«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩЕГОСЯ ЛИЦЕЯ ...»

Социально-педагогический подход в воспитании и образовании актуален, так как ориентирован на развитие условий самореализации личности в мире обновляющихся коммуникаций, связей и взаимоотношений в образовательных системах; на предметное и социально-педагогическое обеспечение развивающей и организующей социальной среды. Социально-педагогический подход (А.Я. Журкина, М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский, Р.А. Литвак, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, Т.А. Панкова, С.В. Сальцева) предусматривает становление личности, способной реализовать свои права и свободно развиваться, полноценно осваивая окружающую среду. Реализация идей социально-педагогического подхода способствует организации помощи и поддержки ребенку в развитии его адаптационных возможностей, в творческом освоении заложенных природой индивидуальном социализационном опыте [46; 30; 50; 74; 77; 83; 94; 121].

Идеи социально-педагогического подхода концентрируют в себе помощь и поддержку меры человечности в человеке и отражаются в соответствующих способах и средствах жизнедеятельности человека, ориентированной на индивидуализацию и дифференциацию взаимодействия, на создание комфортных условий для развития личности каждого.

Воплощением гуманизма является социально-педагогическая поддержка личности, которая трактуется О.С. Газманом как совместная деятельность субъектов образовательного процесса по выявлению и преодолению затруднений, имеющих объективный и субъективный характер, осуществляемая поэтапно (диагностика – проектирование – реализация – рефлексия). Сущность социальнопедагогических технологий раскрывается в определении А.В. Мудрика как «искусстве предвидеть неизбежное, и уменьшать эффект случившегося», что подчеркивает значимость профилактической составляющей в разработке программ социально-педагогической поддержки младшего школьника [29; 83].

Индивидуализация означает деятельность педагогов по поддержке того единичного, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы и что он приобрел в индивидуальном опыте социализации. При этом гуманистический взгляд на личность не отрицает, а предполагает наличие у него социальной, этической и индивидуальной ответственности за принимаемые им решения.

Происходит развитие субъект-субъектных отношений, сотрудничества, сотворчества педагога и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и социальным опытом, что позволяет достичь свободы выбора действий и решает задачу помощи будущему члену общества как субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности), свободного поведения (жизнедеятельности). Данное обстоятельство позволяет в образовательном и воспитательном процессе сместить приоритеты от влияния нормативного, жестко регламентированного процесса к личностно и социально значимой деятельности детей в условиях социальнопедагогической поддержки.

Понятийно-категориальный аппарат социально-педагогического подхода и его сущностные характеристики выражены в совокупности следующих составляющих: понятийной (характеристика терминов «социальное», «педагогическое», «социализация»), содержательной (характеристика основных идей и адекватных им принципов) и технологической (характеристика методов и приемов, процедур и этапов действия).

Таким образом, реализуя социально-педагогический подход, актуализируются гуманистические цели образования, направленные на формирование способов освоения социальной среды учащимися, адаптации в ней и активизации внутреннего потенциала человека в соответствии с принятыми нормами общества Социально-педагогический подход в образовании, по сущности, это методологически значимая совокупность научных идей и положений об акцентировании социализирующих факторов процесса образования, доминантой которого утверждается становление личности, способной полноценно адаптироваться в обновляющемся обществе, реализовать свои права и свободно развиваться, которая реализуется в совокупности принципов.

Принцип гуманизации декларируется в Федеральном законе РФ «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 3, п. 1.3) и обеспечивает социальнопсихологический комфорт взаимоотношений педагога и учащегося, последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, уважение личности учащихся вне зависимости от их положения, успехов, внешности, статуса в коллективе, семейной жизни, физических и психических особенностей, терпимость к мнению детей, создание условий гармонии внутреннего мира, защищенности, нужности, значимости личности, развитие духовных сил и способностей, необходимых для справедливости, способствует выбору стратегии его взаимодействия с личностью и коллективом, формированию коммуникативной компетенции мальчиков и девочек друг с другом и педагогами [12; 19; 142].

Принцип превентивности предполагает предотвращение возникновения проблемы, решение «ещ не возникших проблем». Сущность данного принципа состоит в изучении причин, факторов, закономерностей отклоняющегося поведения детей и молодежи; использование педагогической профилактики проблемных ситуаций социальной адаптации учащегося. Для каждого уровня обнаружения проблемности разрабатывались средства предупреждения возможных педагогических отклонений в развитии ситуации и находились приемы их устранения, обеспечивая тем самым эффективную социальную адаптированность в образовательной среде.

Технологическая составляющая складывается из используемых в конструировании образования технологических средств, разработанных в соответствии с социально-педагогическим подходом. Механизм реализации социально-педагогического подхода в конструировании школьного образования заключается в целенаправленном использовании педагогами ресурсов социума для создания благоприятных условий освоения учащимися форм и методов познания мира, преобразования и преумножения опыта созидательной деятельности. В этой связи обратим внимание на совокупность требований, предполагающих адекватное соблюдение, так как они позволяют педагогу последовательно строить свою мыслительную и практическую деятельность по преобразованию реальной педагогической действительности и добиваться продуктивных результатов в создании инновационных конструктов [67; 87; 94;

130; 134].

Основополагающим компонентом технологической составляющей социально-педагогического подхода является программно-методическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея: содержательные; организационные; мотивационные, социально-адаптационные.

Резюмируя вышесказанное, отметим, что социально-педагогический подход в школьном образовании обеспечивает открытость образования, связь и взаимодействие различных социальных учреждений по решению адаптационных задач учащихся лицея.

В рамках нашего исследования охарактеризуем гендерный подход. Термин «гендер» переводится на русский язык как:

принадлежности к классу, группе, категории»;

социальное отношение: не биологический пол, а представление (репрезентация) каждой индивидуальности в терминах специфических социальных отношений» [41];

«социальные отношения полов» или «социально организованное, социально закрепленное разделение ролей на мужские и женские.

(В.Д. Еремеева, С.Н. Жданова, Т.П. Хризман) в двух ракурсах: первый представляет гендерный подход как научную теорию и исследовательскую практику, второй – как образовательную практику, включающую разработку и преподавание гендерно-ориентированных учебных дисциплин [41; 43].

Гендерный подход в любой сфере предполагает, что различные модели поведения и воспитания мужчин и женщин определяются не столько их физиологическими, биологическими, анатомическими особенностями, сколько социально-культурными факторами. Такой конструктивистский подход предполагает изживание негативных гендерных стереотипов: раз они не врожденны, а сконструированы обществом, значит, их можно изменить, меняя сознание общества.

переживание человеком себя как представителя определенного пола, является одной из базовых характеристик личности и формируется в результате психологической интериоризации мужских или женских черт в процессе взаимодействия «Я» и других, в ходе социализации. Формирование гендерной идентичности может быть эффективным средством социального становления личности при условии, если способствует овладению разнообразным десятилетий гендерная идентификация выступала действенным механизмом младенчестве и заканчивающийся в глубокой старости процесс усвоения культурных норм и освоения гендерных ролей, посредством которого человек обучается моделям поведения в обществе, ценностям и т.д., соответствующим понятиям «мужское» и «женское». Гендерная роль обусловлена дифференциацией деятельности, статусов, прав и обязанностей индивидов в зависимости от их половой принадлежности.

идентичность, относят также семейное воспитание, современные средства Управление процессами социализации на современном этапе приобретает не только социальную, но и стратегическую значимость, так как эффективность социализации определяет социальное качество народонаселения. Рассматривая процесс социальной адаптации с точки зрения двух составляющих – воспитания и действия среды, с одной стороны, и преобразования социальной среды самим индивидом – с другой, то наиболее успешно можно управлять процессом воспитания. Но этот процесс должен быть гендерно-чувствительным, потому что на уровне социализации детей и подростков не просто идет усвоение навыков, но формируется гендерное мировоззрение, которое затем сохраняется на всю жизнь.

Формирование гендерной идентичности может быть эффективным средством социального становления личности при условии, если способствует овладению культурой общения полов, важнейшими признаками которого являются:

устремленность к самосовершенствованию индивидуальности; целостность «образа Я»; развитие женского (мужского) достоинства, ощущение своеобразия внутреннего мира, формирование устойчивых позиций в выборе глобальных, доминантных ценностей; создание гуманных отношений, основанных на взаимопонимании, взаимодоверии, взаимоуважении.

Содержательная составляющая гендерного подхода соотносится с рядом принципов.

Принцип природосообразности, предполагающий обязательный учет половозрастных особенностей младших школьников, преодоление противоречий данного возраста, проявляющихся в социальной ситуации развития и ведущем виде деятельности – учении; ориентацию на человекознание и использование в процессе образования особенностей многообразия окружающей природной, социокультурной и предметной среды проживания человека, ее экологичность, формирование безопасной личности, не способной принести вред ни людям, ни природе, ни себе.

Принцип дифференциации базируется на том, что педагог изучает, анализирует и классифицирует качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи по ее включению в совместную деятельность и общение. Таким образом, применение принципа дифференциации в процессе социальной адаптации корректирует отношения между личностью и группой, группой и коллективом, мальчиками и девочками, детьми и взрослыми, коллективом и окружающей средой.

Принцип субъектности требует от педагога уважения к личности как субъекту собственного развития и построения жизни, признание уникальности и своеобразия мальчиков и девочек, социальных прав и свобод человека, его личной автономии, содействие естественному процессу личностного саморазвития на основе знания его закономерностей, формирование способности управлять собой, осуществляя рефлексию и самокоррекцию.

Исследования психофизиологов отражают темпы созревания различных образований в головном мозге мальчиков и девочек младшего школьного возраста. Психофизиологи выявили различную скорость созревания образований головного мозга у мальчиков и девочек, необходимость учитывать темпы развития левого и правого полушария, которые у мальчиков и девочек различны.

У девочек значительно быстрее развиваются функции левого полушария, ответственного за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую форму памяти, рациональное мышление, положительные эмоции. А у мальчиков быстрее созревает правое полушарие, «лидирующее в реализации непроизвольных интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций». Девочки лучше осознают свое поведение и умеют им управлять, осмысливать поступки в разных направлениях, чаще открыто радуются. В проявлениях мальчиков более медленное развитие левого полушария ведет к неразвитости сферы положительных эмоций, что сказывается в поведении, где легче и ярче проявляются отрицательные эмоции, некоторая агрессивность. Т.П. Хризман подчеркивает, что для мальчиков более значима эмоционально положительная оценка его деятельности, для девочек – отрицательная; для мальчиков – «что» оценивается в его деятельности, для девочек – «кем» производится оценка [41].

С.Н. Жданова в исследовании индивидуальных особенностей эмоциональности доказывает, что «мальчики проявляют более низкие показатели понимания другого человека». У мальчиков «понимание» другого происходит через интеллектуальное сходство, у девочек – через эмоциональное сочувствие, сопереживание. Девочки редко переоценивают качества своей личности и дают адекватную или заниженную из-за большой критичности самооценку.

Завышенная либо заниженная самооценка мальчиков связана с низким уровнем оценки другого [45].

Требования по организации занятий в группах с однородным составом отражают специфику эмоционального отклика у девочек (от эмоционального компонента к смысловому) и мальчиков (от интеллектуального к эмоциональному) и формулируются в следующем виде:

при работе с мальчиками в создании установок к восприятию важна положительная оценка авторскому произведению, их работоспособности на данном моменте занятия; оптимизация всей настоящей и будущей деятельности мальчиков; оптимизация эвристических установок на «что» (что зашифровано в данном произведении, какие мысли, послание);

поскольку девочки очень требовательны к окружающим, они бывают часто внутренне напряжены и являются носителями конфликта. При создании установки к восприятию важна противоречивая оценка явления или объекта освоения, кем она давалась; обсуждение с позиции, что не совсем удается нам, т.е.

необходим алгоритм от отрицательной и разноречивой оценке к положительной и адекватной.

В рамках нашего исследования рассмотрим средовый подход (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин). Под средовым подходом понимается система действий со средой для обеспечения диагностики, проектирования и продуцирования образовательного результата (Ю.С.Мануйлов).

Средовый подход актуализирует деление среды на природную, духовную, социальную, обеспечивает выделение формальных составляющих среды (мест и предоставляемых возможностей. Регулятором активности среды и личности взаимодействия средовых влияний и реакции на среду, а условия среды определяют основные черты образа жизни людей [22; 30; 76; 83; 165].

Средовый подход использует многообразие сред жизнедеятельности субъектов образования, посредством которых осуществляется усвоение социальных знаний и способов познания, образцов социоориентированного мышления, построение вариативных моделей поведения в контексте решения новых, нестандартных задач, стоящих перед личностью, самореализация в разнообразных ситуациях.

пространственно-предметного содержания среды, социальных отношений в ней, связей между пространственно-предметным и социальным компонентами среды, определяющих способности среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему реализации возможностей для эффективного личностного саморазвития; Ю.С. Мануйлова о среде как совокупности ниш (природной, социальной, культурной), как определенного пространства возможностей, позволяющего обучающимся удовлетворять свои потребности, и стихий (неорганизованной силы – информационного потока, волны интереса к чемулибо, колебаний настроений и т.п.), детерминирующих выбор возможностей саморазвития; И.Г. Шендрика о том, что при проектировании среды значимый для учащегося путь самореализации заключается во все более расширяющемся и обогащающемся взаимодействии с окружающим миром, базирующемся на потребностях и возможностях самой личности, ее собственных инициативах, обеспечивая обучающемуся успешную социальную адаптацию; С.Ф. Сергеева о том, что все социальные среды обладают некоторым обучающим эффектом, интегральными эффектами, возникающими в системе «среда— субъект», которые выражаются в появлении новых адаптивных качеств в психофизиоло-гической системе учащегося, позволяющих ему ориентироваться в новых задачах и результативнее решать старые; Н.М. Борытко о создании пространственнопредметной среды в контексте «события» субъектов образования и социума, основанного на совместной деятельности, зависящей от числа и интенсивности происходящих в жизни событий-изменений во внешней среде (природной и социальной), во внутреннем мире человека (мыслях и чувствах), в его действиях и поступках [165; 76; 159; 127; 30].

Среда играет важную роль в процессе социальной адаптации младшего школьника, так как ребенок учится использовать свои адаптационные возможности в данной образовательной среде, формирует опыт адаптации. При изменении условий среды механизмы адаптации уже сформировались, ребенку будет гораздо легче использовать ту или иную адаптационную стратегию.

Основные идеи средового подхода реализуются в следующих принципах:

принцип открытости, направленный на обеспечение полноценного реального и виртуального взаимодействия, обогащение идеями посредством освоения социального опыта людей в различных сферах деятельности;

принцип социального резонирования, определяющий системообразующие ориентиры современного образования: формирование компетентной личности, имеющей доминантой жизни постоянное саморазвитие; сопряженность собственных и общественных интересов, повышение социокультурного уровня развития субъектов социальной среды, применения личного опыта в социальнопроектной деятельности, акцент на эмоционально окрашенные, интеллектуальные и духовные философические размышления учащихся о смыслах своего учения, жизни, бытия, диалогические беседы, дискуссии, демонстрирующие разные мнения и индивидуальное восприятие жизни.

Содержательный блок модели отражает компоненты (профилактика – сопровождение – коррекция), включающие совокупность профилактических, адаптационных, коррекционных программ и технологий, ресурсов среды и личности, и направления (программное, ресурсное, технологическое), предусматривающие последовательность осуществления педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося. В ходе реализации программного направления нами разработаны учебно-методические пособия «Сборник игр и упражнений по социальной адаптации учащегося лицея», «Диагностика проблемных ситуаций социальной адаптации учащегося лицея», программы «Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея», «Эффективное сотрудничество с родителями по педагогическому обеспечению социальной адаптации учащегося лицея». Ресурсное направление предусматривает использование ресурсов социальной среды (базы учебного заведения), личностные ресурсы (социальный статус, социальные роли, возможности, потребности личности), ресурсы образовательного процесса (формы, методы, традиции лицея и т.д.). Технологическое направление подразумевает реализацию определенных технологий, способствующих успешной социальной адаптации учащегося лицея [38; 39].

Технологический блок модели включает технологии и методы, направленные на достижение цели – социальную адаптированность учащегося лицея:

технологию освоения образовательной среды (ТООС), состоящей из 4-х этапов (этап ориентирования в среде, этап проб и ошибок, этап рефлексии и коррекции, этап закрепления) и включающий социоигровые методы, интерактивные методы, кейс-метод;

гендерные технологии как совокупность методов (моделирование гендерных проблемных ситуаций, метод гендерной дифференциации, сказкотерапия, тренинг);

социально-педагогические технологии (технология социальнопедагогической поддержки учащихся и родителей, технология социального партнерства).

Для обеспечения успешной реализации разработанной модели были выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие социальную адаптированность учащегося лицея:

актуализация освоения учащимися образовательной среды лицея, обеспечивающего информационную и познавательную компетентность в понимании норм деятельности для новой социальной роли лицеиста;

осуществление гендерной дифференциации, актуализирующей мотивы адаптированности девочек и мальчиков в образовательном процессе лицея и в обществе;

реализация социального партнерства с родителями, обеспечивающего полноценную социализацию, индивидуализацию и адаптацию детей и родителей к требованиям современного образования.

педагогического условия, влияющего на социальную адаптированность учащегося лицея, основывается на научных положениях о среде В.А. Ясвина, А.В. Хуторского, В.И. Слободчикова [165; 153; 130].

Исследователи трактуют понятие образовательной среды лицея как:

подсистему социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся фактов, обстоятельств, ситуаций, т.е. целостность специально организованных педагогических условий развития личности; естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение учащегося, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность ученика; систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [165;130].

Таким образом, понятие образовательная среда отражает взаимовлияние, взаимодействие окружения с обучающимся и взаимосвязь условий, влияющих на обучающегося точно так же, как и обучающийся влияет на условия. Это обратное влияние задает гуманитарную направленность образовательной среды посредством включения значимых для человека знаний и использование комфортных технологий обучения.

В соответствии с характеристиками В.В. Давыдова, существенными показателями развивающей образовательной среды являются: соответствие психологического определенного новообразования каждому возрастному периоду; организация обучения на основе ведущей деятельности; реализация взаимосвязи с другими видами деятельности; наличие методического обеспечения образовательного процесса, гарантирующего достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса [37].

Освоение образовательной среды лицея происходило поэтапно:

I. Этап ориентирования в среде, целью которого являлось умение сориентироваться в новых, незнакомых условиях среды, сосредоточиться на новых впечатлениях и ощущениях, стабилизировать эмоциональное состояние, вычленить проблему. Педагогическими средствами на данном этапе являлись технология освоения образовательной среды (ТООС), методы наблюдения, анкетирования, цветометоды.

II. Этап проб и ошибок, целевым ориентиром которого являлась апробация принятых норм и выбранных ориентиров. На данном этапе эффективными были:

социоигровые методы, тренинги, медитации, упражнения, рисуночные методики, технология социально-педагогической поддержки.

III. Этап рефлексии и коррекции позволял проанализировать причины неудач и выбрать новые тактики адаптации в среде лицея. Педагогическими технологиями на этом этапе стали: метод гармонизации, анкетирование, рисуночные тесты, наблюдения.

IV. Этап закрепления, задачей которого было овладение успешными стратегиями адаптации и закрепление положительного опыта успешной деятельности. На данном этапе мы применяли кейс-метод, проектные технологии, ситуативные игры.

По мнению А. Адлера, быть социально активным элементом означает умение общаться и ладить с людьми, ощущать свою причастность к обществу вообще и к его отдельным группам в частности (семье, коллективу в школе, на работе и т.д.). Поэтому на всех этапах применения технологии освоения образовательной среды лицея решалась задача по формированию коммуникативной компетентности учащихся [3].

Необходимость осуществления гендерной дифференциации как педагогического условия, влияющего на формирование социальной адаптированности учащегося лицея, выявлена в ходе теоретического анализа научных работ, посвященных проблемам адаптации младших школьников.

Взаимодействие полов А. Адлер считал одной из важнейших задач, которую каждый человек непременно будет решать. Представленные им теории взаимодействия полов практически являются и своеобразным введением в его теорию личности в целом. Разрешение всех жизненных проблем он видел в разумном распределении сил между людьми, которые, будучи ответственными и доверяющими друг другу, приложат все усилия, чтобы без принуждения и согласованно двигаться сообща к благородным целям [3].

В рамках нашего исследования мы использовали метод гендерной дифференциации как наиболее эффективный в профилактике проблемных ситуаций социальной адаптации девочек и мальчиков, получивший реализацию в разработанных нами методических принципах работы педагога в группах однородного и смешанного состава:

1. Принцип единства и дополнения гендерных алгоритмов освоения образовательной среды лицея: адаптированность девочек и мальчиков отслеживается не с позиции идентичности преодоления проблемных ситуаций, а с позиции единства и дополнения личностных проявлений при неизбежном различии их типов.

2. Принцип вариативности, заключающийся в предоставлении педагогу свободы выбора эмоционально-смыслового строя взаимодействия, позволяющего более принципиально оценить свою речь и поведение с позиции лаконизма, эмоциональности, выразительности и артистизма всего облика педагога, с учетом специфики алгоритма освоения среды у девочек (от эмоционального компонента к смысловому) и мальчиков (от интеллектуального к эмоциональному).

3.Принцип природосообразности обуславливает выбор средств и методов сообразно природе поисковых ориентаций у мальчиков и адаптивных у девочек;

стратегию адаптивного развития мальчиков и девочек определяют методы, сообразные природе избранного дела, изучаемого предмета и особенностям восприятия девочек и мальчиков [43].

Дифференцированно-личностная направленность заключается в том, что учащийся как субъект педагогического процесса оказывается всегда вовлеченным в средоосваивающую деятельность во времени и пространстве, в любом возрасте, условиях жизни, интегрируя влияния различных воспитателей и социума, преобразуя их в соответствии со своими индивидуальными, возрастными и гендерными различиями. В профессиональном багаже педагога это отражается в его ориентированности на индивидуализацию и дифференциацию взаимодействия, на создание комфортных условий для развития личности каждого, арсенал соответствующих способов организации жизнедеятельности учащихся.

Индивидуализация означает деятельность педагогов по поддержке того единичного, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы, и что он приобрел в индивидуальном опыте освоения действительности.

В разработке методик на выявленные нами характеристики девочек и мальчиков мы опирались на работы нейрофизиологов В.Д. Еремеевой и Т.П.Хризман [41].

На основании того, что у девочек быстрее развиваются функции левого полушария, ответственного за осознаваемые произвольные акты, словеснологическую форму памяти, рациональное мышление, положительные эмоции, можно выделить следующие особенности:

высокая скорость чтения и беглость речи, развитость мелкой моторики рук, обеспечивающей аккуратное письмо, и работу, связанную с мелкой моторикой (вышивание, бисероплетение);

чувствительность к шуму, резким звукам; интонациям, форме оценки ее публичности (для девочек очень важно, чтобы ими восхищались в присутствии других детей, родителей и т. п.); у них больше развита чувствительность кожи, поэтому девочкам надо чаще гладить их кожные покровы;

осознанность в управлении поведением и адекватность самооценки (редко переоценивают качества своей личности и дают адекватную или заниженную из-за большой критичности самооценку, более значима отрицательная оценка деятельности и «кем» производится оценка);

высокая эмпатия, интерес к внутреннему миру людей, умение видеть их положительные и отрицательные стороны, понимание посредством эмоционального сочувствия и открытости в проявлениях чувств;

предпочтение вербальных и тихих игр на семейно-бытовые темы (ежедневно ухаживают за домом, заботятся о детях, выходят замуж) в которых закладываются основы нравственности: доброта, терпеливость, верность, уважение к мальчикам (мужчинам).

Так как у мальчиков быстрее созревает правое полушарие, лидирующее в реализации непроизвольных интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций, то выделяются следующие особенности:

неразвитость сферы положительных эмоций вследствие медленного развития левого полушария, что проявляется в отрицательных эмоциях, агрессивности в поведении (преобладает возбудимость, раздражительность, беспокойность, нетерпимость, неуверенность в себе); значима эмоционально положительная оценка деятельности и «что» оценивается в деятельности;

интеллектуального сходства; занижение оценки другого, что связано с неадекватной самооценкой (завышенной либо заниженной);

мальчиков в 2 раза чаще, чем у девочек;

приобретенного навыка (научился здороваться, следить за своей одеждой, конструировать что-то и т. п.), что положительно сказывается на личностном росте, позволяет гордиться собой и стремиться к новым достижениям;

предпочтение шумным подвижным играм, дружеским потасовкам, что не является проявлением агрессии и создает у мальчиков положительный эмоциональный фон; игры мальчиков предметны (предпочитают возиться с конструктором; в игре мальчики воюют на войне, водят машины, занимаются строительными работами; в игре у мальчиков закладываются основы нравственности:

великодушие, надежность, уважение к девочкам (женщинам).

Необходимость реализации социального партнерства с родителями как педагогического условия, влияющего на формирование социальной адаптированности учащегося лицея, выявлена в ходе теоретического анализа научных работ И.А. Хоменко, И.М. Реморенко, посвященных вопросам формирования социального партнерства в образовании [151;111].

Актуальность развития института родительства и участия родителей как полноценных партнеров в образовательном процессе подчеркнута в концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года [62].

В рамках нашего исследования под социальным партнерством (англ.

partnership) мы понимаем особый тип взаимодействия между субъектами (учитель, родитель, администратор и др.) образовательной среды лицея, характеризующийся общими целями, ценностями, отношениями и взаимной ответственностью сторон за результат их сотрудничества.

Для реализации социального партнерства с родителями как педагогического условия, нами была разработана Программа эффективного сотрудничества с родителями, нацеленная на решение проблем социальной адаптации учащихся лицея. Задачами программы стали: 1) психолого-педагогическое просвещение родителей и их включение в образовательную среду лицея; 2) развитие коммуникативных и регулятивных компетентностей родителей; 3) обеспечение сопровождения родителей в проблемах социальной адаптации учащихся.

Основными направлениями социального партнерства с родителями явились:

психолого-педагогическое просвещение родителей: вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс; участие родителей в управлении лицеем.

Наиболее эффективными стали технологии социального партнерства, кейсметод, интерактивные методы. Социальное партнерство представляло собой разновекторную направленность: «учитель-родитель», «администрация-родитель», «родитель-родитель», «психолог-родитель», «логопед-родитель», «социальный педагог-родитель».

Таким образом, эффективности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея содействуют выявленные педагогические условия (освоение образовательной среды лицея; осуществление гендерной дифференциации; реализация социального партнерства с родителями), стимулирующие саморазвитие и самореализацию личности.

Результативный блок модели включает информационно-познавательный, эмоциональный и деятельностно-практический критерии и показатели, позволяющие выявить уровни социальной адаптированности учащегося в образовательной среде лицея.

Информационно-познавательный критерий гностического компонента социальной адаптированности учащегося лицея представлен следующими показателями: информационная компетентность и познавательная компетентность. Данный критерий характеризуется умением работать с информацией (поиск, анализ, хранение, преобразование и представление), определять проблемы и формулировать гипотезу по ее решению, переносить имеющиеся знания и умения в новую незнакомую ситуацию, способностью рефлексировать свои информированностью о событиях в микро- и макросоциуме.

Эмоциональный критерий социальной адаптированности учащегося лицея представлен следующими показателями: эмоциональной отзывчивостью и удовлетворенностью, характеризующимися положительным отношением к лицею, эмоциональной выдержанностью, адекватной самооценкой, низкой степенью тревожности, преобладанием положительных эмоций, высокой эмоциональной отзывчивостью, удовлетворенностью процессом и результатом деятельности.

Деятельностно-практический критерий социальной адаптированности учащегося лицея содержит показатели: коммуникативная компетентность и социальная успешность, и характеризуется направленностью на успех, активностью в любой деятельности, самостоятельностью, сформированностью регулятивных и личностных универсальных действий (самоконтроль, рефлексия, целеполагание и др.), устойчивой работоспособностью, оптимальной степенью развития коммуникативных универсальных действий, кругом общения, занимаемой статусной позицией, степенью воспитанности, выполнением норм общения и поведения, активной жизненной позицией.

Спроектированная структурная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея базируется на средовом, гендерном и социально-педагогическом подходах, отражает целевой, содержательный, технологический и результативный блоки, которые согласно задачам, принципам способствуют достижению планируемого результата - социальной адаптированности учащегося лицея.

Анализ научной литературы по проблеме исследования позволил выявить степень разработанности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея. Исследованием проблем адаптации личности занимались отечественные (М.Р. Битянова, А.В. Петровский, А.А. Реан и др.) и зарубежные психологи (А. Маслоу, К. Роджерс), педагоги (Л.В. Мардахаев, О.А. Пестерева, Н.О. Баюкова и др.), физиологи (Г. Селье), социологи (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.В. Корель).

Проблемы адаптации учащихся актуализируются в диссертационных исследований XXI века, подтверждая достаточную разработанность вопросов социальной адаптации младших школьников и педагогической профилактики девиаций поведения старшеклассников. Однако проблемы педагогического обеспечения социальной адаптации лицеистов младших классов не изучены в достаточной мере.

Трактовка многомерного понятия «адаптация» представлена следующим образом:

как процесс взаимодействия социальной среды и субъекта, согласования ожиданий и требований его участников; освоения новых социальных ролей личностью; развития ее адаптивных возможностей;

как результат соответствия социального статуса личности и удовлетворенности собой, определяемый исследователями адаптированностью;

как состояние внутренней предрасположенности к самоопределению, зависящей от внутренних и внешних факторов;

как механизм социализации, смены фаз адаптации, индивидуализации и интеграции, отражающий взаимную приспособляемость субъекта и среды;

как технология, представляющая оптимальные способы регулирования и преобразования отношений и процессов деятельности учащегося в социуме, формирования системы отношений со средой, определяющие успехи в обучении, эффективный стиль общения с людьми, возможность личной самореализации.

Анализируя научные труды, мы пришли к выводу, что адаптация представлена от элементарного приспособления организма к среде до активной гармонизации отношений личности со средой в процессе ее социализации.

Поскольку человек – сложноорганизованный феномен, он адаптируется на всех уровнях: биологическом, физиологическом, психологическом и социальном, которые взаимосвязаны и происходят одновременно.

В нашем исследовании под социальной адаптацией учащегося лицея мы понимаем процесс освоения учащимся новой образовательной среды лицея и овладения социальной ролью лицеиста, результатом которого является социальная адаптированность учащегося лицея.

Социальная адаптированность учащегося лицея есть личностное качество, интегрирующее информационно-познавательные компетентности, эмоциональное отношение и направленность на успешность в результате освоения учащимся новой образовательной среды лицея, характеризующейся открытостью, обуче-нием по образовательным программам повышенного уровня, интенсивностью научно-исследовательской деятельности, высокотехнологичной информационной базой, сотрудничеством с вузами, ранней профилизацией, расширенным аспектом социального взаимодействия, и овладения социальной ролью лицеиста, включающей разрешение проблемных ситуаций, вызванных субъективными и объективными рисками.

Анализ теоретических источников показывает, что основные адаптивные возможности учащегося младшего школьного возраста обусловлены не только ведущим характером учебной деятельности, но и общения, спорта, труда. Новая социальная ситуация нормирует отношения ребенка в образовательной среде (с педагогами, сверстниками, родителями), требуя от него произвольности, ответственности, дисциплинированности, в основе которых лежат мотивы и моральные ценности личности младшего школьника. С произвольным поведением связаны планирование результатов действия и рефлексия, отраженные в требованиях федерального государственного образовательного стандарта второго поколения. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста заключается в обеспечении и создании оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей учащихся с учетом индивидуальности каждого ребенка в образовательной среде.

Педагогическое обеспечение в контексте социально-педагогического подхода представлено исследователями как помощь и поддержка учащегося в решении проблем, защите его интересов, система мер, совокупность средств, условий, технологий по взаимодействию субъектов образовательной среды.

Сущностными характеристиками педагогического обеспечения являются:

прогностическая, обеспечивающая профилактику проблем социальной адаптации учащихся; гуманистическая, проявляющаяся в сопровождении и поддержке лицеиста в процессе социальной адаптации; и интегративная, интегрирующая организационные, социально-психолого-педагогические, правовые ресурсы и средства.

В контексте нашего исследования педагогическое обеспечение социальной адаптации включает 3 компонента: педагогическую профилактику, психологопедагогическое сопровождение, социально-педагогическую коррекцию.

Под профилактикой ученые понимают совокупность мер, предупреждающих возникновение и развитие каких-либо отклонений в развитии, обучении, воспитании; устранение и сглаживание условий, вызывающих различные отклонения в развитии и деятельности личности; превентивные действия, предотвращающие различные социальные проблемы, содействующие сохранению, поддержанию, раскрытию внутренних потенциалов человека.

В нашем исследовании педагогическая профилактика подразумевает сознательную и специально организованную деятельность, основанную на принципах превентивности, активизации собственных сил человека, оптимальности, гуманизма, направленную на предупреждение, разрешение и рефлексию проблемных ситуаций, выявляющих реальный уровень социальной адаптированности учащегося лицея.

В структуре педагогической профилактики проблемных ситуаций социальной адаптации учащегося лицея определены е основные этапы: этап предупреждения, обеспечивающий учащегося знаниями, как поступить в той или иной проблемной ситуации и реализуемый в ходе проведения беседы, тренинга, ролевой игры, инфопрезентации; этап разрешения, направленный на выработку адаптационной стратегии выхода из проблемной ситуации оптимальным способом посредством индивидуального консультирования учащегося и родителей, педагогической поддержки, сопровождения; аналитический этап, обеспечивающий осознание и закрепление учащимся личностного опыта выхода из проблемной ситуации.

Вторым компонентом педагогического обеспечения стало психологопедагогическое сопровождение учащегося в процессе социальной адаптации в лицее, которое представляет собой тактику содействия, оказания помощи воспитаннику в его саморазвитии, заключается в поддержке индивидуальных особенностей ребенка.

Сопровождение исследователи трактуют как: интегративную технологию пролонгированной помощи человеку в кризисные периоды жизни; совместную деятельность участников педагогического процесса по созданию условий для самопознания и самореализации воспитанника в конструктивном построении межличностных отношений; метод, обеспечивающий условия для принятия субъектом оптимальных решений в проблемных ситуациях жизненного выбора.

педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея выявлены особенности: профилактическая ориентация, предвидение возможных проблем, затруднений; непрерывность, пролонгированность; опора на внутренние ресурсы и самостоятельность учащегося; механизмы самореализации, саморегуляции, самоорганизации, необходимые для взаимодействия личности учащегося с людьми в рамках социальных норм.

В логике нашего исследования и социально-педагогического подхода сопровождение мы понимаем как целенаправленную деятельность педагога по созданию оптимальных условий, включающих обеспечение учащихся необходимыми знаниями о проблеме и помощь в решении и предупреждении проблемных ситуаций с помощью диагностики и коррекции.

Педагогическое сопровождение социальной адаптации учащихся базируется на следующих принципах: принцип гуманизации; принцип личностной направленности; принцип социального партнерства педагогов, родителей, воспитанников в учебно-воспитательном процессе; принцип вариативности программ, видов деятельности в учебно-воспитательной работе; принцип культуросообразности и природосообразности; принцип профессиональной компетентности команды педагогов.

Третьим компонентом педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея является коррекция, включающая решение проблемных ситуаций социальной адаптации. Обобщены функции проблемной ситуации, значимые в педагогическом сопровождении социальной адаптации: обучающая;

стимулирующая; организу-ющая; контролирующая; воспитывающая.

социальной адаптации детей к образовательной среде лицея: освоение нового пространства лицея; особенности нового режима школьника (не опаздывать, не пропускать занятия, спокойно сидеть и внимательно слушать учителя на уроках и т.д.); совокупность зависящих и не зависящих от учителя и школы факторов, влияющих на процесс освоения младшим школьником норм социального взаимодействия с субъектами образовательной среды; характер отношений с учителем, с одноклассниками, с членами семьи, с коллективом сверстников;

неготовность к обучению в школе на психологическом, физическом, умственном и личностном развитии; построение новых отношений в семейной ситуации.

Возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея выявлены в совокупности средств и действий, включающих программное, ресурсное, технологическое направления; структурно представлены профилактикой, сопровождением и коррекцией; основаны на принципах гуманизма, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, открытости, социального резонирования; направлены на предупреждение, разрешение и анализ проблемных ситуаций, влияющих на реальный уровень адаптированности учащегося.

Структурно-функциональная модель определяет закономерные связи между функциями и структурными характеристиками педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.

Целевой блок модели отражает цель обеспечения социальной адаптации учащегося лицея и включает задачи расширения диапазона представлений и знаний о среде лицея; формирования опыта решения проблем социальной адаптации; развития социального партнерства с родителями учащихся лицея.

Методологический блок модели включает совокупность социальнопедагогического, гендерного и средового подходов и принципов гуманизации, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, социального резонирования, открытости.

Содержательный блок модели отражает компоненты педагогического обеспечения социальной адаптации : профилактика – сопровождение –коррекция и основные направления: программное, включающее совокупность образовательных, воспитательных и профилактических программ для учащихся в образовательном процессе лицея; ресурсное, интегрирующее совокупность ресурсов среды и личности; технологическое, обеспеченное совокупностью адаптационных, профилактических и коррекционных технологий.

Технологический блок модели включает технологии и методы достижения цели обеспечения социальной адаптации учащегося лицея: технология освоения образовательной среды (ТООС) (интерактивные и социоигровые методы, кейсметод); гендерные технологии (метод гендерной дифференциации, сказкотерапия, тренинги), социально-педагогические технологии (методы социально-педагогической поддержки учащихся и родителей, проектная деятельность учащихся, социальное партнерство с родителями лицеистов, кейс-метод как совокупность методик), позволяющие обеспечить адаптированность учащегося в лицее.

Результативный блок модели включает информационно-гностический, эмоциональный и деятельностный компоненты, и соответствующие критерии и показатели: информационно-познавательный критерий, включающий информационную и познавательную компетентности; эмоциональный критерий, содержащий показатели эмоциональной отзывчивости и удовлетворенности;

деятельностно-практический критерий с коммуникативной компетентностью и социальной успешностью, позволяющие выявить уровни социальной адаптированности учащегося лицея.

взаимодополняющие функции: превентивно-прогностическую (системного предупреждения дезадаптации), организационно-деятельностную (поэтапного сопровождения в преодолении адаптационных ситуаций), регулятивнокорректирующую (соответствия совокупности принципов и норм социального взаимодействия субъектов образовательного процесса).

Эффективность педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея обеспечивают выявленные организационно-педагогические условия:

актуализация освоения образовательной среды лицея, стимулирующая обновление целей образовательной деятельности;

осуществление гендерной дифференциации мальчиков и девочек, актуализирующей мотивы адаптированности учащихся в социальной среде;

реализация социального партнерства с родителями, обеспечивающего полноценную социализацию, индивидуализацию и адаптацию родителей и детей к современным требованиям образования.

Структурно-функциональная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея отражает закономерные внутренние и внешние связи основных структурных блоков (целевого, методологического, содержательного, технологического и результативного), превентивно-прогностической, организационно-деятельностной, регулятивно-корректирующей функций, прогнозирующих действия педагога в соответствии с целями, планами и условиями, в которых протекает социальная адаптация лицеиста.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБЕСПЕЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩЕГОСЯ ЛИЦЕЯ

2.1. Логика и ход исследования педагогического обеспечения Представлена логика и ход педагогического эксперимента, этапы и содержание экспериментальной работы. Охарактеризованы диагностические методики, позволяющие определить уровень социальной адаптированности учащегося лицея, даны результаты констатирующего эксперимента.

В соответствии с целью, задачами, гипотезой исследования и выявленной структурой социальной адаптированности учащегося была разработана и реализована программа экспериментальной работы (далее ЭР) по педагогическому обеспечению социальной адаптации учащегося лицея.

Логика экспериментальной работы подразумевала:

экспериментальную проверку разработанной структурно-функциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея;

апробацию выявленных организационно-педагогических условий (актуализация освоения образовательной среды лицея; осуществление гендерной дифференциации; реализация социального партнерства с родителями), способствующих эффектив-ному формированию социальной адаптированности учащегося лицея;

проведение диагностики уровня развития социальной адаптированности учащегося лицея на различных этапах ЭР с помощью разработанного в ходе экспериментальной работы исследовательского инструментария, включающего совокупность исследовательских методик: анкетирование, метод экспертных оценок, рисуночных экспресс-тестов, модифицированных тестов и др.;

интерпретацию результатов, позволившую определить уровни сформированности социальной адаптированности учащегося лицея;

разработку и опытную проверку эффективности форм, методов, средств и технологий научно-методического обеспечения педагогического обеспечения социальной адаптации лицеистов.

Экспериментальная работа проводилась по этапам:

констатирующий этап, в ходе которого был проведен диагностический эксперимент, содержанием которого являлось системное изучение социальной адаптированности учащегося лицея;

формирующий этап, посвященный реализации структурнофункциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея, показал необходимость и достаточность выявленных организационно-педагогических условий: актуализация освоения учащимися образовательной среды лицея; осуществление гендерной дифференциации, актуализирующей мотивы адаптированности девочек и мальчиков в образовательном процессе лицея и в обществе; реализация социального партнерства с родителями, обеспечивающего полноценную социализацию, индивидуализацию и адаптацию детей и родителей к требованиям современного образования, обеспечивающих социальную адаптированность учащегося лицея;

аналитический этап, содержащий оценку эффективности и результативности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.

Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение «Лицей № 5»

г. Оренбурга является современным образовательным учреждением, которое входит в университетский учебный округ ОГУ. Коллектив лицея насчитывает более 160 человек. Образовательный процесс в лицее осуществляют 122 педагога, 30% преподавателей имеют высшую квалификационную категорию. В лицее работают 3 кандидата наук и 3 аспиранта, 2 учителя имеют степень магистра педагогики и; 9 чел. – Почетных работников общего образования, 12 – Отличников народного просвещения, 8 обладателей Президентского гранта, 5 победителей и призеров областного конкурса «Учитель Оренбуржья». В целом на разных этапах эксперимента приняло участие 298 учащихся, 20 учителей и 62 родителя.

Лицей располагает современной хорошо оснащенной материальной базой.

Образовательная организация имеет 2 учебных корпуса (основное здание и филиал начальной школы) с оборудованными производственными мастерскими, укомплектованными необходимым станочным оборудованием, 2 спортивных зала, тренажерный зал, 2 столовых, библиотеку с читальным залом, учебные классы и лаборатории, оснащенные проекторами, компьютерами, необходимыми демонстрационными материалами и макетами.

Информационная образовательная среда лицея обеспечена интернет-связью в каждом кабинете, включает 4 компьютерных класса, лабораторию нанотехнологий, электронную учительскую.

констатирующего эксперимента стало изучение состояния социальной адаптированности учащегося лицея. Эксперимент в 2007–2010 гг. проводился на выборке учащихся 1–4-х классов МОБУ «Лицей №5», МОАУ «Лицей №4», МОБУ «СОШ № 69».

Уровень социальной адаптированности определялся в соответствии с гностическим, эмоциональным и деятельностным компонентами с привлечением группы совокупных методов: тестов, анкет, методик, анализа творческих работ учащихся, наблюдения – и измерялся в соответствии с уточненными нами критериями и показателями: информационно-познавательным (информационная и познавательная компетентности), эмоциональным (эмоциональная отзывчивость, удовлетворенность), деятельностно-практическим (коммуникативная компетентность, социальная успешность).

В ходе изучения сформированности социальной адаптированности учащихся по информационно-познавательному критерию с помощью метода экспертных оценок, анкетирования, методики определения умственного развития Э.Ф. Замбицявичене, методики оценки уровня интеллектуального развития младших школьников (ИРМШ) А.П. Мясоеда проверялись: информационная компетентность (информированность: знание о лицее, событиях, правилах, традициях, норм; умение работать с информацией: поиск, анализ, хранение, преобразование, представление) и познавательная компетентность (уровень интеллектуального развития, перенос имеющихся знаний, умений, способов деятельности в новую, незнакомую ситуацию, умение видеть проблему и формулировать гипотезу по ее решению) [2; 38; 68; 154].

На констатирующем этапе ЭР уровень умственного развития детей выявлялся с помощью методики Э.Ф. Замбицявичене, состоящей из 4 субтестов, включающих в себя вербальные задания на выявление умений устанавливать логические связи, классифицировать, обобщать, выделять существенные признаки предметов. За каждый правильный ответ начислялся 1 балл.

Максимально учащийся мог набрать 40 баллов за все задания (100% успешности).

Оценка успешности (ОУ) решения субтестов определялась по формуле: ОУ = Х х 100%/40, где Х – сумма баллов, полученных испытуемым. На основе распределения индивидуальных данных были выбраны три уровня успешности:

Высокий – 32балла и более (80–100% ОУ), средний – 21–31 балл (51–79% ОУ), низкий –20баллов и менее (50% и ниже).

Для анализа значимости различий в группах применялся 2 –критерий по Пирсону. В результате обработки тестов были получены следующие результаты:

высокий уровень показали 6,3% учащихся, средний – 41,1%, низкий – 52,6% учащихся (2=36,33 0,001).

Для выявления объективного уровня познавательной компетентности мы использовали модифицированную методику А.П. Мясоеда ИРМШ, включающую шкалы «самоконтроль», «учебная деятельность», «внимание», «мышление», «речь», «обобщение» и соответствующие характеристики уровней в баллах.

Баллы суммировались и делились на количество шкал. По ключу методики выявлялись 3 уровня: высокий, средний и низкий [134].

Для анализа значимости различий в группах применялся 2 –критерий по Пирсону. Так, в результате проведенной методики нами выявлено, что к высокому уровню интеллектуального развития относятся 9,4% учащихся, к среднему – 32,5%, низкому – 58,1% учащихся (2=38,03 0,001). Анализ данных показывает, что испытуемые в основной массе обладали низким уровнем интеллектуального развития.

Поскольку информированность, умение работать с информацией и интеллектуальность играют в формировании социальной адаптации значительную, концептуальную роль, для получения объективной картины с испытуемыми было проведено анкетирование и анализ результатов деятельности учащихся, позволившие выявить реальный уровень по показателю «информационная компетентность».

Вопросы составленной нами анкеты были направлены на выявление умения работать с информацией (поиск в разных источниках, анализ, представление), информированности учащихся о лицее, его традициях, событиях. При анализе анкет мы выделили 3 уровня информационной компетентности: высокий (9– баллов), средний (6–8 баллов) и низкий (5 и менее баллов). В ходе обработки анкет выяснилось, что учащихся с высоким уровнем оказалось 7,1%, учащихся со средним уровнем – 36.8%, с низким – 56,1%.

Суммируя результаты исследования с помощью предложенных методик, проводимых в русле одного компонента, и высчитав среднее арифметическое значение, получили количественный анализ информационно-гностического компонента сформированности социальной адаптированности в соответствии с информационно-познавательным критерием: высокий уровень – 7,6% учащихся, средний уровень – 36,8%, низкий уровень – 55,9% учащихся (Рисунок 2).

Преобладающей являлась группа учащихся с низким уровнем информационной и познавательной компетентности, характеризующимся несформированностью операций сравнения, обобщения и выделения существенных свойств предметов, частичным умением осуществлять поиск, анализ и представление информации по заданным условиям.

ИНФОРМАЦИОННО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ КРИТЕРИЙ

Рисунок 2. Уровни социальной адаптированности по информационно-познавательному критерию на констатирующем этапе ЭР Для диагностирования социальной адаптированности учащегося лицея по эмоциональному критерию использовался комплекс методик: модифицированный проективный тест «Домики» О.А. Ореховой, рисуночные экспресс-тесты «Смайлики» и «Солнце, тучка, дождик», модифицированная анкета изучения отношения к школе по Н.Г. Лускановой (Приложение 2).

Мы провели модифицированный проективный тест «Домики» О.А. Ореховой [98], направленный на выяснение личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций учащихся лицея. Методика состояла из опроса родителей и теста для учащихся. Вопросы для родителей касались самочувствия лицеиста, его адаптации в школе, режима дня, эмоционального состояния. Проективный тест для учащихся был нацелен на анализ эмоционального отношения лицеиста к школе. Для его проведения были использованы бланки с нарисованными домиками и 8 цветных карандашей.

Процедура исследования состояла из 3 заданий: 1) ранжирование цветов; 2) раскрашивание домиков с определенными чувствами (счастье–горе, справедливость–обида, дружба – ссора, доброта – злоба, скука – восхищение); 3) раскрашивание домиков настроений в разных жизненных ситуациях. По первому заданию вычислялся вегетативный коэффициент по формуле:

ВК= (18 – место красного цвета – место синего цвета) / (18 – место синего цвета – место зеленого цвета).

Вегетативный коэффициент характеризует энергетический баланс организма: его способность к энергозатратам или тенденцию к энергосбережению. Его значение изменяется от 0,2 до 5 баллов. Энергетический показатель интерпретировался следующим образом:

работоспособность. Нагрузки непосильны для учащегося;

Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха;

0,92–1,9 балла – оптимальная работоспособность. Лицеист отличается бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют возможностям. Образ жизни позволяет учащемуся восстанавливать затраченную энергию;

свыше 2,0 баллов – перевозбуждение. Чаще является результатом работы учащегося на пределе своих возможностей, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, а иногда и снижение нагрузки.

Затем рассчитывался показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы. Индикатором психологического благополучия является определенный порядок цветов (34251607), свидетельствующий об аутогенной норме. Для расчета суммарного отклонения (СО) сначала вычислялась разность между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета. Затем разности (абсолютные величины, без учета знака) суммировались. Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным; оно отражает устойчивый эмоциональный фон, т.е. преобладающее настроение учащегося. Числовые значения СО интерпретировались следующим образом:

больше 20 – преобладание отрицательных эмоций. У учащегося доминируют плохое настроение и неприятные переживания; имеются проблемы, которые он не может решить самостоятельно;

10–18 – эмоциональное состояние в норме. Лицеист может радоваться и печалиться, поводов для беспокойства нет;

менее 10 – преобладание положительных эмоций. Учащийся весел, счастлив, настроен оптимистично.

Задание №2 характеризовало сферу социальных эмоций. Мы оценивали степень дифференциации эмоций: в норме позитивные чувства учащийся раскрашивает основными цветами, а негативные – черным и коричневым. Слабая или недостаточная дифференциация указывает на деформацию в тех или иных блоках личностных отношений:

счастье–горе – блок базового комфорта, справедливость–обида – блок личностного роста, дружба–ссора – блок межличностного взаимодействия, доброта–злоба – блок потенциальной агрессии, скука – восхищение – блок познания.

В задании №3 отражалось эмоциональное отношение учащегося к себе, учителю, одноклассникам и школьной деятельности. По результатам задания № были определены три группы учащихся:

• высокий уровень с положительным отношением к школе;

• средний уровень – с амбивалентным отношением;

• низкий уровень – с негативным отношением.

По результатам опроса родителей и теста для детей заполнялась сводная Таблица 2.

Сопоставление показателей эмоционального и физиологического компонентов позволило классифицировать уровни адаптации учащихся, как:

• достаточный (высокий) • частичный (средний) • недостаточный (или дезадаптация) (низкий).

Фамилия, имя Для анализа значимости различий в группах применялся 2 –критерий по Пирсону. В ходе исследования были получены следующие данные: высокий уровень адаптированности по эмоциональному критерию составил 14,2% учащихся, средний уровень – 45,7% и низкий – 40,1% учащихся (2=17, 0,001).

При проведении модифицированной анкеты Н.Г. Лускановой по изучению отношения к школе [97] с целью выявления мотивационных предпочтений учащихся, были заданы 10 вопросов (Нравится ли тебе в школе? Всегда ли ты с радостью идешь в школу? Что бы ты выбрал: пошел бы в школу или остался дома? Хотел бы ты, чтобы не было уроков, а только перемены? и др.) и предложены три варианта ответов к каждому вопросу. Ответы переводились в баллы по ключу. Для анализа значимости различий в группах применялся 2 – критерий по Пирсону.

мотивации:

высокий (25–30 баллов) – 21,3%, характеризующийся стремлением успешно выполнять предъявляемые школой требования, наличием у учащихся познавательных мотивов. Такие лицеисты четко исполняют инструкции, добросовестны, ответственны;

средний (15–24 балла) – 64,1%, характеризующийся положительным отношением учащихся к школе, их привлекает общение с друзьями, учителем, школьные атрибуты – портфель, ручки, форма и т.п. У таких лицеистов в меньшей степени сформированы познавательные мотивы, учебный процесс привлекает мало;

низкий (0–14 баллов) – 14,6%, характеризующийся затруднениями в учебе, низкой мотивацией. Эти учащиеся неохотно посещают школу, пропускают занятия, часто на уроках отвлекаются, играют (2=45,91 0,001).

В ходе ЭР были проведены рисуночные экспресс-тесты «Солнце, тучка, дождик» и «Смайлики» [20; 54]. Каждый школьник получал лист бумаги с нарисованными солнцем, тучкой и дождиком в трех вариантах. Учащиеся определяли свое самочувствие в классе, с друзьями, дома с помощью символов погодных явлений. Им предлагалось ответить на вопросы (в классе мне …; с друзьями мне …; дома мне …) и подчеркнуть состояние, соответствующее их настроению. В тесте «Смайлики» мы использовали экран настроений, где лицеисты каждый день при помощи смайликов изображали свое настроение. Для анализа значимости различий в группах применялся 2 –критерий по Пирсону.

Диагностические экспресс-тесты «Солнце, туча, дождик» и «Смайлики»

позволили определить, как себя ощущал учащийся в различных ситуациях.

Качественная оценка тестов выявила, что 47,2% лицеистов ходят в школу с радостью, получают удовольствие от различных видов деятельности; 35,3% учащихся отличает переменчивое настроение, они часто бывают удовлетворены процессом деятельности; у17,5% наблюдались резкие перемены настроения, плаксивость, раздражительность; чаще всего их не интересовали ни процесс, ни результат деятельности (2=13,84 0,001).

Проанализировав результаты всех диагностик и подсчитав среднее арифметическое, мы получили следующие результаты констатирующего эксперимента по эмоциональному критерию: высокий уровень социальной адаптированности – 27,5% учащихся, средний уровень – 48,3%, низкий уровень – 24,2% учащихся (2=9,75 0,01) (Рисунок 3).

Рисунок 3. Уровни социальной адаптированности по эмоциональному критерию Для уточнения результатов сформированности социальной адаптированности учащихся по деятельностно-практическому критерию были использованы следующие методики: «Рукавички» Г.А. Цукерман, «Самоанализ личности»

М.П. Нечаева, экспертная оценка адаптированности В.И. Чиркова, О.Л. Соколовой, О.В. Сорокиной и модифицированная методика социальной адаптированности Рене Жиля [30; 54; 97; 170].

Проводимая нами методика Г.А. Цукерман «Рукавички» была нацелена на выявление коммуникативных действий, связанных с установлением сотрудничества учащихся. Им были предложены силуэты рукавичек, которые требовалось раскрасить одинаково, работая в паре. Критериями оценивания результата были:

продуктивность совместной деятельности (оценивалась по степени сходства узоров на рукавичках);

умение учащихся договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли учащиеся друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

взаимопомощь по ходу рисования, эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.). Для анализа значимости различий в группах применялся 2 –критерий по Пирсону.

В результате качественного анализа нами были выявлены 3 уровня коммуникативной компетентности учащихся:

1) низкий уровень (47,1%) – в узорах явно преобладали различия или вообще не было сходства; учащиеся не пытались договориться или не могли прийти к согласию, настаивали на своем;

2) средний уровень (40,3%) – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадали, но имелись и заметные отличия;

3) высокий уровень (12,6%) – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; лицеисты активно обсуждали возможный вариант узора;

приходили к согласию (2=21,46 0,001).

Методика «Самоанализ личности» М.П. Нечаева позволила оценить проявления социально значимых качеств личности учащегося лицея: активности, нравственной позиции, коллективизма, трудолюбия, волевых качеств. Каждый фактор был представлен четырьмя вопросами, ответ выбирался по шкале:

«неверно» (1), «скорее неверно» (2), «когда как» (3), «в целом верно» (4), «верно»

(5). Методика проводилась при помощи автоматизированной системы голосования, включающей программное обеспечение и 30 пультов индивидуального использования. Перед началом проведения диагностики, в компьютер загружалась нужная методика, составлялся список респондентов и проводилась регистрация пультов, в результате которой напротив фамилии каждого респондента автоматически присваивался номер пульта. В ходе проведения данной методики дети нажимали на пульте варианты ответов, затем система сама делала анализ и подсчет результатов. Так как мы выбрали в качестве вида голосования социальный опрос, то результат был представлен только в процентном соотношении. Для анализа значимости различий в группах применялся 2 –критерий по Пирсону.

Таким образом, суммированные результаты по всем факторам выявили следующие уровни социальной адаптированности: высокий у 12,8% учащихся, средний – у 39,1%, низкий – у 48,1% учащихся (2=21,46 0,001).

Использованный метод экспертной оценки «Адаптированность ребенка к школе» В.И. Чиркова, О.Л. Соколовой, О.В. Сорокиной предполагал выбор родителями учащихся одного из утверждений, характеризующих состояние ребенка на момент опроса по 6 шкалам: «Успешность выполнения школьных заданий», «Степень усилий, необходимых ребенку для выполнения школьных заданий», «Самостоятельность ребенка», «Настроение ребенка», «Взаимоотношения с одноклассниками», «Общая шкала адаптированности ребенка». Каждая шкала имела 5 вариантов ранжированных утверждений. Для анализа значимости различий в группах применялся 2 –критерий по Пирсону.

При обработке результатов баллы суммировались, и определялся уровень адаптированности учащихся. Высокий (19–30 баллов) показали 7,4% респондентов, средний (13–18 баллов) – 39,5 % и низкий (0–12 баллов) – 53,1 % (2=34,92 0,001).

социальной адаптированности «Фильм-тест» Рене Жиля, позволившая исследовать сферу и особенности межличностных отношений учащегося, выявить конфликтные зоны в данной системе и характеристик его поведения. Данная визуально-вербальная методика включала серию картинок с изображением детей и взрослых, кратким тестом, поясняющим ситуацию и вопросом к испытуемому, а также тестовые задания. Ключ методики включал 7 шкал (отношение к друзьям, к учителю, любознательность, стремление к общению в больших группах сверстников, стремление к лидерству, конфликтность и агрессивность, стремление к уединению) и номера заданий, к ним относящихся.

При проведении методики «Социометрия» Дж. Морено учащимся предлагалось ответить на вопросы и выбрать по 3 одноклассника (с кем бы хотел сидеть за одной партой? Кого пригласишь на день рождения? С кем пойдешь в поход?); данные выборов вносились в специальную матрицу, количество выборов подсчитывалось, выявлялся социальный статус каждого лицеиста. Таким образом, выявились следующие статусы: лидер, принятый, отверженный, предпочитаемый, изолированный [126].

Далее мы сравнивали результаты процедуры исследования социальной адаптированности учащегося лицея, особенности его личностных отношений с окружающими по методике Рене Жиля и социометрии. Для анализа значимости различий в группах применялся 2 –критерий по Пирсону.

По шкале «отношение к другу (подруге)», лидеры и предпочитаемые получили самые высокие данные (19,3%; 17,8%), что подчеркивает их стремление к взаимодействию с другими ребятами. Учащиеся, занявшие положение изолированных и отверженных, получили по этой шкале низкие результаты (13,2%; 10,1%). Стоит отметить, что некоторые испытуемые этой группы получили по данной шкале достаточно высокие баллы. В ходе беседы с ними выяснилось, что есть один друг (подруга), которые не учатся с учащимся в одном классе (2=3,3 > 0,10).

По шкале «отношение к учителю» практически все испытуемые показали уровень выше среднего. Это характерно для данного возраста, где авторитет учителя высок и учеба занимает у учащихся лицея достойное место по результатам ранжирования. Лицеисты, занимающие статус лидера и предпочитаемого, получили высокие результаты по шкале «общительность» и «доминантность» (лидеры –5,9%; предпочитаемые – 4,7%) и низкие результаты по шкале «закрытость, стремление к уединению». Это подтверждает их высокое положение в группе сверстников. Испытуемые с низким социометрическим статусом набрали мало баллов по шкалам «общительность», «доминантность»

(изолированные – 2,3%; отверженные – 1,4%) и много баллов по шкале «стремление к уединению» (2=3,32 > 0,10).

Сравнив общие показатели девочек и мальчиков, мы получили следующие результаты: по шкале «отношение к учителю» мальчики получили меньше баллов, чем девочки (9,2% и 11,8%). Судя по таким результатам можно сказать, что девочки серьезнее настроены на учебный процесс, чем мальчики.

Нами была проведена модифицированная проективная методика «Рисунок класса» Н.Л. Белопольской, где лицеистам было предложено нарисовать свой класс и себя в нем. При обработке результатов данной методики мы выявляли закономерности в рисунках учащихся и частоту их проявления. Для анализа значимости различий в группах применялся 2 –критерий по Пирсону.

Анализ рисунков показал, что учащиеся с высоким социальным статусом в группе характеризуются изображениями себя в кругу одноклассников (лидеры – 91,2%; предпочитаемые –78,4%). На многих рисунках они изображали себя на первом плане либо в особо крупном размере (58,3% – лидеры, 42,6% – предпочитаемые), (2=2,56 > 0,10). Это свидетельствовало о том, что они чувствуют свою значимость в группе сверстников. Учащиеся с высоким социальным статусом изображали на рисунках учебный процесс: решение задач, примеров, школьные принадлежности: тетради, книги (лидеры – 75,3%, предпочитаемые – 64,6%); (2=0,88 > 0,10). На многих рисунках этой группы изображен учитель. Мы предположили, что лицеисты с высоким социальным статусом видят не только сам учебный процесс, но и группу сверстников, в которой они занимают значительное положение.

Анализ рисунков учащихся с низким социальным статусом (изолированные, отверженные) показал, что такие лицеисты не изображают себя на рисунке либо отделяют себя от остальной группы какими-либо предметами, например, партой, стульями, доской. Многие испытуемые отделяли себя от остальной группы с помощью пространства, изображая себя в отдалении от остальных ребят. Такие рисунки были характерны для 83,1% учащихся с имеющимся социальным статусом «отверженные» и 42,4% со статусом «изолированные» (2=13,44 0,001). Мы это интерпретировали как чувство одиночества, изолированности, испытываемое учащимися, а также слабость позитивных межличностных связей, свидетельствующих, в свою очередь, о низком уровне эмоциональных связей в группе сверстников. На 16,3% рисунков отверженных изображалась какая-либо агрессивная символика: кулак, острые предметы, поднятая рука.

Можно сказать, что учащиеся были настроены отрицательно на группу, насторожены, недоверчивы. На таких рисунках испытуемые этой группы изображали себя в последнюю очередь и при этом очень маленькими, не соответствующими возрасту, что, в свою очередь, свидетельствовало об их беспомощности, заниженном самоуважении, неверии в собственные возможности. Такое восприятие себя мы констатировали у 54,2% учащихся в группе изолированных, 16,3% в группе отверженных (2=20,62 0,001).

Сравнение рисунков учащихся с высоким и низким социальным статусом в группе сверстников показало, что для испытуемых первой группы в целом свойственно позитивное эмоциональное восприятие отношений, сложившихся в классе. В их рисунках преобладало стремление к единению, а не разобщенности (как в рисунках второй группы испытуемых); отсутствовало ощущение беспомощности и одиночества. Учащиеся изображали себя в коллективе, чувствовавшими поддержку со стороны сверстников и учителя. Такие лицеисты с удовольствием ходят в школу. Для них важен не только учебный процесс, но и общение со сверстниками, что характерно для этого возраста.

Для многих рисунков учащихся группы с низким социальным положением в классе, напротив, были свойственны изображения только предметов, классной мебели или учебного процесса. Лицеисты не тянутся к общению со сверстниками в классе, некоторые проявляют агрессию и неудовлетворенность, направленную как на коллектив, так и на учебный процесс. Также мы выделили группу испытуемых, которые тянутся к коллективу (42,3% изолированных, 16,8% отверженных), но по каким-либо причинам их не принимают в группу(2=11, 0,001).

С целью выявления уровня социальной адаптированности, автономности и нравственной воспитанности учащихся нами была проведена методика изучения социализированности личности учащегося М.И. Рожкова [54], включавшая суждений, которые предлагалось учащимся оценить по шкале от 0 до 4 (4 – всегда; 3 – почти всегда; 2 – иногда; 1– очень редко; 0 – никогда). Ответы заносились в бланк, затем при обработке результатов выводился коэффициент (среднее арифметическое) по каждой строке «социальной адаптированности», «автономности», «социальной активности и нравственности». Анализируя полученные результаты, мы выявили следующие уровни социальной адаптированности учащихся: высокий (коэффициент больше 3) 6,7 %, средний (коэффициент от 2 до 3) – 41,2% и низкий (коэффициент меньше 2) – 52,1% (2=35,81 0,001).

Таким образом, анализируемые данные диагностики по деятельностнопрактическому критерию деятельностного компонента на этапе констатирующего эксперимента, полученные в результате определения среднего арифметического по всем методикам, проводимым в русле одного компонента, свидетельствовали о распределении учащихся по следующим уровням социальной адаптированности (2=31,07 0,001):

высокий – 9,8%, характеризующийся самостоятельностью, прилежностью, благоприятным социальным статусом, направленностью учащихся на успех, высокую активность в деятельности. Такие лицеисты выполняют нормы общения, имеют широкий круг интересов и общения с людьми разного возраста, социально успешны;

средний – 40,1%, характеризующийся неустойчивым интересом к учебной деятельности при преобладании игровой мотивации, при этом регулятивные и личностные универсальные действия развиты слабо; направленностью на успех, соблюдением норм общения и поведения, благоприятной социальной позицией.

Такой учащийся частично самостоятелен, общается только со сверстниками, тяжело устанавливает коммуникации со взрослыми, прилежен;

низкий – 50,1%, характеризующийся неаккуратностью, неумением работать самостоятельно, неразвитостью регулятивных и личностных универсальных действий. Такой учащийся долго включается в работу, нарушает дисциплину, поручения выполняет без желания, под контролем, у него отсутствует направленность на успех, пассивен, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников, редко выполняет нормы общения (Рисунок 4).

Рисунок 4.Уровни социальной адаптированности по деятельностно-практическому критерию Деление на группы носило, разумеется, условный характер, но для нас важно было изучить сформированность социальной адаптированности учащегося лицея для его дальнейшей коррекции, поскольку именно положение и позиция каждого учащегося в группе конкретизировали педагогические задачи в ходе опытно-экспериментальной работы. Для анализа значимости различий в группах применялся 2 –критерий по Пирсону (таблица 3).

Средневзвешенные результаты изучения социальной адаптированности учащихся лицея на этапе констатирующего эксперимента Уровни социальной адаптированности Таким образом, констатирующий эксперимент выявил преобладание информационно-познавательному (55,9%) и деятельностно-практическому (50,1%) критериям. По эмоциональному критерию преобладает средний уровеньучащихся.

2.2 Апробация организационно-педагогических условий эффективности реализации структурно-функциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея В данном параграфе представлена экспериментальная проверка организационно-педагогических условий, способствующих реализации структурно-функциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.

Сконструированная и апробированная структурно-функциональная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея реализовывалась поэтапно. Методологической основой моделирования выступила совокупность социально-педагогического, гендерного и средового подходов и адекватных им принципов. При реализации подходов были учтены соответствующие правила каждого принципа, уточняющие требования к профессиональным действиям и установкам педагога по обеспечению социальной адаптации учащегося лицея.

Правила реализации принципа гуманизации были использованы для обеспечения уважительного отношения к личности учащегося; поддержки самоценной и уникальной личности в каждом учащемся, обладающей правом общечеловеческого равенства с другими учащимися; для создания условий гармонии внутреннего мира, защищенности, нужности и значимости личности учащегося; создания ситуаций успеха для каждого учащегося; терпимости к мнению и действиям учащегося; обеспечения социально-психологического комфорта взаимоотношений педагога и учащегося.

Правила реализации принципа превентивности заключались в минимизации влияния стрессообразующих факторов; установлении доверительных отношений с учащимся; предвидении неизбежных рисков; оптимизации и опоре на положительное; приоритете диагностики проблемности ситуации; осуществлении педагогической профилактики проблемных ситуаций в социальной адаптации учащегося.

Правила реализации принципа природосообразности были ориентированы на распознавание и развитие способностей каждого учащегося; поддержание Япозиции учащегося как основы уверенности; осознание возможностей учащегося и обеспечение его развития, реализации, самоактуализации в различных видах деятельности; обращение внутренних противоречий на развитие личности; учет половозрастных особенностей учащегося; формирование партнерских отношений между мальчиками и девочками; выбор методов и форм деятельности сообразно природе (возрасту, полу, одаренности) учащегося.

Правила реализации принципа дифференциации предусматривали:

систематическую диагностику уровней социальной адаптации и учет потребностей, возможностей и способностей каждого учащегося; соотнесение адаптивных методов с возможностями учащегося; ориентацию на взаимную эмпатию мальчиков и девочек, педагога и учащегося; оптимальное сочетание индивидуальных и групповых форм работы («уча – учимся сами»).

Правила реализации принципа субъектности требовали учить учащихся преодолевать трудности, помогать осознать свое продвижение вперед; воспитывать толерантность к мнению и поступкам учащихся; учитывать приоритет интересов и потребностей учащегося; формировать положительную мотивацию удовлетворенности результатами деятельности; осуществлять рефлексию и самокоррекцию.

Использование педагогами правил реализации принципа открытости заключалось в развитии у лицеиста критического мышления; обеспечении диалогического общения, взаимодействия; демонстрации успехов и достижений учащихся в различных видах деятельности; формировании информационной и коммуникативной культуры учащегося.

Правила реализации принципа социального резонирования выступили средством формирования рефлексивных умений и культуры; развития и повышения социокультурного уровня общения субъектов социальной среды;

сопряженности личных и общественных интересов; использования личного опыта в социальной деятельности.

В ходе апробации каждого компонента структурно-функциональной модели были выявлены скрытые и малоиспользуемые возможности программного обеспечения социальной адаптации учащегося, нашедшие свою реализацию в конкретизации социально-педагогического аспекта деятельности каждого педагога по организации профилактики – сопровождения – коррекции в решении проблемных ситуаций.

В рамках реализации содержательного блока структурно-функциональной модели были разработаны и внедрены программы «Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея» и «Эффективное сотрудничество с родителями по педагогическому обеспечению социальной адаптации учащегося лицея», учебно-методическое пособие для педагогов «Диагностика проблемных ситуаций социальной адаптации учащегося лицея», которые содействовали формированию более глубокого профессионального представления о педагогической сущности социальной адаптации учащегося и вооружали педагогов знаниями о возможных субъективных и объективных рисках.

В ходе реализации возможностей ресурсного педагогического обеспечения учащиеся и педагоги были поставлены перед необходимостью освоения высокотехнологичной образовательной среды и адаптировались в новом информационном пространстве, требующем познавательной и информационной компетентности, умения работать с информацией, устанавливать необходимые реальные и виртуальные коммуникации, овладения личностными и регулятивными универсальными действиями.

В ходе апробации технологического блока структурно-функциональной модели были внедрены в практику адаптационные, профилактические, коррекционные технологии, охарактеризованные в учебно-методическом пособии «Сборник игр и упражнений по социальной адаптации учащегося лицея», нацеливающие педагога на использование образовательного процесса как формирующего пространства, в котором непрерывно осуществляется социальная адаптация учащегося лицея, повышающие уровень профессиональной компетентности педагогов в реализации требований ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» по адаптации учащегося лицея.

педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея были созданы организационно-педагогические условия, обеспечивающие социальную адаптированность учащегося лицея.

При реализации первого условия – актуализация освоения образовательной среды – подтвердилось, что оно обеспечивает повышение информационной и познавательной компетентности в понимании норм деятельности в новой социальной роли лицеиста. В образовательном процессе муниципального общеобразовательного бюджетного учреждения «Лицей №5» города Оренбурга, миссией которого является обеспечение личностного роста всех субъектов образовательного процесса, осуществлялась подготовка каждого учащегося к полноценному и эффективному участию в общественной и профессиональной жизни, формировалась его конкурентоспособность в условиях информационного общества.

В ходе анализа исследования выделены следующие характеристики лицея, с учетом которых происходит социальная адаптация учащегося:

целевые ориентиры: углубленное образование, которое способствовало овладению научным языком, раскрытию интеллектуального потенциала учащегося, формированию оптимальных способов учебной работы, получению самообразования, развитию личностной индивидуальности учащегося, воспитанию нравственности, профессиональному самоопределению;

образовательной среды; комплексный подход в развитии обучающихся;

личностная направленность образовательного процесса; сотрудничество со всеми субъектами образования (учащимися, учителями и родителями лицеистов);

принципы гуманизма, целостности, программного обеспечения процесса обучения;

ценностные ориентиры: 1) общечеловеческие «человек – общность»; 2) ценность познания и учебы; 3) начальное профессиональное самоопределение; 4) ценности «своей» воспитательной системы (традиции класса, лицея);

системообразующие виды деятельности в лицее: учебно-познавательная и познавательно-досуговая как самая значимая для учащихся, ожидающих получить качественные знания на высоком уровне;

открытость образовательной среды лицея как части многомерного социального пространства, обеспечивающего вариативность выбора собственной траектории развития личности сообразно индивидуальным способностям ее соматического, физического, психического, психологического, духовно-развитого и социального здоровья, позволяя: учащимся – самоопределяться в различных видах деятельности, взаимодействуя с разными субъектами; педагогам – создавать условия для социализации детей; родителям – участвовать в создании расширенного диапазона образовательных услуг; организаторам и управленцам – принимать соответствующие управленческие решения, ориентируясь на многообразный спектр образовательных условий и интересов.

Образовательная среда лицея использовалась нами как открытое пространство совместной социально-инновационной деятельности сообщества учащихся, педагогов, родителей, социальных партнеров (субъектов образовательного процесса) по освоению программ повышенного и профильного уровня обучения, выбора индивидуальной образовательной траектории в широком спектре специализаций, высокотехнологичной информационной базы, научного потенциала вузов, интегрирующих уникальные педагогические технологии, методы и формы.

Учитывалась специфика образовательной среды лицея, на базе которого проведена экспериментальная работа:

открытость, нацеленная не только на результат, но и на процесс приобретения знаний, универсальных умений, опыта поведения (сайты лицея, классов и преподавателей; участие родителей в управлении посредством Союза родительской общественности и Ассоциации выпускников лицея, проведение вебконференции г.Славутич, Москва; участие в очных и дистанционных олимпиадах, социальных проектах);

углубленность образования и предметная профилизация (начиная с класса социально-экономический, информационно-технологический, математический, естественно-научный профили; элективный курс «Введение в нанотехнологии» 10–11классы);

введение в учебный план первого уровня образования в лицее факультативного изучения отдельных предметов (экономика, развитие познавательных способностей) и внеурочной деятельности (логика, шахматы, актерское мастерство, бассейн, музыкальная, театральная и хореографическая студии и др.) научно-исследовательская и проектная деятельность учащихся (лицейская конференция «Первые шаги в науку», окружной конкурс «Дебют», городские конференции «Интеллектуалы XXI века» и «Горизонты науки и образования XXI века», конкурс исследовательских работ студенческой и учащейся молодежи, проводимой Ассоциацией «Оренбургский университетский учебный округ», «Молодежь и наука – шаг в будущее» (МТИ «ВТУ»), выставка научно-технического творчества детей и молодежи (г. Москва), конкурсы и олимпиады «Познание и творчество» (г. Обнинск), международная заочная научно-исследовательская конференция школьников «Проба пера»

(г. Новосибирск), международный эрудит-марафон учащихся «ЭМУ» (г.

Екатеринбург);

сотрудничество в учебно-воспитательном процессе с преподавателями вузов (ОГУ, ОГПУ, ОГИМ, ОрГМА).

В целях более эффективного обеспечения актуализации освоения образовательной среды учащимся лицея была разработана технология освоения образовательной среды лицея.

Технология освоения образовательной среды (ТООС) лицея учащимся выступала как совокупность алгоритмов, методов, операций, процедур по профилактике проблемных ситуаций социальной адаптации в пространстве совместной социально-инновационной деятельности субъектов образовательного процесса, включающая этапы ориентирования в среде, апробацию, коррекцию, закрепление успешного опыта, обеспечивающие социальную адаптированность учащегося в среде лицея. Технология была реализована поэтапно.

I. Этап ориентирования в среде предполагал блиц-диагностику среды (наблюдение, созерцание, взвешивание, анализ, сравнение), алгоритм работы с проблемными ситуациями, выбор ориентиров, принятие норм и готовность к деятельности в среде.

Поскольку социальная адаптация является длительным многоаспектным процессом гармонизации в профилактике – сопровождении – коррекции отношений со средой ребенка на базе усвоения норм, успешность которого определяют функциональное, психическое и моральное состояние индивида, процессы тренировки, педагогу необходимо было обучать учащегося лицея первого уровня образования конструктивному решению своих затруднений, цивилизованному выражению возникающих чувств, создавать ситуации успеха в обучении.

В ходе педагогического обеспечения использовался алгоритм работы с проблемными ситуациями учащихся, который выстраивался как с учетом технологических особенностей этапов решения проблемной ситуации (предъявление проблемной ситуации; усмотрение проблемы; разработка решения проблемы; практический выход решения проблемы); так и с учетом логики процесса развития и проявления личностного опыта, представленного в методологии проектирования личностно-ориентированных образовательных систем следующим образом: 1) возникновение переживания; 2) «работа» со своим переживанием, попытка понять его истоки, вербализовать; 3) «ревизия смыслов», сохранение или отказ от них, принятие новой ценности, установки, создание иной программы поведения; 4) апробация новых смыслов в реальном поведении, поступках; 5) генерализация оправдавшей себя программы поведения для других сфер жизнедеятельности личности, становление новой структуры и в целом нового качества ценностно-смысловой сферы, опыта самоорганизации и самореализации личности.

Педагогическим средством актуализации «ценностного проживания»