«ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В РЕСУРСНОМ ЦЕНТРЕ ...»

ФГАОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический университет»

На правах рукописи

УТЕМУРАТОВА Басира Казбековна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

В РЕСУРСНОМ ЦЕНТРЕ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор технических наук, профессор Гузанов Борис Николаевич Екатеринбург 2014 2 Оглавление Введение…………………………………………………………

Глава 1. Теоретические основы формирования профессионального самоопределения старшеклассников ………………………… 1.1. Профессиональное самоопределение в условиях современного образования ………………………………

1.2. Научно – педагогические проблемы формирования профессионального самоопределения школьников …………………..... 1.3. Особенности организации процесса формирования профессионального самоопределения школьников в общеобразовательных учреждениях ………………………………

Выводы по первой главе ………………………………

Глава 2. Формирование профессионального самоопределения старшеклассников в условиях деятельности ресурсного центра …………………………………………………………….. 2.1. Организационно-методические аспекты деятельности ресурсного центра в процессе формирования профессионального самоопределения старшеклассников ……………………………… 2.2. Моделирование процесса формирования профессионального самоопределения старшеклассников на основе социального партнерства ………………………………

2.3. Учебно – методическое обеспечение формирования профессионального самоопределения старших школьников………… Выводы по второй главе………………………………

Глава 3. Опытно-поисковая работа по эффективности формирования профессионального самоопределения старшеклассников 3.1. Содержание и организация опытно-поисковой работы………. 3.2. Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы…….. Выводы по третьей главе………………………………

Заключение………………………………………….………………………… Список литературы…………………………………….…………………….. Приложение 1. Методика Голомшток А. Е. «Исследование познавательных интересов в связи с задачами профессиональной ориентации»……….. Приложение 2. Дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Е. А. Климова………………………………………………………………....... Приложение 3. Социальные партнеры ресурсного центра………………….. Приложение 4. Путеводитель «Выпускник КарГТУ – специалист предприятий ИОК «Корпоративный Университет» – ориентир для выпускников школ ресурсного центра……………..…………………………………………………… Приложение 5. Курс по выбору «Современные информационные технологии. Автоматизированное проектирование»…………………………………. Приложение 6. Курс по выбору «Горное дело. Нано и биотехнологии»………………………………………….…………………………………... Введение Актуальность исследования. Все более глобализирующаяся и обостряющаяся социально-экономическая конкуренция между различными группами стран и разностороннее, расширяющееся сотрудничество, в том числе неограниченный обмен опытом между исторически близкими странами Таможенного союза в рамках Евразийского экономического сообщества – Казахстаном, Россией и Беларусью, наглядно демонстрируют, что ускоренное и устойчивое развитие промышленного производства во многом определяется уровнем профессиональной подготовленности инженерно-технических работников и рабочих кадров. Причем здесь необходимо учитывать, что тенденции развития современной индустрии в различных сегментах производства существенно зависят от конъюнктуры рынка, что требует корректировки социального заказа на содержание профессиональной подготовки выпускников при обязательном активном сотрудничестве промышленных предприятий и организаций профессионального образования. Особое значение в условиях подобного взаимодействия приобретает целенаправленная подготовка молодежи к сознательному выбору профессии, поскольку только это можно считать залогом будущего результативного труда. Таким образом, социальный заказ общества средней школе в настоящее время определяет не только подготовку активных, высококультурных и образованных людей, но и профессионально определившихся членов общества. Подобный подход требует разработки программ профессиональной ориентации молодежи, способствующих развитию и поддержке спроса населения на услуги профессионального образования в соответствии с потребностями рынка труда.

Процесс формирования профессионального самоопределения учащихся и принятия ими решения о выборе профессии необходимо начинать в старших классах общеобразовательной школы. Для успешного вхождения молодых людей в мир профессий, начального профессионального становления и осознанного выбора будущей профессиональной деятельности в учебных планах должна предусматриваться реализация профильного обучения.

Профильное обучение необходимо рассматривать как первую ступень непрерывного профессионального образования, которая создает возможности для профессионального самоопределения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами в отношении продолжения образования или начала самостоятельной трудовой деятельности. Отметим, что, например, в Казахстане, весьма часто самоопределение школьников в выборе направления деятельности не соответствует потребностям рынка труда. Более того, у современных учащихся чаще всего наиболее ценятся те виды деятельности, которые, по их мнению, могут обеспечить высокий уровень дохода, либо социальную престижность. Подобная направленность намерений выпускников школ является следствием низкой ценности профессиональных устремлений среди других жизненных интересов.

Главной причиной сложившейся ситуации является отсутствие мотиваций у старшеклассников к выбору профессии, что говорит о несформированности их профессионального самоопределения. В большинстве случаев выпускники школ не владеют информацией о потребностях рынка труда, особенностях социальноэкономического развития региона, а также у них нет конкретных знаний о необходимых качествах специалиста той или иной профессиональной области.

Все это требует интегрирования в казахстанскую систему среднего общего образования соответствующего перспективного международного опыта, особенно российского, и разработки на этой основе инновационных подходов к содержанию профориентационной работы за счет сетевого взаимодействия образовательных организаций, концентрации ресурсов, создания единого образовательного пространства в условиях деятельности ресурсного центра и социального партнерства с образовательными организациями и производственными предприятиями города.

Социально-педагогический аспект актуальности исследования обусловлен требованиями социального заказа общества и потребностями рынка труда в подготовке в рамках средней школы не только образованных и высококультурных молодых людей, но и профессионально определившихся выпускников, способных и готовых к самореализации и саморазвитию в соответствии с современными потребностями и ценностями общества.

Научно-теоретический аспект актуальности исследования определяется необходимостью поиска научно-методологических подходов к формированию устойчивого профессионального самоопределения старшеклассников к будущей профессиональной деятельности.

Научно-методический аспект актуальности исследования обозначен необходимостью определения комплекса педагогических условий, способствующих формированию устойчивого профессионального самоопределения старшеклассников к будущей профессиональной деятельности, а также разработки учебно-методического обеспечения процесса обучения, направленного на профессиональное самоопределение личности учащихся.

Научно-практический аспект актуальности исследования определен необходимостью разработки концепции формирования профессионального самоопределения школьников в специализированном центре с целью концентрации кадровых, материально-технических и других ресурсов на основе сетевого взаимодействия и партнерства организаций образования и производства.

Ключевые понятия исследования:

Профильное обучение – система дифференциации и индивидуализации обучения в средней школе, позволяющая за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Профессиональное самоопределение – активный и долговременный процесс выбора профессии, внутренние психологические основания и результат данного процесса. Содержание профессионального самоопределения – осведомленность о мире профессий, путях выбора и способах ее освоения, самоанализ и самооценка.

Сетевое взаимодействие – это совместная деятельность работников сферы образования и потребителей образовательных услуг, направленная на повышение качества обучения и заключающаяся в совместной организации учебного процесса в соответствии с интересами и потребностями школьников, использовании инновационно-методических, материально-технических и кадровых ресурсов.

Социальное партнерство – цивилизованная форма общественных отношений в социально-трудовой сфере, основанная на оптимальном балансе интересов и единой согласованной позиции ее участников.

Степень разработанности проблемы. Анализ педагогической теории и практики показал, что в настоящее время многие ученые заняты активным поиском механизмов и условий формирования профессионального самоопределения старших школьников. В исследованиях достаточно широко отражены методологические и теоретические основы профориентации (П. П. Блонский, С. И. Вершинина, Э. Ф. Зеер, Н. Н. Чистякова), особенности формирования профессионального самоопределения личности как длительного процесса развития в рамках будущей профессиональной деятельности (Н. Э. Касаткина, Е. А. Климов, И. С. Кон, Т. В. Кудрявцев, Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова). Особое внимание уделяется социальным аспектам профессионального самоопределения личности (В. М. Архипов, С. В. Кушнир), а также психолого-педагогическим проблемам формирования готовности старших школьников к профессиональному самоопределению (А. Е. Голомшток, Н. Э. Касаткина).

Анализ исследований по проблеме формирования профессионального самоопределения школьников позволил выявить ряд противоречий:

• социально-педагогический аспект между потребностью общества и запросами рынка труда в профессионально определившихся выпускниках средних школ, способных к самореализации и саморазвитию, и недостаточно развитой в практике общего образования системной ориентации школьников в отношении продолжения обучения в соответствии с их профессиональным самоопределением, в том числе с учетом рационального распределения трудовых ресурсов;

• научно-теоретический аспект между устоявшимися традиционными формами и методами профориентационной работы в средних школах и недостаточным уровнем применения образовательного потенциала профильного обучения в условиях ресурсного центра как координатора сетевого взаимодействия организаций образования и производства;

• научно-методический аспект между заявленной возможностью построения школьниками индивидуальных маршрутов обучения, обеспечивающих им профильную подготовку для продолжения образования в выбранном направлении трудовой деятельности, и недостаточной реализацией данной возможности в профессиональных образовательных организациях в связи с их ограниченными ресурсами в части содержания, методов и средств профильной подготовки.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в разработке, теоретическом обосновании модели формирования профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения и определении комплекса педагогических условий ее реализации в рамках ресурсного центра, созданного на основе социального партнерства, обеспечивающего профессиональное самоопределение учащихся в процессе их осознанной оценки своих способностей и возможностей.

Вышеизложенные противоречия и проблема исследования обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование профессионального самоопределения старшеклассников в ресурсном центре».

В диссертационном исследовании введено ограничение: формирование профессионального самоопределения старшеклассников в ресурсном центре рассмотрено на примере школ города Караганды (Казахстан).

Цель исследования – разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка в ходе опытно-поисковой работы результативности модели формирования профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения в условиях ресурсного центра на основе социального партнерства организаций образования и производства.

Объект исследования – профильное обучение старшеклассников.

Предмет исследования – формирование профессионального самоопределения старшеклассников в условиях ресурсного центра.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие предположения:

1. Процесс формирования профессионального самоопределения старшеклассников будет успешным в следующих случаях:

• данный процесс будет основан на личностно-ориентированном и контекстно-компетентностном подходах;

• будет создана структурно-функциональная модель формирования профессионального самоопределения старшеклассников, характеризующаяся целостностью, согласованностью и взаимосвязанностью составляющих ее компонентов – целевого, информационно-мотивационного, методологического, содержательного, организационно-деятельностного, оценочного и результативного.

2. Реализация структурно-функциональной модели будет успешной при выполнении комплекса педагогических условий:

• организация обучения в условиях единого образовательного пространства «школа – профессиональные образовательные организации – работодатели»;

• включение в процесс обучения комплекса учебно-производственных заданий, включающих инвариантную часть (курсы технологии), вариативную часть (курсы по выбору), а также дополнительное образование, организуемое с учетом контекстного подхода;

• психолого-педагогическое сопровождение учащихся, включающее профессиональную информацию, профориентационное консультирование и эвристическую деятельность.

3. Сформированность профессионального самоопределения школьников будет достаточной, если учебно-методическое обеспечение спроектировать с учетом способностей и потребностей школьников, запросов рынка труда.

В соответствии с целью исследования и его гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в теории и практике образовательных организаций.

2. Спроектировать и теоретически обосновать модель формирования профессионального самоопределения старшеклассников в условиях ресурсного центра.

3. Определить организационно-педагогические аспекты деятельности ресурсного центра в процессе сетевого взаимодействия субъектов образовательного пространства на основе социального партнерства.

4. Определить критерии и показатели уровня сформированности профессионального самоопределения школьников в условиях ресурсного центра на основе социального партнерства.

5. Разработать и внедрить учебно-методическое обеспечение профильной подготовки школьников, раскрывающее специфику трудовой деятельности специалистов различных отраслей экономики.

6. В ходе опытно-поисковой работы проверить результативность разработанной модели формирования профессионального самоопределения старшеклассников в условиях ресурсного центра.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теория профессионального самоопределения (А. Е. Голомшток, Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова); теория личностноориентированного подхода (Э. Ф. Зеер);

теория личности (JI. C. Выготский, А. Н. Леонтьсв); теория деятельности (C. JI. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев); теоретические подходы проблемы профессионализации (Э. Ф. Зеер, Е.А. Климов); методологические и концептуальные основы организации прикладных исследований и психологогического обеспечения профессионального развития (Э. Ф. Зеер, Н. С. Пряжников, Е. А. Климов); теории дифференциации и индивидуализации обучения (Г. П. Блонский); теоретические и практические основы содержания общего образования и образования в профильно-дифференцированных классах (В. B. Краевский); теоретические положения о целостном процессе обучения в школе (В. В. Давыдов, В. В. Краевский, В. А. Сластенин); концептуальные основы проектирования и моделирования педагогического процесса и его составляющих (B. C. Безрукова); идея сетевой организации профильного обучения (А. А. Пинский), теоретические основы педагогической интеграции (С. Я. Батышев); теория личностно-профессионального развития человека (В. В. Давыдов, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Л. М. Митина); теория управления образовательными организациями и педагогическими процессами, введения профильного обучения в систему общего образования (С. Н. Митин, Н. В. Немова, А. А. Пинский, М. М. Поташник, И. Д. Чечель, С. Н. Чистякова);

основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (А. А. Миролюбов); теоретико-методологические и методические положения оценки качества обучения (Б. Н. Гузанов).

Для решения поставленных задач исследования применялись следующие методы: теоретические – анализ психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, моделирование; сравнительный анализ результатов оценивания уровня сформированности профессионального самоопределения старшеклассников; эмпирические – наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, опрос, педагогический эксперимент, статистическая обработка результатов опытно-поисковой работы.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась в Ресурсном центре, объединяющем 12 школ Караганды (№ 5, 15, 16, 23, 27, 41, 43, 57, 58, 59, 66, 81), Карагандинском государственном техническом университете (КарГТУ), Карагандинском государственном медицинском университете (КГМУ), Государственном архиве области, колледжах № 9, 12. В исследовании участвовали учащийся, 13 преподавателей.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа в период с 2008 по 2013 гг.

На первом этапе – теоретико-поисковом (2007–2008) – осуществлялся анализ психолого-педагогической и методической литературы; выявлялись противоречия; определялись основные направления исследования; разрабатывался категориальный аппарат; определялись цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Основным методом исследования на первом этапе являлся метод теоретического анализа научной литературы.

На втором этапе – опытно-поисковом (2009–2011) – обобщались теоретические основы исследования; осуществлялся анализ подходов к формированию профессионального самоопределения школьников; разрабатывалась модель формирования профессионального самоопределения старшеклассников в условиях ресурсного центра; разрабатывалось учебно-методическое обеспечение; определялись организационно-педагогические аспекты деятельности ресурсного центра.

Методы исследования: обобщение, анализ психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, моделирование, беседа.

На третьем этапе – обобщающем (2011–2013) – проводились апробация и коррекция результатов опытно-поисковой работы, оформлялся текст диссертационной работы, формулировались основные выводы. Основными методами исследования на этом этапе стали эксперимент, сравнительный анализ результатов оценивания уровня сформированности профессионального самоопределения старшеклассников, статистическая обработка полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Теоретически разработана и спроектирована модель формирования профессионального самоопределения школьников в условиях ресурсного центра, который создает единое образовательное пространство с целью реализации идеи непрерывности и преемственности различных уровней образования.

2. Выявлены и обоснованы организационно-методические аспекты деятельности ресурсного центра: образовательные (структура обучения, организация и проведение учебно-производственных и социальных практик школьников, разработка программно-методического обеспечения, тьютерское сопровождение индивидуальных образовательных программ, повышение квалификации педагогических кадров, образовательная и воспитательная деятельность), нормативноорганизационные (ресурсно-технологические, нормативно-правовые, финансовоэкономические аспекты).

3. Спроектировано содержание учебно-методического обеспечения профильной подготовки школьников с учетом региональных запросов на основе принципов контекстного обучения, проведения профессиональных проб с использованием критериев оценки достигнутых результатов.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнено понятие профессионального самоопределения в условиях ресурсного центра, под которым понимается осознанный выбор учащимися будущей профессиональной деятельности в соответствии с их интересами, способностями и потребностями регионального рынка труда.

2. Раскрыто понятие «формирование профессионального самоопределения старшеклассников», обозначающее в нашем исследовании определенный комплекс мер, направленный на оказание помощи школьникам в выборе профессии (специальности) с учетом профессиональной пригодности в совокупности с индивидуальными способностями и в соответствии с потребностями регионального рынка труда.

3. Предложена и научно обоснована методика проектирования практикоориентированных курсов с использованием современных образовательных технологий, соответствующих образовательным стандартам и социальному заказу общества, обеспечивающих подготовку учащихся к профессиональному образованию.

Практическая значимость исследования:

1. Разработано и внедрено учебно-методическое обеспечение деятельности ресурсного центра:

факультатив «Основы профессионального технического образования», ориентированный на освоение школьниками технологии трудового обучения, приобретение знаний, умений и навыков работы с инструментами, оборудованием производства;

практико-ориентированные курсы, обеспечивающие приобретение знаний, умений и навыков трудовой деятельности в соответствии с интересами и склонностями учащихся, ориентацию в мире востребованных профессий, познавательную активность в профессиональном самоопределении, формирование образа «Я-профессионал»;

2. Создано единое информационное пространство оповещения учащихся о востребованности специалистов различных отраслей, видах их профессиональной деятельности, перспективах развития рынка труда, о возможности построения индивидуального образовательного маршрута (например, к этому информационному пространству относятся периодические издания «Ярмарка – Выпускник», «За политехнические знания»).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профильное обучение можно рассматривать как первую ступень непрерывного профессионального образования, которая предполагает создание определенных условий в учреждениях образования и позволяет каждому ученику найти себя и понять, к какой сфере деятельности он наиболее приспособлен. Все это требует разработки новых подходов к содержанию профориентационной работы за счет создания полноценной системы профильного обучения, направленного на формирование профессионального самоопределения старшеклассников.

2. Формирование профессионального самоопределения учащихся носит многоаспектный характер, что предполагает координированную деятельность всех структурных подразделений школы, а также привлечение дополнительных образовательных ресурсов. Наиболее приемлемым можно считать создание на базе общеобразовательных учреждений инфраструктуры по типу сетевой организации, действующей на основе социального партнерства и объединяющей ресурсы входящих в ее состав организаций, обеспечивая учащимся максимальную свободу выбора будущей профессии, т. е. их профессиональное самоопределение.

3. Главным субъектом созданной сети следует считать профессионально ориентированный ресурсный центр, который является координатором единого образовательного пространства, объединяет ресурсы организаций образования и производства и представляет собой многоуровневую динамичную систему, действующую на основе преемственности школьного и профессионального образования, обеспечивающую единство теоретического обучения и специализированной учебно-производственной деятельности учащихся.

4. Структурно-функциональная модель формирования профессионального самоопределения старшеклассников в процессе обучения в ресурсном центре представляет собой педагогическую систему, основывающуюся на целостности составляющих ее блоков – целевого, методологического, содержательного, организационно-деятельностного, оценочного и результативного. При реализации данной модели происходит формирование осознанной потребности в систематическом самопознании, рефлексии и профессиональном развитии; стремления к освоению трудовых операций, способов работы в группе; оценки и самооценки способностей учащихся. Методологической основой модели являются системный, компетентностный, деятельностный, личностно ориентированный и контекстный подходы.

5. Учебно-методическое обеспечение процесса формирования профессионального самоопределения старшеклассников необходимо и целесообразно разрабатывать на основе личностно ориентированного обучения. Предлагаемые практико-ориентированные курсы – это основа информирования школьников о мире профессий, обеспечивающая выявление индивидуальной предрасположенности учащихся к конкретным видам трудовой деятельности и построению индивидуальных маршрутов обучения, а так же к формированию образа «Я-профессионал»

и первоначальных умений и навыков профессиональной деятельности. Содержание практико – ориентированных курсов направлено на позитивную мотивацию профессионального самоопределения учащихся с учетом потребностей регионального рынка труда, на развитие профессионально-значимых качеств будущих специалистов и на ориентирование личности учащегося в поле профессиональной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются разработанностью методологической базы исследования; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных его объекту, целям и задачам;

проверкой теоретических положений на практике; количественным анализом экспериментальных данных; изучением проблемы профессионального самоопределения учащихся, анализом педагогической практики; проверкой теоретических положений исследования в ходе опытно-поисковой работы и внедрением исследования в практику деятельности ресурсного центра.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования отражены в 18 публикациях, включая две монографии, четыре статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МОН РФ для публикации результатов диссертационных исследований. Отдельные положения представлены и обсуждены на научно-практических конференциях различного уровня:

региональных: с 2008 по 2013 гг. на 12 научно-практических конференциях (республика Казахстан г. Караганда);

всероссийских: «Сетевое взаимодействие школ – идеология открытого обучения» (Ульяновск, 2011), «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2011), «Ресурсный центр – эффективное средство организации профильного обучения» (Пермь, 2012);

международных: «Формирование профессиональной ориентации старшеклассников в условиях ресурсного центра профильного обучения» (Чехия, Прага, 2012), «Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной ориентации старшеклассников» (Болгария, София, 2012), «Развитие человеческого потенциала в условиях Ресурсного центра профильного обучения» (Болгария, София, 2012); «Профессиональная ориентация старшеклассников в ресурсном центре на основе социального партнерства» (Астана, 2013); «Формирование профессиональных намерений и допрофессиональная подготовка старшеклассников в ресурсном центре» (Астана, 2013).

Результаты исследования внедрены в учебный процесс школ № 5, 15, 16, 27, 23, 41, 43, 57, 58, 59, 66, 81 г. Караганды. В работе ресурсного центра участвовали Карагандинский государственный технический университет (КарГТУ), Карагандинский государственный медицинский университет (КГМУ), Государственный архив области, колледжи № 9, 12.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего в себя 226 источников (в том числе 15 зарубежных), 6 приложений. Текст диссертации иллюстрируют 7 таблиц, 5 рисунков.

Глава 1. Теоретические основы формирования профессионального Профессиональное самоопределение в условиях Всестороннее развитие личности необходимо рассматривать в единстве и взаимодействии с трудовым, нравственным, эстетическим, физическим, интеллектуальным и политическим совершенствованием системы учебно-воспитательного процесса, включая подготовку школьников к выбору профессиональной деятельности [155]. Получение конкретной профессии определяют намерения и самоопределение человека к действиям. Профессиональное самоопределение соотносится с личностными намерениями, самоопределением и способностями, включая престиж профессии или специальности. Формируя представления о видах профессиональной деятельности, ее перспективах, человек сопоставляет свои возможности с информацией о видах деятельности специалистов, тем самым вырабатывая устойчивость профессионального самоопределения или его изменения.

Профессиональное самоопределение является важной составляющей развития каждого человека и функционирования общества. Для создания системы формирования профессионального самоопределения необходимо обоснование компонентов: цели, принципов, ресурсов. Профессиональное самоопределение школьников рассматривается в системе взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, что способствует выстраиванию взаимовыгодного сотрудничества между всеми ее участниками, ориентацию школьников на получение непрерывного образования в течение жизни, развитию индивидуальных способностей каждого школьника.

В научно–педагогической литературе содержание понятий интерес, способности, склонности характеризуются следующим образом:

- интерес – потребность, мотив к чему-то ценному и привлекательному (например, если школьник проявляет интерес к изучению отдельного предмета, значит он тратит на него больше времени нежели на другие предметы и делает это с удовольствием, желанием, а если же он еще и добивается в изучаемой сфере конкретных результатах, то можно говорить уже о способностях данного школьника);

- способности – индивидуальные особенности личности, являющиеся условием успешного осуществления выбранной деятельности (способности обнаруживаются в приемах деятельности и выражаются понятием талан и гениальность);

- склонности – устойчивая расположенность к определенной деятельности, стремление к совершенствованию (возникновение склонности является предпосылкой развития соответствующей способности) [23,142,150].

Интерес – главный компонент всех сфер профессиональной деятельности.

Интересы и потребности – источник активности личности, стремление личности к их удовлетворению. Именно на основе конкретных потребностей у людей возникают определенные интересы. Под интересом, понимается стремление человека познавать явления и предметы, а стремление к деятельности есть склонность [88].

Следовательно, одним из важных компонентов профессионального самоопределения является развитие интересов школьников в различных областях профессиональной деятельности, как показано в работах М. Р. Щукина, Ф. Н. Гоноболина и Д. С. Ермакова [203,33,48].

На основе потребностей создаются интересы человека, выступающие мотивами его деятельности, однако потребности являются не единственными мотивами человеческой деятельности. С учетом интересов и потребностей осуществляется формирование ценностных ориентаций, так как каждый человек осознанно выстраивает их иерархию, заложенную в его сознании и, тем самым, планирует свое будущее. В тоже время, ценности выбираются человеком лишь те, которые доминируют с его потребностями, причем предметы данных потребностей, осознаные личностью и становятся ведущими ценностями [58,148,149].

Ценностные аспекты, личностные и общественные, являются обобщенными и определяются позже, в отличие от интересов и способностей [61]. Одним из источников мотивации деятельности являются личностные ценности, которые создаются через преломление ценностей сквозь призму индивидуальной жизнедеятельности [61]. Определение мотивов выбора профессии позволяет выявить, что побудило школьника осуществить такой выбор и дат возможность установить истинные причины отношения личности к определенным ценностям.

Связующим звеном в профессиональной деятельности, обуславливающей осознанный характер деятельности человека, исследователи В. С. Мерлин, К. К. Платонов, А. Н. Леонтьев и Д. Н. Узнадзе считают мотивационную сферу [104,136,92,185]. По сути мотив отождествляет идеальный или материальный предмет, побуждающий и направляющий человека на определнную деятельность или поступок, любая деятельность имеет мотив, который определяется как побуждение к действию при конкретных обстоятельствах [61].

Психологический анализ структуры деятельности как системы, появляющейся и корректирующейся под влиянием взаимодействия образа с мотивационным компонентом деятельности, обоснован в работах авторов (А. Н. Леонтьев, А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов и др.) [92,15,93 и др.]. Эффективность деятельности зависит от ее мотива, который может проявиться в эмоциональной окраске явлений или объектов в форме отражения их личностного смысла [61,74].

Безусловно, мотивы не осознаются, за исключением осознанных мотивов, превратившихся в мотивы – цели по А.Н. Леонтьеву, которые побуждают деятельность, а цель – направляет ее [92]. О характере стремлений личности, мотивах профессионального самоопределения можно судить посредством изучения целей.

Следовательно, цель отражает стремление человека к чему-либо при выполнении работы, а мотив является причиной побуждения к деятельности.

В результате, выстраивается иерархия и осмысление потребностей, возникают интересы, которые в последствии могут превратиться и в склонности, формируются ценности, определяются мотивы, цели и внешние условия, препятствующие или способствующие достижению цели. После данного процесса, принимается решение на деятельность, другими словами формируется самоопределение. Следовательно, для формирования профессионального самоопределения необходимо учитывать, что воздействие на потребности школьника является сложным процессом, а попытка изменить уже сложившиеся потребности школьника еще сложнее. Отметим, что ценности отличаются от потребностей тем, что они не заданы изначально, изменяются в пространстве, во времени, в течение жизни человека. Система ценностных ориентаций динамична и осуществляет взаимосвязи личности с окружающим миром, включая мимолетные жизненные ситуации [72, 75, 220]. О переоценке ценностей говорят при их существенной переориентации.

По сути дела, через отношение к иерархии ценностей, возникающих или существующих в обществе, каждый школьник осуществляет профессиональное и личностное самоопределение.

Однако неправильно будет говорить о невозможности изменения системы ценностей в старшем подростковом возрасте и утверждать, что подростки живут в ценностном хаосе. Задачей общеобразовательных учреждений является оказание помощи школьникам в определении и упорядочении акцентов, приоритетов ценностных ориентаций, тем самым помогая им в самоопределении. Цели и мотивы более мобильны, нежели ценности, поэтому ориентация школьников на конкретную профессию с целью формирования их профессионального самоопределения должна быть направлена в первую очередь на развитие интересов школьников, а впоследствии на корректировку мотивов, ценностей и определение целей [221,17,99]. Изучение личности представляет собой главную цель формирования профессионального самоопределения школьников, своевременное выявление его ценностных ориентаций, способностей, мотивов выбора профессии и профессиональных интересов [62,79,208].

Ценностные ориентации школьников должны быть взаимосвязаны с профессиональной ориентацией и самоопределением [95,219]. Ценности определяют направленность и активность значимых для него действий, взаимосвязывают общественное и личностное, выстраивают иерархию предпочтений. Безусловно, личностные всегда предпочтительнее, но только в том случае, если не способствуют противоречию и конфликту с социальной средой. Любая личность стремится к освоению ценностей, соответствующих ее интересам и целям. А. Д. Сазонова, выделяет ценности профессиональной деятельности человека [164]:

- самоутверждение в социальной среде;

- авторитет в коллективе;

- творческий характер труда;

- материальные и утилитарные ценности;

-должность и перспектива роста;

- успешность среди друзей;

- самосовершенствование и саморазвитие;

- практическое применение знаний, умений и способностей.

При изучении мотивов выбора профессии главная роль отводится их виду (шесть групп мотивов: общая мотивировка, познавательный характер, романтика профессии, общественная значимость, ссылки на пример, немотивированность) и характеру (четыре группы мотивов: аргументированный и мотивированный, недостаточно мотивированный, неуверенный и неаргументированный, никак не аргументированный) [36,61]. Весьма перспективно применение автоматизированной системы психологического тестирования, включающую перечисленные выше мотивы [218].

Рассмотрим профессиональные интересы, играющие немаловажную роль в процессе изучения личности школьника. Профессиональный интерес рассматривается как целенаправленное практико – познавательное отношение к профессии, постепенно переходящее в направленность на конкретную профессиональную деятельность с едиными целями и мотивами [98,97]. Профессиональный интерес возникает в деятельности, следовательно, важен факт такой целенаправленной деятельности, в результате которой и будет происходить формирование профессионального самоопределения личности.

Деятельность личности определяется знаниями, умениями и навыками, не исключая потребности, мотивы, интересы и цели [19]. По отношению к знаниям, умениям и навыкам способности означают некоторую возможность. Способности и склонности выявляются предварительной профдиагностикой. Педагогический энциклопедический словарь раскрывает содержание термина склонность как форму отрефлексированной мотивации, выраженную направленность человека на конкретную деятельность, некую потребность в ней [129,130].

Основной показатель способности отражает легкость, быстроту усвоения знаний и умений, достижение высоких результатов деятельности. Выявление способностей в целях формирования профессионального самоопределения подразумевает склонность школьников овладевать не только знаниями, умениями школьной программы, но и конкретной области профессиональной деятельности. Способности классифицируются на врожденные и приобретенные. Как уже было показано, индивидуально – психологические особенности личности, которые являются залогом успешного выполнения конкретной деятельности, называются способностями [26,29,28,30,182]. Проблему способностей изучали многие отечественные исследователи (Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн, С.А. Дружилов, В.Д. Шадриков) [94,158,46,199,198].

С целью достоверного получения результатов формирования профессионального самоопределения школьников необходимо отслеживать динамику (вход – выход) развития этого процесса, выявлять изменения в сознании учеников.

Очень важно контролировать процесс формирования ценностей, мотивов, целей, развитие интересов и способностей [96,56,61]. Профессиональное самоопределение школьников формируется с детства и до ранней юности, когда уже необходимо принимать решения на дальнейшую жизнь [54,109]. В качестве компонентов профессионального самоопределения ряд авторов выделяют следующие действия:

анализ себя как профессионала; принятие решений, направленных на способы получения конкретной профессиональной подготовки [125, 138, 112 и др.].

Каждый человек индивидуален и представляет собой совокупность различных свойств, которые зависят друг от друга, взаимосвязаны и образуют единое целое. Учет особенностей каждого человека позволяет правильно организовать процесс формирования профессионального самоопределения школьников для определения их пригодности к тому или иному виду профессиональной деятельности, развитию и воспитанию определенных качеств. Рынок труда предъявляет человеку новые требования в соответствии с развитием экономики страны.

Н. М. Черненко отмечает, что каждый человек должен уметь принимать конкретные решения и нести за них ответственность, самостоятельно и критически мыслить, однако задачи воспитания готовности школьников к самостоятельному решению карьерных вопросов, формирования умений выстраивать самостоятельно и осознанно собственную жизнь должна ложиться в первую очередь на систему образования [193].

Данное утверждение предполагает, что образование должно решать задачи индивидуализации и социализации, другими словами, защищать интересы личности, а не только общества. По существу, образование должно быть направлено на всестороннее развитие личности, защиту ее интересов, оказании помощи в личностном развитии. В противном случае человек проигрывает в своем развитии и своей судьбе [23]. Модернизация образования направлена на переход России к правому и демократическому государству, включая рыночную экономику. Одним из ее направлений определена задача профильного обучения в общеобразовательных школах, целью которого является обеспечение профессиональной ориентации, формирования профессиональных намерений школьников, оказание им помощи в самоопределении с учетом их потребностей и индивидуальных склонностей.

Следует заметить, что переход к профильному обучению выявил ряд проблем: отсутствие возможности выбора профиля дальнейшего образования в связи с несложившимися мотивами и интересами школьников; интуитивный выбор профессии, чаще всего под воздействием друзей и знакомых; несформированность личностных качеств выпускников школ, таких как самостоятельность, творческая и познавательная активности, критическое мышление. В работе [70] автор, рассматривая переход к профильному обучению, актуализирует проблему отсутствия у школьников как устойчивых мотивов к дальнейшему получению образования (выбора профильности), так и сознательности выбора будущей профессиональной деятельности. Перечисленные проблемы обуславливают моральные, психологические и экономические последствия, например, «текучесть» рабочих кадров, отсутствие мотивации к развитию профессионально-значимых качеств и профессиональному росту, неудовлетворенность собственной деятельностью [71].

Е.А. Климов обосновывает комплекс мер по оказанию помощи школьникам в выборе профессии, основаны на профессиональной консультации как индивидуально-ориентированной помощи выпускникам для профессионального выбора, применяя термин профессионального самоопределения [73]. В этих работах автор отмечает, что формирование профессионального самоопределения задача не только системы образования и семьи, а всего общества в целом, которая является государственной проблемой. Следовательно, формирование профессионального самоопределения школьников должно проводиться системно и ее участниками должны быть все, кто заинтересован во всестороннем развитии личности и общества в целом.

Авторы (Е.Я. Подгорная, Н.Ф. Родичев, А.В.Хуторской, С.Н. Чистякова) [137,154,192,195] отмечают проблему выбора профиля обучения школьниками, которая ограничивается рамками изучаемых дисциплин и обуславливает не индивидуальную, а профильную образовательную траекторию выпускникам. Другими словами, школьники мотивируются на привлекательный предмет деятельности, что, в реальности, не предоставляет возможность самореализации школьнику.

Ф. Парсонс определил основные показатели профильного обучения школьников: правильную самооценку склонностей, способностей, интересов, возможностей, устремлений и ограничений; знание требований, которые предъявляют различные виды труда к человеку; умение соотнести результаты самооценки со знаниями требований профессии [224].

Отношение старшеклассников к выбору профессиональной деятельности основано на положение С.Л. Рубинштейна [159]. По мнению автора, определение способа жизни является проблемой самосознания. Автор выделяет два способа существования человека: жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей в которых живет человек (отдельное отношение к явлениям жизни) и выводящая за его пределы (появление ценностно-смыслового определения жизни). Первый способ ориентирован на процесс самоприспособления к внешней среде, результат – действия по шаблону, однотипному алгоритму, следствие – выбор профессии подчинен внешним обстоятельствам (мнения родителей, друзей, массовой информации). Второй способ характеризуется способностью отличиться, выйти за пределы повседневной практики, стать хозяином своей жизни, рассматривать трудности как стимул преодоления собственных пределов, результат – осознание собственных возможностей, личностный рост, следствие – постоянный поиск, творчество и возможность выбора.

Эриксон, Э. обозначил стратегию жизни подростков с целью обоснования жизненных выборов - определение «аристократии» (образец человека - идеала) и «идеологии» [207].

На профессиональный выбор школьников влияет ряд факторов, предложенных исследователями в области профессионального самоопределения, например таких как:

- наличие знаний, умений и навыков, способностей и свойств реагирования в определенных ситуациях в сочетании с поведением личности;

- умение ориентироваться на рынке труда и профессий (специальностей);

- учет потребностей, интересов и склонностей личности;

- осознание значимости общественно-полезного труда [70,144,195].

Содержание понятия «профессиональное самоопределение старшеклассников» трактуется как активный и долговременный процесс выбора профессии, внутреннее психологическое основание и результат данного процесса. В социологии профессиональное самоопределение рассматривается в тесной связи с престижностью профессии, ее востребованностью на рынке труда [215, 225]. Следовательно, потребность в определенном виде профессиональной деятельности обозначает направленность личности в определенный социальный класс, социальную группу общества. Намерение человека работать или повышать свою квалификацию по выбранной профессии или специальности является важным показателей сформированности профессионального самоопределения. Нежелание работать по выбранной профессии, неудовлетворенность, отсутствие постоянного места работы или востребованности профессии, затруднения при трудоустройстве определяют новый виток процесса профессионального самоопределения, возможно и осознание неправильного выбора деятельности [63,223,226].

Система мер, направленная на оказание помощи в выборе профессии, включающая информацию о профессиях и специальностях, образовательных учреждениях, индивидуальные консультации, понимается как формирование профессионального самоопределения [143]. С.М. Вишнякова процесс формирования профессионального самоопределения понимает как:

- деятельность социальных работников и работников системы образования по оказанию консультативной помощи безработным гражданам или лицам, намеревающимся сменить вид деятельности, сделать осознанный выбор нового поприща;

- комплекс педагогических мероприятий по содействию молодежи в профессиональном самоопределении в соответствии со склонностями, способностями, желанием и с учетом ситуации на рынке труда (потребностями в специалистах) [23].

Вишнякова С. М. раскрывает содержание понятия с точки зрения молодежи и лиц, уже когда-то определившихся в своем выборе профессии, однако, она акцентирует внимание на учете ситуации на рынке труда с безусловным учетом потребностей самой личности [23]. Следовательно, при формировании профессионального самоопределения необходимо учитывать личностные качества, способности и намерения школьника с учетом востребованности на рынке труда профессий, что является важным показателем для дальнейшего диссертационного исследования.

Профессиональное самоопределение личности рассматриваются многими авторами с позиции теории управления, считая ее единственным условием обучения, оказывающим помощь школьникам в выборе профессии [106,114,135,139,194,196].

трактуется как органическая составная часть системы воспитательной работы в единстве с процессом всестороннего развития личности в школьный период обучения [145,146].

В частности А.Д. Сазонова, рассматривает как целенаправленную работу с молодежью с целью осознанного выбора ими профессии с учетом личностных особенностей, потребностями рынка труда в трудовых кадрах [164].

Н.В. Тарасова интегрирует как специально организованную систему совместной образовательной и воспитательной деятельности, способствующей формированию профессиональной направленности школьников, их самоопределению с учетом потребности общества [182].

С.Н. Чистякова понимает как систему взаимодействия личности и общества на всех этапах развития человека, соответствующую личностным особенностям и потребности рынка труда в специалистах [195].

А.Д. Кроули определяет как деятельность, ориентированную на осознанный выбор профессии, формирование предприимчивости на основе политехнического образования, самосознание и самопроверку в различных видах доступного труда [213].

Основными направлениями формирования профессионального самоопределения школьников, по мнению Н. С. Пряжникова [145], Е. Ю. Пряжниковой [146], Э. Ф. Зеера [57], С. Н. Чистяковой [87], А. Д. Сазонова [164] и Е. А. Климова [70] являются: социально-профессиональная адаптация, профессиональная информация и просвещение, профессиональный подбор, отбор и консультации.

Целью профессионального просвещения является информирование школьников о существующих профессиях и специальностях, содержащихся в них видов деятельности, условий труда, сроков и форм освоения, возможности профессионального и карьерного роста.

Профессиональная консультация должна быть направлена, по мнению В. Ф. Витиньш на:

- познание особенностей своей личности;

- развитие интересов, способностей;

- информирование о потребности общества в кадрах, образовательных учреждениях и их направленности подготовки кадров;

- выявление способностей и возможностей школьников, их осознание;

- определить личностные возможности и ограничения для выбора профессии или специальности [22].

Задачей профессионального консультанта является выявление индивидуальности школьника и ее целенаправленное развитие, при этом считается, что каждый школьник уже является развитой личностью, обладающей способностями и сформированными интересами [113,115].

Профессиональная адаптация, по мнению Н.Н. Захарова [56], А.Д. Сазонова [164], должна быть направлена на активизацию процесса приспособления молодежи к производству, социальному окружению, условиям труда, особенностям личности. Успешность профессиональной адаптации необходимо рассматривать как главный критерий эффективности профессиональной работы и выбора профессии.

Формирование профессиональной пригодности изучали исследователи К.М.Гуревич [17], В.А. Бодров [14], Е.А. Климов [72]; самоопределение и самосознания личности Т.В.Кудрявцев [89]; профессиональную идентичность личности – Е.П. Ермолаева [49], Л.Н.Вавилова [177], Е.И. Рогов [153]; психологическую систему деятельности В.Д Шадриков [198], что подтверждает интерес ученых к проблеме формирования профессионального самоопределения школьников.

Одной из задач поддержки профессионального выбора является стремление школьников к самопознанию, процессу формирования профессионального самоопределения. Под самоопределением понимается поиск и нахождение личностного смысла выбираемой, изучаемой и выполняемой деятельности. Однако, имеется и некий парадокс самоопределения, когда найденный смысл обесценивается самой жизнью (образуется некая пустота), поэтому более важен процесс поиска смысла, а найденные смыслы предпочтительнее считать как промежуточные этапы всего процесса самоопределения.

Два уровня профессионального самоопределения выделил Е. А. Климов:

гностический и практический. Под гностическим автор понимает перестройку самосознания и сознания, а практическим – изменение социального статуса [70].

Расширение изначальных возможностей предполагает самоопределение нахождения нового смысла в жизни, так как именно смысл раскрывает сущность самоопределения, его нельзя построить заново, можно только найти. Н.А.Бердяев отмечает, что не обязательно искать смысл жизни, главное в том, что его поиск – это уже смысл жизни, и необходимо посвятить себя этому поиску [10].

Все перечисленные выше определения позволяют сформулировать сущность профессионального самоопределения, состоящую из поиска и нахождения личностного смысла трудовой деятельности и его нахождения в процессе самоопределения. Профессиональное самоопределение определяет и качество труда будущей профессиональной деятельности специалиста, адаптацию к условиям производства [214]. Формирование у школьников осознанного планирования, коррекции и реализации своих перспектив развития, внутреннюю готовность к самостоятельности – идеальная цель профессионального самоопределения [56]. Идеальная, потому что достичь ее невозможно, но идеалы существуют для их достижения и реализации.

Важнейшей формой самоопределения является профессиональное самоопределение. Профессиональное самоопределение трактуется в специальной литературе как осознанное соотношение личностных знаний, умений и возможностей с ценностными требованиями общества, причем с учетом таких собственных качеств, как темперамент, физиологические и психофизиологические особенности.

Другими словами, должна осуществиться взаимосвязь: надо – хочу – могу – умею. Следовательно, профессиональное самоопределение тесно взаимосвязано с самоориентированием и профессиональным самоопределением школьников, которые выступают субъектами самоопределения. Очевидным является факт слияния профессионального и личностного самоопределения при высших своих проявлениях, так как они имеют много общего. В тоже время в современных исследованиях показано, что существуют два отличия между личностным и профессиональным самоопределением. Во-первых, профессиональное самоопределение конкретно и официально оформляется, а личностное представляет качества самой личности, которые многоаспектны. Во-вторых, профессиональное самоопределение зависит от внешних факторов (условий), а личностное только от самого человека и его семейного благополучия [2].

Формирование профессионального самоопределения школьников отражено в работах Н.Э. Касаткиной [67] и Т.М. Чурековой [55]. Влияние возрастных особенностей на профессиональное самоопределение отражены в работах А.С. Белкина [5,6], П.Я. Гальперина [51] и Л.И. Божович [16]. Профессиональное самоопределение, по мнению М. Р. Гинзбурга, является сложным процессом формирования личностью отношения к профессионально-трудовой среде, реалистического образа себя как профессионала [29], а также развитие и самореализация физических и духовных возможностей [30]. Именно профильное обучение создает благоприятную среду для формирования профессионального самоопределения школьников, убежденности в правильном выборе профессии с учетом их интересов и способностей [70]. В тоже время следует различать, что профильное обучение представляет собой средство обучения, направленное на удовлетворение индивидуальной потребности личности в самореализации, а профильная ориентация – удовлетворение социального заказа общества на профессии. Однако в образовательных учреждениях профильная ориентация школьников проводится чаще всего только с целью популяризации и распространения знаний о профессиях, профессиональной пригодности, профессиональных качеств и карьеры [44].

Необходимо понимать, что самоопределение является структурным компонентом профессиональной ориентации и профессионального самоопределения, поэтому именно осознанное профессиональное самоопределение личности ориентирует на правильный выбор профессии или специальности, ориентирует личность на реализацию поставленных целей.

Рассмотрим содержание термина профессиональная ориентация за рубежом и др.]. Отметим, что в иностранной научнопедагогической литературе, термин «профессиональная ориентация» в буквальном смысле не существует, а есть понятие «развитие карьеры» [45]. Значительные информационные и методические ресурсы, специально подготовленные специалисты работают над развитием каждого человека как профессионала в двух социально-личностных планах: реформа классических образовательных учреждений, разработанных и действующих программ помощи, поддержки профессиональной карьеры и сопровождения, реализуемыми различными по форме собственности организациями и предприятиями. В них осуществляется формирование профессиональных навыков с одной стороны, а с другой – социально-ориентированных интересов личности и мотивов к выбранному виду профессиональной деятельности, что в целом регулирует процесс профессионального и гражданского становления личности.

Эффективно трудиться могут только те люди, профессиональная деятельность которых соответствует их интересам, способностям, характеру. Именно по указанной причине, актуальна в России проблема целенаправленного планирования, поддержки и формирования карьеры человека [141]. Безусловно, в первую очередь определяется содержание понятия карьеры, означающее: достижение известности, славы и выгоды; продвижение в какой-либо сфере деятельности; род занятий. Однако, в научной литературе и практике единого понятийного аппарата данного термина нет, но ученые до сих пор пытаются осмыслить содержательные компоненты карьеры, личностные и социальные факторы формирования карьеры, содержательные компоненты карьеры и процессуальные аспекты выбора карьеры, процессуально-содержательные моменты адаптации к ней. Причем, личностные и социальные факторы формирования карьеры рассматриваются в рамках непрерывного процесса, который осуществляется на протяжении всей жизни человека.

В.А. Поляков определил две цели построения карьеры: высокое положение и хороший заработок [138]. Однако элитарные ориентации в профессиональном самоопределении предполагают творческое построение жизни и ориентацию на человеческие ценности и идеалы.

В Германии профессиональная ориентация школьников осуществляется через опросы, тесты и консультации, включая совместные мероприятия с родителями и представителями организаций. Особенностью является заполнение школьником рабочей тетради в виде информации о семье, личных интересах, профессиональных самоопределений, склонностей, предполагаемой будущей профессии (специальности), успеваемости, результатами тестирования.

Во Франции в основном применяются групповые формы работы. Закон об образовании Франции требует от образовательных учреждений последовательности работы по проблеме профессиональной ориентации, начиная с первых классов. Французские ученые считают главными направлениями профессиональной ориентации школьников - педагогическую и информационную направленности.

Информационная – получение объективной и своевременной информации, влияющей на выбор профессии и субъективно – личностных особенностей ее восприятия. Педагогическая формирование и развитие способности осуществлять выбор с учетом объективных и субъективных факторов, именно осознанный выбор позволяет обеспечить школьникам самостоятельность в личной, социальной и экономической жизни.

Подход к профессиональной ориентации английских школьников отличен от французского тем, что основной задачей является не только выбор профессии, но и самооценка деятельности в контексте требований рынка труда. Акцент в школах делается на активные формы и методы обучения: имитационные программы, трудовая практика, диалоговые консультации, психологические тренинги. В Великобритании введено в практику создание мини-предприятий на базе образовательных учреждений, посредством которых школьники участвуют в трудовой деятельности предприятий, определяя вид производимой продукции или услуг, осуществляют маркетинг и продажи. Именно такая форма организация деятельности школьников, по мнению британских ученых, способствует развитию их способностей, предпринимательских навыков, ответственности, инициативности.

Образование в Канаде направлено на развитие способностей учащихся. Задачей профессиональной ориентации школьников является усиление ее взаимосвязи с реально существующими потребностями в рабочей силе. Одной из форм познания мира профессий (специальностей) школьников являются самостоятельные занятия в специализированных центрах профессиональной ориентации - центры выбора. В центрах систематизирована информация приблизительно о четырех тысячах профессиях и специальностях, при этом по каждой конкретной профессии определены трудовые функции, требуемый уровень образования, личностные качества, уровень образования, пути профессионального роста, смежные профессии и специальности, спрос на работников.

В США получило развитие нескольких теорий профессиональной ориентации: концепции свободного развития (Э. Гинзберга, Д. Сьюпера, Дж. Холланда), социологические концепции (А. Лоуренса, М. И. Томаса), теория случайного выбора, концепция внутреннего импульса (Э. Джоуна) [34]. Перед школьниками ставится задача поддержки собственной конкурентоспособности и мобильности на протяжении всей жизни. Профессиональная ориентация школьников ориентирована на формирование и развитие умения самостоятельно выстраивать карьеру, принимать ответственные решения в течение всей жизни. При решении вопросов о продолжении образования в США получило широкое распространение персональное досье [34].

В Японии профессиональная ориентация школьников осуществляется с целью подготовки к карьере, получению знаний о профессиях, развитию профессиональных навыков и способности выбора курсов, соответствующих их личностным склонностям, качествам и интересам. Здесь актуален тест по определению готовности подростков к выбору профессии, разработанный С. Фукуяма [191].

Автор выделяет три фактора выбора профессии: профессиональные пробы (соответствие характера выбранной деятельности способностям и умениям школьника), самоанализ (проводится в сочетании с наблюдениями и экспертной оценки для своевременной коррекции самооценки школьника), анализ профессий (изучение всевозможных родов занятий школьника). Наряду с тестированием, школьники участвуют по выбору в различных видах деятельности: взаимодействие с природой, техникой, знаковыми системами, художественными образами, человеком. В течение трех лет школьники получают возможность получить 48 профессиональных проб, которые фиксируются в F-тесте и позволяют школьнику определить уровень собственной готовности к выбору профессии.

Подводя итог вышеперечисленным фактам по проблеме профессиональной ориентации школьников в различных странах, можно констатировать, что приоритетным является формирование самостоятельности, умения оценивать себя, стремления к профессиональной конкурентоспособности и мобильности [34,35,37]. Отметим также, что среди западных специалистов находит признание системный подход, в рамках которого профессиональная ориентация, профессиональное самоопределение и трудоустройство рассматривается как единый комплекс, включающий профессиональный отбор и профподбор, профинформацию, профсовет и консультирование, трудоустройство и меры по адаптации к трудовой деятельности, трактуется он термином «переходные услуги». Последовательность действий в отношении учащихся при переходе от учебы к профессиональной деятельности координируется комплексной системой «переходных услуг». В результате, работодатель является активным субъектом образования, задача которого информирование школьников о ситуации на рынке труда.

Вопросы профессиональной ориентации в России изучались еще до первой мировой войны сотрудниками педагогического музея Московского учительского дома. Принятое решением первого Всероссийского съезда работников просвещения (1918 г.) «Положение о единой трудовой школе», стало фундаментом развития системы профессиональной ориентации [13]. Однако, система профессиональной ориентации основывалась только на оказании психолого-педагогической помощи человеку при выборе профессии. В 1921 г. по всей стране появляются профконсультационные бюро, деятельность которых направлена на выявление психофизической пригодности людей к конкретному виду профессиональной деятельности, что послужило рациональному распределению рабочей силы и созданию первой в мире системы профотбора.

Ученые А. К. Гастев [38], В. М. Бехтерев [12] и Е. С. Браиловский [18] разработали методы профотбора, но отсутствие учета неразвитых профессионально значимых качеств, пассивная роль претендентов на трудоустройство повлекли за собой профанацию деятельности профконсультационных бюро. Данный прецендент способствовал уничтожению развивающейся науки и переносу профориентационной работы в среднюю школу. Основным направлением профориентационной работы в школе были политические приоритеты государства, а качества личности и склонности человека не рассматривались. В 1936 г. Постановлением ЦК ВКП(б) профориентационная работа в школах была приостановлена, что обусловило потерю 20 лет советской психологической науки.

Исследования возобновились после снятия запрета с темы профессиональной ориентации с конца 50 – х начала 60 – х годов. В 1957 г. открытие НИИ трудового обучения и профессиональной ориентации позволило осуществить эксперимент по дифференцированному обучению направлений: физикоматематическому и техническому, биолого-агрономическому, социальноэкономическому и гуманитарному. Формами дифференцированного обучения выбраны: факультативные занятия и углубленное изучение школьных предметов. По сути, профессиональная ориентация школьников была опять направлена на решение политических задач и подменена трудовым воспитанием, что привело к закрытию исследований данной проблематике.

Интерес к профессиональному отбору был вновь продиктован повышением аварий в энергетике, на транспорте и низкой производительностью труда в 80-90 – е гг., что обусловило новый виток в развитии профессиональной ориентации. Психологи активизировали работу по выявлению человеческого фактора по проблеме аварийности в промышленности, что обусловили разработку автоматизированной системы прогнозирования профессиональной пригодности, профессиографических материалов. Однако, перестройка, повлекшая спад производства и безработицу, привела к ликвидации исследований по профессиональной ориентации.

Диссертационное исследование осуществлялось в городе Караганда, поэтому целесообразно рассмотреть некоторые этапы развития профильного обучения в Казахстане. Казахстан входил в союз советских социалистических республик, поэтому, развитие профильного обучения Казахстана идентично СССР.

Г. С. Саудабаева [166], Н. Н. Захаров [56], В. Ф. Сахаров [167], А. Д. Сазонова [164] определили этапы развития системы.

20-30-е г.г. ХХ века – начальный этап становления системы, поиск новых форм и методов работы, анализ накопленного материала в соответствии с социально-экономическим развитием страны.

40-50-е г.г. Великая отечественная война перечеркнула все начинающиеся вехи развития системы профессиональной ориентации молодежи, главным и единственным направлением страны того времени стала защита родины и семьи.

Ж. О. Артыкбаев отмечает, что «Казахстан стал военным учреждением хранения, учета, выдачи боевого оружия и боеприпасов для фронта, в связи с чем все силы населения были направлены по ускоренное строительство промышленных объектов, включая машиностроительные и металлообрабатывающие заводы, выпускающие торпеды, бомбы, мины, снаряды, огнеметы, военную технику. Территория Казахстана заполнялась предприятиями и эвакуированными людьми. Огромная роль отводилась колхозникам, которые снабжали фронт продуктами, спасали скот. В такое трудное для всей страны время, тысячи детей были вовлечены в трудовую деятельность, независимо от их интересов, склонностей» [85].

А. Д. Сазонова проанализировала сложившуюся ситуацию во время войны и обосновала необходимость усиления связи обучения с жизнью и трудом, другими словами, акцентировала развитие трудового обучения в послевоенное время [164].

Однако, однотипный подход и недостаток выбора школьниками интересной для них профессии, привел к избытку кадров во многих сферах экономики, что, по мнению автора, привело к возросшему вниманию проблемы профессиональной ориентации школьников для дальнейшего подбора и расстановки кадров.

50-70-е г.г. характерны усиленным вниманием проблеме формирования профессиональной ориентацией школьников с целью ознакомления школьников с различными видами профессиональной деятельности, осознанного выбора профессии. Однако в Казахстане осваивались новые земли, началась целинная эпопея, и профессиональная ориентация школьников проводилась с целью агитационной деятельности молодежи для профессионального обучения, востребованных на целине специалистов: трактористы, комбайнеры и т.д. Причем кадровую проблему необходимо было решать незамедлительно, не привлекая специалистов извне. Н.Н. Захаров отметил, что именно в период дефицита рабочих кадров активно возрождалась профориентационная служба, появлялись профессионально консультационные пункты, центры профессиональной ориентации [56]. Общеобразовательные школы ввели профильность обучения – сочетание общего и политехнического с профессиональным, что способствовало развитию умений школьников конкретной профессиональной области.

70-80 –е гг. стимулировали активизацию профориентационной работы в соответствии с постановлением о профессиональной ориентации молодежи, которое направлено на реализацию конкретных задач общеобразовательных школ и шефствующими предприятиями.

Следующим шагом развития профоринтационной работы является принятие в 1974 году постановления совета министров СССР об организации деятельности межшкольных комбинатов. Межшкольные комбинаты учебно-производственной деятельности открылись и в Казахстане, примерно около 300, что способствовало увеличению трудовых кадров различных профессий и специальностей.

80-90-е г.г. характеризуются отлаженной работой по профессиональной ориентации молодежи, которая осуществлялась в форме агитации профессий, групповых и индивидуальных консультаций школьников и родителей, методической помощи учителям общеобразовательных школ. Впервые в профориентационной работе сделан акцент на создание эффективной системы обучения, содействию трудоустройству, повышению мобильности трудовых ресурсов с целью формирования личностного отношения к будущей профессии. Рассматриваются вопросы профотбора кандидатов на рабочие места по критериям профессионализма, инициативности, успешности деятельности и высоким моральным качествам.

В настоящее время в России уделяется особое внимание выбору профессии с учетом профессиональной пригодности в совокупности с индивидуальными способностями человека, которые влияют на успешность освоения конкретного вида профессиональной деятельности и ее выполнение. Именно профессиональная пригодность отражает уровень развития профессионально значимых качеств, характеризующих профессиональную подготовленность, определяющуюся требованиями профессии. Е.А. Климов [70] обосновал необходимые «обстоятельства»

для принятия личностью адекватного решения в выборе будущей профессиональной деятельности:

- состояние здоровья;

- планы родителей в отношении профессиональной деятельности ребенка;

- планы сверстников в выборе профессии или специальности (навязанное мнение);

- склонности, потребности и интересы школьника;

- информированность о мире профессий и специальностей, образовательных учреждениях;

- уровень притязаний школьника (на вознаграждение труда, общественное признание);

- личностные профессиональные планы школьника (цель трудовой деятельности, его намерения);

- потребность общества в специалистах.

Другими словами, профессиональная ориентация школьников включает технологии изучения и анализа:

- личностных особенностей, детерминирующих наследственностью, условиями жизни, материальной обеспеченностью, образованием, то есть социальным статусом семьи;

- характера, темперамента;

- интеллектуальных способностей;

- интересов, ценностей жизни;

- степени удовлетворения потребностей при столкновении с препятствиями на ранней стадии развития;

- профессиональных альтернатив (сопоставление с ожидаемым результатом);

- предпочитаемой профессиональной среды, окружения.

Однако, по существу, наблюдается оперирование отдельными психофизиологическими качествами и особенностями личности, что является существенным недостатком психотехник, свеянных с вопросами профессиональной ориентации.

Отдельными характеристиками внимания, мышления, памяти, характера и т.д.

скрывается целостная личность. Например, в настоящее время, применяется профориентационная диагностическая система учащихся 8 – 11 классов [170,9,41,61], где содержание блоков методики включает в себя:

- карту интересов А.Е. Голомшток [50] (Приложение 1), конструктивный рисунок человека А. А. Карелина [90];

- изучение мотивации достижений А. Мехрабиан [47], Е.П. Ильин [61, с.401], мотивов профессиональной деятельности Б.Н. Гузанов [39];

- методика «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной [61, с.433];

- дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Е. А. Климова [61, с.437] (Приложение 2);

- исследование межличностных отношений Т. Лири [61, с.411];

- методика «Направленность на вид инженерной деятельности» [61, с.460];

- методика «Опросник профессиональной готовности» [61, с.449];

- диагностику работоспособности Теппинг-тест Е.П. Ильина [61, с.401].

Следует отметить, что в настоящее время все еще не установлено, какая из предложенных методик является базовой или системообразующей, каков принцип их подбора, все ли необходимо применять, достаточно ли их для правильного выбора профессии и т.д. [61]. Данные проблемы обусловили потребность в переходе на новый уровень понимания и психологической поддержки школьников при выборе профессии. Появилась необходимость в разработке новых технологий, ориентированных на опережающую кадровую подготовку с учетом интересов и склонностей личности.

В современных условиях формирование профессионального самоопределения школьников является регулятором поведения выбора специальности или профессии и оно должно опираться на современные достижения научной мысли, опираясь на имеющийся в теории и практике опыт профессионального выбора.

Одним из достижений психологии является соционическое знание, рассматривающее психику человека как информационную систему – систему, воспринимающую, анализирующую и систематизирующую информацию.

К сожалению, реально в школах оказанием помощи подросткам в выборе профессии практически не занимаются, ограничиваясь работой в режиме психодиагностических обследований (по результатам которых происходит также и выбор профиля) и психокоррекции, привязанной лишь к школьной успеваемости и общему развитию школьников. Безусловно, существуют мнения о том, что профессиональное самоопределение должно формироваться в процессе профессионального обучения, и это не случайно, ведь на протяжении нескольких лет профессиональное самоопределение и обучение осуществлялись в единстве, придерживаясь принципа обучения профессии на всю жизнь [123,165]. Перестройка, структурные государственные изменения, появление безработных повлекло пересмотр данного подхода. Безусловно, традиционная форма решения задач профессионального обучения сохраняется в образовательных учреждениях профессионального образования, службах занятости, системе корпоративного обучения.

Однако, к концу ХХ века изменяется концепция профессионального образования, а именно, от образования на всю жизнь, к образованию через всю жизнь. В связи с тем, что при таком подходе профессиональное развитие человека напрямую взаимосвязано с личностными особенностями каждого, повышается значимость таких понятий как андрогогика, андрология и акмеология.

З.А. Решетникова определила три периода развития психологической проблематики в сфере профессионального обучения: психотехнический (посредством дробления профессии на составляющие операции, разработки операциограмм и профессиограмм); становление концепций (профессиональное мастерство, перенос знаний из одной области в другую); развитие концепций (ориентировочная основа деятельности) [152]. Третий этап характеризуется попытками решения проблемы сущности психического отражения, детерминантами которого являются условия жизни человека, характер ориентировки человека в этих условиях.

Следовательно, доминирующей проблематикой становятся вопросы ориентировочной основы и умственной деятельности (П.Я. Гальперин) [51], психического образа (В.П. Зинченко) [59], а (В.В. Давыдов) [42] и (Н.Ф. Талызина) [180] актуализируют деятельность по проблеме трудового обучения. Методологической основой разработок по изучению феномена творческой личности, профессионализма, взаимосвязи теоретического и практического обучения базируются на теории деятельности А.Н. Леонтьева [92], на основе применения которой разрабатывается структура профессиональной деятельности, профессиональных способностей, профессионально важных качеств, дополненной теорией функциональных систем П.К. Анохина [1].

Предметом исследования становятся профессиональное самосознание, профессиональное самоопределение и картина мира с применением индивидуального подхода к школьникам в процессе производственного обучения. Отметим, что успешность обучения полностью зависит от профессионального самоопределения человека. Профессиональное самоопределение – это осознанное профессиональное самоопределение человека, которое охватывает операционную и мотивационную сферы [162]. Профессиональное самоопределение должно быть тесно взаимосвязано с теорией и практикой, причем практическая сторона обязана содержать деятельность организаций и предприятий различных форм собственности, семьи, образовательных учреждений по совершенствованию процесса социального и профессионального самоопределения в интересах личности и общества в целом. Основными компонентами профессионального самоопределения являются:

принципы, факторы и закономерности.

Принципы основаны на выборе профессии, ее месте в социальной структуре общества и подразделяются на специфические и общепедагогические. Специфические принципы (сознательность, активность, соответствие и развитие) характеризуют качества личности и являются индивидуальными по своей природе. Общепедагогические принципы обосновали и определили Л. М. Митина [107] и Е.А.

Рыкова [161], а именно: связь с практикой и трудовой подготовкой; системность и преемственность; сотрудничество всех субъектов образовательного процесса;

воспитывающий характер профессионального самоопределения с целью гармоничного развития личности; взаимосвязь диагностического и воспитательного подходов; дифференцированный и индивидуальный подход к школьникам; сочетание различных форм обучения. Следовательно, в формировании профессионального самоопределения существенную роль играют специфические и общепедагогические принципы, что характеризует их как общественное явление.

Факторы как компонент профессионального самоопределения рассматриваются в рамках требований территории к специалистам, что оказывает существенное влияние на выбор профессии востребованной в проживающем районе (городе, области).

Закономерности направлены на стыковку дисциплин с профессиональным самоопределением школьников, расширенное представление практических и теоретических аспектов изучаемых явлений или предметов с профессиональной направленностью учебных предметов.

В.Ф. Сахаров [167] разработал критерии эффективности профессионального самоопределения школьников, которые отражают общественный интерес, личные намерения, производственную и общественную активность, удовлетворенность профессией. Первый критерий автор сводит к совпадению интересов человека с потребностью территории проживания; второй отражает сближение первоначальных намерений, самоопределения с реальным выбором профессии; третий выявляет проявление творческих способностей при осуществлении профессиональной деятельности; четвертый характеризует внутреннее удовлетворение от выбранного профиля деятельности.

Е. И. Головаха [39] сравнивая понятия профессиональное самоопределение и профессиональный выбор, отмечает, что первое обладает более широким содержанием, нежели второе, которое рассматривается только на ближайшую перспективу, и возможно, что выбор профессии не будет опосредован отдаленными жизненными планами. Отметим, что понятие самоопределение соотносится с понятиями самореализация, самоактуализация, причем многие ученые связывают их с трудовой деятельностью. Например, А. Маслоу [222] обосновывает, что самоактуализация проявляется через увлеченность работой, К. Ясперс [211] отождествляет термин самореализация с делом, выполняющим человеком, а И. С. Кон [77] пишет о проявлении самореализации через общение, труд. Смысл самоопределения в способности человека выстраивать индивидуальную жизненную позицию, переосмысливать свою сущность отмечает Г. П.Щедровицкий [202].

С.Н. Чистякова определяет результат процесса формирования профессионального самоопределения школьников посредством правильного выбора профессии [195]. Помощь школьникам в выборе профессии необходимо оказывать системно, включая получение знаний о себе (образ – Я) и мире профессионального труда с последующим их соотнесением (профессиональная проба). Перечисленные компоненты, по мнению автора, являются основными оставляющими процесса профессионального самоопределения школьников на этапе выбора профессии.

Следовательно, среди всех компонентов профессионального самоопределения школьников важнейшее место отводится выраженности интересов к конкретному виду деятельности. Так, С. Я. Батышев акцентирует внимание на целенаправленную деятельность субъектов образования, основанную на формировании профессиональных интересов, склонностей школьников в соответствии с личными способностями и потребностью общества [3,126]. Профессиональное самоопределение содержит в своей структуре много компонентов, таких как профессиональное воспитание, просвещение, адаптация, профессиональный отбор, диагностика и консультация, поэтому является социальной потребностью личности по содержанию, экономической – по результатам, государственной – по организации работы и педагогической – по методам.

Под формированием профессионального самоопределения школьников в диссертационном исследовании понимается комплекс мер, направленных на оказание помощи школьникам в выборе профессии с учетом профессиональной пригодности в совокупности с индивидуальными способностями человека и в соответствии с потребностями рынка труда.

Формирование профессионального самоопределения школьников можно рассматривать как процесс, в основе которого субъектно-объектные отношения.

Объектом является профессиональное самоопределение личности, а субъектом – личность и социальные институты, воздействующие на нее, а именно: семья, психолого-педагогическая наука, психологические центры и службы, медицинские учреждения, образовательные учреждения, средства массовой информации, государственные органы власти. У каждого субъекта имеются свои направления деятельности и цели – от общих к конкретным, например, от профессиональной самореализации до элективных курсов. Однако, конечной целью в контексте системного подхода, является формирование личности профессионала, умеющего с наибольшей пользой для себя и общества применить в профессиональной деятельности свои способности и склонности, быть конкурентоспособным и свободно ориентироваться на рынке труда.

Образовательные учреждения формируют профессиональное самоопределение школьников посредством внеклассной и внешкольной деятельности в условиях совместных действий семьи, центрами психологической поддержки, службой занятости и т.д. Целью формирования профессионального самоопределения является осознанное и самостоятельное планирование и реализация личностных профессиональных планов в условиях школьного обучения. Спецификой такого обучения является то, что формирование профессионального самоопределения школьников осуществляется систематически в процессе обучения. Данная особенность предполагает последовательность, преемственность, дифференцированный подход процесса формирования профессионального самоопределения школьников.

Научно-педагогические проблемы формирования профессионального самоопределения школьников Необходимость модернизации образования обусловили целый ряд разных по значимости причин, среди которых особое место занимает нарушение дисбаланса между рынком труда и рынком образовательных услуг. В настоящее время образовательные учреждения профессионального образования не могут в полной мере удовлетворить потребности работодателей из-за устаревшей материальнотехнической базы, отсутствием взаимодействия с общеобразовательными учреждениями, всеми субъектами образовательного процесса. Школьники поступают в учреждения среднего профессионального образования без отсутствия интересов к профессии, причем, мотивы школьников различны: совет друзей, не идти в армию, требования родителей (семейный бизнес или династия поддержки конкретной профессии), депрессивность территории, отсутствие информации о профессиях региона, востребованных рынком труда и т.д.

С введением подушевого финансирования в общеобразовательных учреждениях ведется работа по мотивированию школьников к поступлению только в высшие учебные заведения, причем многих родителей устраивает такая однопрофильная подготовка, когда учащиеся мотивируются на получение престижной специальности в высших учебных заведениях. Как следствие, результатом деятельности школ является ошибочное мнение учащихся о востребованности только умственного труда. Следует заметить, что определенная часть учащихся поступает в средние профессиональные учреждения целенаправленно, однако разочаровывается в процессе обучения, в связи с тем, что их представления о профессии часто не соответствуют собственным ожиданиям.

Все это, по данным социологических исследований, привело к дефициту как рабочих кадров, так и к переполнению специалистами в экономических и юридических сферах деятельности. Факт отсутствия информации у выпускников школ о потребностях рынка труда, особенности социально-экономического развития региона, области, отсутствие ценностных представлений о профессии очевиден.

Главной причиной сложившейся ситуации является отсутствие мотивации учащихся в общеобразовательных заведениях, несформированность профессионального самоопределения у школьников. Другими словами, профессия для школьников – это средство достижения желаемого идеала жизни без учета ее ценностной и социальной значимости.

Рассматривая личность старшеклассника в учебном процессе можно отметить, что с одной стороны он является объектом профессионально - ориентационных взаимодействий, а с другой – субъектом профессионального самоопределения. При этом данная личность должна быть смотивирована на конкретные действия для достижения целей обучения. Для успешности реализации жизненных целей школьника, необходимо предоставление ему ориентиров сложившейся ситуации на рынке труда, мире профессии, видах деятельности. Целью школы в формировании профессионального самоопределения школьников должно стать осознанный ими выбор сферы профессиональной деятельности с учетом личностных и социальных потребностей.

Профессиональное самоопределение школьников рассматривается в системе взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, что способствует выстраиванию взаимовыгодного сотрудничества между всеми ее участниками, ориентацию школьников на получение непрерывного образования в течение жизни, развитию индивидуальных способностей каждого школьника. Важным звеном в создаваемой системе являются общеобразовательные учреждения, деятельность которых должна быть направлена на: создание комплексных условий для формирования профессионального самоопределения старшеклассников; осознанного подхода к выбору профессии школьниками с учетом их способностей, склонностей, потребности общества; развитие творческих способностей учащихся; организацию профессионального консультирования и просвещения школьников;

дифференциацию обучения с целью всестороннего развития личности и раскрытия ее потенциальных возможностей, профессионально-психологическую помощь [131,132,140,147,160].

Задачами образовательных учреждений профессионального образования различного уровня должны стать: пропаганда профессий и специальностей, востребованных рынком труда; содействие формированию профессионального самоопределения школьников; внедрение принципов профессионального отбора и подбора; создание профильных классов и групп, факультативов, курсов с целью развития склонностей, способностей и профессиональных качеств школьников;

информирование школьников о профессиональных возможностях, видах трудовой деятельности.

Направлениями деятельности предприятий и организаций различных форм собственности должны быть: участие в формировании профессионального самоопределения школьников, развития у них интереса к профессии; организация трудового обучения школьников на базе предприятий, осуществление деятельности по профессиональному консультированию и просвещению школьников.

Деятельность центра занятости предполагает профессиональное информирование населения (школьников, родителей, органы власти, руководителей образовательных учреждений) о ситуации на рынке труда, востребованных специалистах и направлениях их подготовки в образовательных учреждениях, содержании квалификационных требований к востребованным видам деятельности и перспективах карьерного роста; организацию индивидуальных и групповых профессиональных консультации школьников в процессе проведения массовых и тематических профориентационных мероприятий [91,63].

Для средств массовой информации весьма важно своевременное информирование населения о проводимых мероприятиях по профориентационной работе, состоянии рынка труд и перспективах его развития, образовательных учреждениях, формами и условиями освоения профессий, современных видах производства.

С целью координирования процесса формирования профессионального самоопределения школьников необходимо создание общественных советов. Безусловно, объединенные советы с участием представителей всех субъектов образовательного процесса будут способствовать созданию единого информационного пространства, комплексный и системный характер деятельности по формированию профессионального самоопределения молодежи на взаимовыгодных условиях социального партнерства, создание комплекса мер, обеспечивающий необходимый перечень профессионально ориентированных услуг [124,151].

Результатом эффективно выстроенной системы взаимодействия субъектов по формированию профессионального самоопределения старшеклассников должна быть осознанная социальная позиция школьников, определяемая спецификой выбранной ими профессиональной деятельности, расширением спектра всевозможных индивидуальных маршрутов построения карьеры, развитием их личностной и профессиональной мобильности. Однако сложившуюся систему формирования профессионального самоопределения старшеклассников рано определять как сбалансированную и сформированную.

Так, до настоящего времени нерешенными остаются проблемы взаимосвязи рынка труда и рынка образовательных услуг; несформированность единых требований к организации, проведению и оценке результатов формирования профессионального самоопределения школьников; неразработанность механизмов социального партнерства; непривлекательность образовательных учреждений. Кроме того, на фоне решения текущих профориентационных задач мало внимания уделяет формированию личности обучаемого, способного гибко и мобильно адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям. Все это негативно влияет на формирование профессионального самоопределения школьников и многие из них после окончания школы не имеют устойчивых представлений о будущей профессиональной деятельности.