отец/мать) и семейного статуса (полная/неполная семья) родителей.

Стилевые особенности детско-родительского взаимодействия (авторитарность/равноправие) совместную деятельность с ребенком.

По мере взросления ребенка снижается активность взрослого по участию и поддержанию совместной деятельности с детьми.

Родительская позиция при организации различных видов досуга дошкольника ценностно сориентирована на социализацию ребенка в соответствии с маскулинной и феминной моделями поведения.

При выборе художественных произведений для своего ребенка родители ориентируются на возрастные особенности детского развития с учетом возможностей понимания ребенком морально-нравственного конфликта.

Для проверки выдвинутых гипотез была разработана программа и инструментарий эмпирического исследования социально-психологических особенностей родительской позиции при организации досуга ребенкадошкольника. Исследование основано на анализе анкетного опроса, проведенного автором совместно с сотрудниками ФГНУ «Институт социологии образования» Российской академии образования в 2007 году. В диссертационном исследовании использовался опросник для родителей детей дошкольного возраста, разработанный коллективом ИСО РАО в 1997 году (Собкин, Марич, 2002), в авторской адаптации. Инструментарий позволяет выявить качественные и количественные показатели, характеризующие особенности организации семейного досуга ребенка-дошкольника, а также другие аспекты, связанные с общей оценкой социальной ситуации развития современного дошкольника. Анкета включает закрытые, открытые и шкальные вопросы, сгруппированные в пять содержательных блоков.

Первый блок вопросов направлен на выявление отношения родителей к системе общественного образования; второй блок касается изучения структурных особенностей совместного досуга детей и родителей; третий блок характеризует особенности организации родителями жизненной среды ребенка; четвертый блок направлен на изучение жизненных ориентаций родителей и их воспитательных стратегий; пятый блок вопросов анкеты включает в себя основные демографические и социальностратификационные характеристики. В диссертационном исследовании основное внимание уделено анализу блока вопросов анкеты, направленных на выявление родительской позиции при организации досуга ребенкадошкольника. Он включает вопросы, касающиеся общей структуры семейного досуга, включенности родителей в совместную деятельность с ребенком, представлений родителей об игровых и художественных предпочтениях ребенка. В ходе исследования анализируется влияние различных социально-демографических характеристик (полоролевая позиция и семейный статус родителей, а также пол и возраст ребенка) на особенности организации совместного досуга детей и родителей. В Приложении представлены вопросы анкеты, использованные в диссертационном исследовании.

Для осуществления сбора эмпирического материала при проведении исследования была составлена репрезентативная выборка детских образовательных учреждений города Москвы, учитывающая следующие критерии: географический и демографический. Исходя из среднего количества родителей, приходящихся на одно ДОУ, опрос проведен в детском саду девяти административных округов г. Москвы: Центральный АО (5 ДОУ), Северный АО (4 ДОУ), Северо-Восточный АО (5 ДОУ), Восточный АО (5 ДОУ), Юго-Восточный АО (5 ДОУ), Южный АО (6 ДОУ), ЮгоЗападный АО (4 ДОУ), Северо-Западный АО (5 ДОУ), Зеленоградский АО ( ДОУ).

Всего в ходе исследования было опрошено 1936 родителей, детей дошкольного возраста (от 1,5 до 7 лет), посещающих дошкольные образовательные учреждения г. Москвы. Среди них 543 отца (28,1%) и матери (71,9%);родителей мальчиков — 983 (50,8%), родителей девочек — 953 (49,2%).

Полученные данные были обработаны методами математической статистики, включающими двумерные и многомерные распределения, использование критериев статистически значимых различий и метод факторного анализа, с использованием статистического пакета программ SPSS 18.0 и STATISTICA 6.0. Основные результаты статистической обработки полученных данных приведены в Приложении 2.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ЧАСТИ