«Активизация познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования как фактор их личностнопрофессионального становления ...»

ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Никитенко Андрей Владимирович

Активизация познавательной деятельности студентов образовательной

организации высшего образования как фактор их личностнопрофессионального становления

Специальность: 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Поличка А. Е.

Красноярск –

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы личностно-профессионального становления студентов образовательной организации высшего образования в условиях активизации их познавательной деятельности

1.1. Сущность и особенности личностно-профессионального становления студентов образовательной организации высшего образования

1.2. Специфика активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования

1.3. Педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования как фактора их личностно-профессионального становления

Выводы

Глава 2. Структура и содержание активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования как фактора их личностно-профессионального становления

2.1. Разработка структуры и содержания активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования............ 2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования

2.3. Мониторинг показателей личностно-профессионального становления студентов образовательной организации высшего образования в условиях активизации их познавательной деятельности

Выводы

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение В условиях происходящих социально-экономических изменений все более высокие требования предъявляются к уровню личностно-профессионального развития выпускника. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» отмечается, что современному обществу нужны компетентные специалисты, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы.

Это требование рассматривается и в ряде нормативных документов. Так, в частности, согласно Федеральному закону «Об информации, информационных технологиях и о защите информации», информационное общество заинтересовано в высокообразованных и компетентных специалистах, способных самостоятельно и активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям жизни. Сложившаяся ситуация диктует необходимость повышения личной активности, ответственности и предприимчивости каждого человека.

На уровне высшего профессионального образования в связи с этим возникает необходимость в активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования по выбранному ими направлению подготовки к будущей профессиональной деятельности (бакалавриата, специалитета, магистратуры)). Здесь образовательная организация высшего образования (ООВО) согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» – это образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам высшего образования и научную деятельность. Под «студентом» в данном исследовании понимается студент образовательной организации высшего образования (студент ООВО).

Проблема активизации познавательной деятельности всегда находилась в центре внимания педагогической науки. Еще Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, И. Ф. Гербарт, И. Г. Песталоцци и другие ученые рассматривали познавательный интерес как необходимое условие обучения. Над исследованием путей, средств и способов формирования активной познавательной деятельности обучающихся, в том числе высших учебных заведений (вузов), имеющих статус образовательной организации высшего образования, работали Е. В. Зарукина, В. В. Краевский, Н. А. Логинова, Р. А. Низамов, М. М. Новик, А. В. Хуторской, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и другие.

В современных исследованиях представлены работы по различным вопросам активизации познавательной деятельности студентов (педагогическим и дидактическим условиям, методам активного обучения и др.), обучающихся по конкретным образовательным программам различных направлений подготовки (математические и естественные науки (В. А. Далингер, Н. А. Журавлева, Л. Д. Кудрявцев, С. И. Осипова, Л. В. Шкерина и др.); инженерное дело, технологии и технические науки (О. В. Богданова, С. Н. Казначеева, М. Л. Палеева, Е. В. Руленкова и др.); образование и педагогические науки (Р. К. Баучиева, О. В. Краюхина, О. Л. Никольская, Е. Ю. Прошина и др.); гуманитарные науки (К. Н. Босикова, Н. А. Бреднева, В. Ю. Зюбанов, Н. В. Коржавина и др.) и др.).

Изучению особенностей личностного и профессионального развития обучающегося в различных видах деятельности посвящены исследования В. А. Адольфа, Н. Г. Григорьевой, Э. Ф. Зеер, Л. Н. Куликовой, Н. Е. Мажар, Е. Л. Федотовой, Е. Н. Шиянова и других. Изучением различных аспектов личностно-профессионального становления студентов занимались Н. Ю. Бутько, И. В. Бухалова, О. В. Гусевская, Е. Г. Саливон и другие. Согласно их исследованиям личностно-профессиональное становление обучающихся является сложным, многогранным образованием, на которое влияют различные факторы.

Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости указанных исследований профессионального образования и характеристик направлений подготовки студентов и их важности необходимо отметить, что в профессиональной педагогике проблеме влияния активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования на их личностно-профессионального становление пока не уделяется должного внимания и теоретические основы, структура и содержание активизации такой деятельности предметно не рассматривались. В связи с этим обозначились противоречия между:

– востребованностью в современном обществе и государстве в высокообразованных и компетентных специалистах различного профиля и уровня подготовки, способных самостоятельно и активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям жизни и недостаточной ориентированностью высшего образования на их развитие, саморазвитие в этом направлении;

– осознанием преподавателем образовательной организации высшего образования необходимости активизации познавательной деятельности студентов как фактора их личностно-профессионального становления и неразработанностью процесса педагогического обеспечения этой деятельности;

– потребностью студента образовательной организации высшего образования быть успешным на рынке труда и недостаточным уровнем его интереса, активности, творчества, самостоятельности в собственном личностнопрофессиональном становлении.

Осмысление данных противоречий позволило сформулировать проблему диссертационного исследования – каковы теоретические основы, структура и содержание активизации познавательной деятельности студентов как фактора их личностно-профессионального становления. Недостаточная разработанность обозначенной проблемы на теоретическом уровне, востребованность ее практического решения, обусловленная объективными требованиями к выпускнику образовательной организации высшего образования позволили конкретизировать тему исследования: «Активизация познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования как фактор их личностнопрофессионального становления».

Объект исследования – профессиональная подготовка студентов в образовательных организациях высшего образования.

Предмет исследования – педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования как фактора их личностно-профессионального становления.

Цель исследования – разработать теоретические основы, структуру и содержание активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования как фактора их личностно-профессионального становления.

В основу исследования положена гипотеза: активизация познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования выступает в качестве фактора их личностно-профессионального становления, если будут:

– выявлены и обоснованы сущность и особенности личностнопрофессионального становления студентов;

– выявлена специфика активизации познавательной деятельности студентов и ее структура;

– выявлены педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов как фактора их личностно-профессионального становления;

– разработана и реализована структурная модель процесса педагогического обеспечения активизации познавательной деятельности студентов как фактора их личностно-профессионального становления;

– определены показатели личностно-профессионального становления студентов.

В соответствии с поставленной целью в исследовании ставились следующие задачи:

– выявить психолого-педагогические особенности личностнопрофессионального становления, специфику и структуру активизации познавательной деятельности студентов;

– выявить педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов как фактора их личностно-профессионального становления;

– разработать и реализовать структурную модель процесса педагогического обеспечения активизации познавательной деятельности студентов как фактора их личностно-профессионального становления;

– определить показатели личностно-профессионального становления студентов и провести педагогический эксперимент по апробации и оценке результативности реализации разработанной модели.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи и положения системного (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Т. И. Ильина и другие), деятельностного (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и другие), компетентностного (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и другие), личностно ориентированного (Л. И. Божович, Л. Н. Куликова, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, В. В. Сериков и другие) подходов, положения теории формирования активности личности (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, А. А. Вербицкий, П. Я. Гальперин, В. И. Загвязинский, А. Н. Леонтьев, Р. А. Низамов, Л. С. Рубинштейн, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина, Т. И. Шамова и другие), исследования, посвященные различным педагогическим аспектам личностно-профессионального становления студента (В. А. Адольф, И. В. Бухалова, Н. Ю. Калашникова, М. В. Кашина, О. Н. Пушкина, А. А. Судакова и другие), работы в области математической подготовки студентов (В. А. Далингер, Н. А. Журавлева, Л. Д. Кудрявцев, Д. Пойа, Л. В. Шкерина и другие).

Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: теоретический анализ литературы в методических, научных источниках и нормативных документах, обобщение, сравнение, описание и систематизация материала; анализ информационных ресурсов электронных фондов библиотек; педагогическое наблюдение; беседа, анкетирование, интервьюирование; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); статистическая обработка результатов педагогического эксперимента (критерий t-Стьюдента).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

– выявлены особенности личностно-профессионального становления студентов, заключающиеся в том, что этот процесс основан на формировании профессиональных компетенций по образовательным программам, посвященным подготовке к профессиональной деятельности, и специальных компетенций, определяемых основной образовательной программой образовательной организации высшего образования;

– выявлена специфика активизации познавательной деятельности студентов, состоящая в овладении ими обязательной компетенцией по работе с профессиональной информацией, сочетании современной компьютерной и традиционной технологий обучения, профессиональной направленности содержания учебного материала, вариативности решения задач, связанных с видами профессиональной деятельности;

– выявлена структура активизации познавательной деятельности студентов, включающая виды деятельности преподавателя по созданию следующих педагогических условий: реализация социальных (государственных) требований к образовательным программам, посвященным подготовке к профессиональной деятельности; постановка соответствующей дидактической задачи (развитие интереса, повышение активности, творчества, самостоятельности студентов; выбор цели обучения в соответствии с социальными (государственными) требованиями; отбор содержания обучения); организация дидактического процесса (выбор адекватных организационных форм обучения, средств обучения, методов обучения);

– обоснованы структура и содержание процесса педагогического обеспечения активизации познавательной деятельности студентов как фактора их личностно-профессионального становления, основанные на требованиях образовательных программ по подготовке к профессиональной деятельности в системе многоуровневого образования на примере образовательной программы по направлению подготовки «Математика» (квалификация (степень) «бакалавр»), посвященной подготовке к профессиональной деятельности математика;

– обосновано введение в учебно-программную документацию, необходимую для активизации познавательной деятельности студентов как фактора их личностно-профессионального становления, специальных дисциплин по: использованию компьютерной интернет-технологии обучения; ознакомлению студентов с методологией связи содержания учебных дисциплин с приобретаемыми компетенциями и будущей профессиональной деятельностью; профессионального цикла с применением смешанного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что внесен определенный вклад в теорию профессионального образования:

– раскрыта педагогическая сущность понятий «личностнопрофессиональное становление студентов образовательной организации высшего образования», «активизация познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования»;

– сформулированы педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов как фактора их личностно-профессионального становления;

– описаны компоненты профессионально обусловленной структуры личности выпускника образовательной организации высшего образования и разработана соответствующая структура процесса педагогического обеспечения активизации познавательной деятельности студентов;

– выявлены показатели личностно-профессионального становления студентов: уровень профессиональной направленности; уровень способности к саморазвитию, самообразованию; коэффициент усвоения; уровень субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями; уровень сформированности социально-коммуникативной компетенции, что дополняет эту теорию и способствует развитию проблемы исследования теоретических основ, структуры и содержания активизации познавательной деятельности студентов как фактора их личностно-профессионального становления.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

– внедрены в образовательную практику ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет» на примере образовательной программы по направлению подготовки «Математика» (квалификация (степень) «бакалавр») педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов как фактора их личностно-профессионального становления, для этого разработан и реализован соответствующий процесс педагогического обеспечения;

– выделены и применены в образовательных организациях высшего образования показатели личностно-профессионального становления студентов, демонстрирующие положительную динамику этого процесса;

– спроектированы образцы систем учебно-программной документации и учебно-методического обеспечения дисциплин гуманитарного, социального и экономического, естественно-научного и профессионального циклов для реализации процесса педагогического обеспечения активизации познавательной деятельности студентов как фактора их личностно-профессионального становления, предназначенные для различных направлений подготовки;

– разработаны и апробированы рабочие программы, входящие в учебнопрограммную документацию, необходимую для активизации познавательной деятельности студентов как фактора их личностно-профессионального становления, специальных дисциплин: по использованию компьютерной интернет-технологии обучения; по ознакомлению студентов с методологией связи содержания учебных дисциплин с приобретаемыми компетенциями и будущей профессиональной деятельностью;

– написаны и изданы учебные пособия «Педагогические основы активизации познавательной деятельности студентов-математиков», «Конструирование активизации познавательной деятельности студентов-математиков», предназначенные для преподавателей, реализующих взаимосвязи между содержанием учебных дисциплин с профессиональными компетенциями, а также для студентов, обучающимся по различным специальностям и направлениям подготовки для удовлетворения их потребности быть успешными на рынке труда, и других участников образовательного процесса, использующих активизацию познавательной деятельности как фактор их личностно-профессионального становления.

Положения, выносимые на защиту.

1. Личностно-профессиональное становление студента образовательной организации высшего образования – это динамический процесс прогрессивного изменения личности студента под влиянием требований к профессиональной подготовленности, внешних условий, создаваемых преподавателем, и собственной активности в освоении всех элементов, необходимых для овладения профессией, направленный на развитие и саморазвитие личности, формирование профессиональной компетентности и готовности к постоянному профессиональному росту.

Особенности личностно-профессионального становления студентов как процесса заключаются в том, что этот процесс основан на формировании: профессиональных компетенций по образовательным программам, посвященным подготовке к профессиональной деятельности, и компетенций, определяемых основной образовательной программой образовательной организации высшего образования (стремление работать по профессии, связанной с выбранной образовательной программой; способность к саморазвитию, самообразованию; субъективный контроль над разнообразными жизненными ситуациями; социальнокоммуникативная компетенция).

2. Активизация познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования представляет собой деятельность преподавателя, включающую создание определенных условий, отбор содержания, выбор методов, средств и форм обучения, с целью развития интереса, повышения активности, творчества, самостоятельности студентов в освоении образовательных программ по подготовке к профессиональной деятельности. Специфика активизации познавательной деятельности студентов состоит в: овладении ими обязательной компетенцией по работе с профессиональной информацией, сочетании современной компьютерной и традиционной технологий обучения, профессиональной направленностью содержания учебного материала, вариативности решения задач, связанных с видами профессиональной деятельности.

3. Структура активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования, рассматриваемой как деятельность преподавателя, включает следующие виды деятельности преподавателя по созданию следующих педагогических условий: реализация социальных (государственных) требований к образовательным программам, посвященным подготовке к профессиональной деятельности; постановка соответствующей дидактической задачи (развитие интереса, повышение активности, творчества, самостоятельности студентов; выбор цели обучения в соответствии с социальными (государственными) требованиями; отбор содержания обучения); организация дидактического процесса (выбор адекватных организационных форм обучения, средств обучения, методов обучения).

4. К педагогическим условиям активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования как фактора их личностно-профессионального становления относятся: включение в содержание профессионального образования дисциплины, посвященной ознакомлению студентов со связью содержания учебных дисциплин с приобретаемыми компетенциями и будущей профессиональной деятельностью; использование инновационных форм обучения; использование форм индивидуализированного обучения; использование метадисциплинарного подхода; отбор, конструирование элементов содержания обучения, обеспечивающего готовность студентов образовательной организации высшего образования к использованию инновационных форм обучения.

5. Процесс педагогического обеспечения активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования как фактора их личностно-профессионального становления – это педагогическая деятельность преподавателя по определению педагогических оснований, структуры и содержания активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования для стимулирования их личностнопрофессионального становления.

6. Выявленные показатели личностно-профессионального становления студентов образовательной организации высшего образования в динамике свидетельствуют об эффективности опытно-экспериментальной работы и подтверждают то, что активизация познавательной деятельности студентов стимулирует их личностно-профессиональное становление, актуализируя развитие личностных и профессиональных качеств.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена исходными методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям педагогической науки и практики; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; длительным характером эксперимента (с 2009 по 2013 гг.), результаты которого подтверждают теоретические выводы и проведенную экспериментальную работу с помощью метода математической статистики; опытом преподавательской деятельности диссертанта.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме публикаций статей, выступлений на научных семинарах кафедры педагогики Дальневосточного государственного гуманитарного университета (г. Хабаровск) и кафедры педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева (г. Красноярск). Основные положения, теоретические выводы и практические рекомендации, сформулированные в диссертации, апробированы и получили одобрение через публикации и участие в научнометодических, научно-практических конференциях разного уровня:

международных – «Развитие отечественной системы информатизации образования в здоровьесберегающих условиях» (Москва, 2010); «Проблемы высшего образования» (Хабаровск, 2011); «Педагогическое образование: вызовы XXI века»

(Москва, 2011); «Информатизация образования: история, состояние, перспективы» (Омск, 2012);

всероссийских – «Преподаватель высшей школы в контексте модернизации российского образования» (Хабаровск, 2010); «Компьютерно-опосредованные коммуникации: опыт, проблемы» (Хабаровск, 2010); «Инновационный потенциал подготовки кадров информатизации региональной системы образования и развитие имиджа региона» (Хабаровск, 2013);

региональных – «Перспективы развития молодежного рынка труда Дальнего Востока» (Владивосток, 2010, 2011); «Содержание и технологии развития учащихся и студентов в образовательном пространстве школы и вуза» (Хабаровск, 2011, 2012, 2013); «Педагогические проблемы организации многоуровневой подготовки кадров информатизации региональной системы образования» (Хабаровск, 2012).

Опытно-экспериментальное исследование было организовано на базе Дальневосточного государственного гуманитарного университета (г. Хабаровск) и Камчатского государственного университета имени Витуса Беринга (г. Петропавловск-Камчатский). В нем принимали участие студенты, обучающиеся по образовательным программам по подготовке к профессиональной деятельности математика (бакалавриата, специалитета и магистратуры по направлению подготовки «Математика»). Всего в опытно-экспериментальной работе участвовало 102 студента и более 30 преподавателей образовательных организаций высшего образования.

Организация исследования.

Во время подготовительного этапа (2005–2009 гг.) была написана и защищена выпускная квалификационная работа по дополнительной квалификации «Преподаватель», связанная с темой исследования, а также студентам преподавался ряд учебных дисциплин.

На поисковом этапе (2009–2010 гг.) было определено проблемное поле исследования; осуществлялся анализ философской, психологической и педагогической литературы; сформулированы объект, предмет, цель и задачи исследования, гипотеза; разработаны основные идеи концепции исследования.

Опытно-экспериментальный этап (2010–2012 гг.) предполагал углубленное теоретическое и практическое изучение основных аспектов проблемы; выявление и анализ специфики исследуемого процесса; проведение констатирующего эксперимента; уточнение программы опытно-экспериментальной работы; экспериментальную проверку гипотезы исследования в реальных условиях образовательной организации высшего образования.

На обобщающем этапе (2012–2014 гг.) были проведены углубленная систематизация и обобщение результатов, их качественный и количественный анализ;

формулирование основных выводов; подготовлены методические рекомендации, адресованные практике высшего образования; определены перспективы дальнейшей разработки проблемы; оформлены результаты исследования в виде кандидатской диссертации.

Структура диссертации: диссертация состоит из Введения, двух глав (шести параграфов), Заключения, библиографического списка и Приложений.

Глава 1. Теоретические основы личностно-профессионального становления студентов образовательной организации высшего образования в условиях активизации их познавательной деятельности 1.1. Сущность и особенности личностно-профессионального становления студентов образовательной организации высшего образования С целью разработки теоретических основ, структуры и содержания активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования (студентов ООВО) как фактора их личностнопрофессионального становления рассмотрим специфику личностнопрофессионального становления студентов ООВО с позиций педагогической науки. Описание данной специфики будем основывать на выделении необходимых понятий и вариантах их трактовок.

Специфику личностно-профессионального становления студентов ООВО выявим на основании педагогических аспектов исследований личностнопрофессионального становления студента (И. В. Бухалова, Н. Ю. Калашникова, М. В. Кашина, О. Н. Пушкина, А. А. Судакова и др.), а также положений личностно ориентированного (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, В. В. Сериков и др.) и компетентностного (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.) подходов.

Стимулирование личностно-профессионального становления студентов ООВО опишем на основе феномена «личностно-профессиональное становление».

Анализ научных источников показывает, что современные исследования этого феномена ведутся в основном в направлениях: акмеологического подхода (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина и др.), психологии профессиональной деятельности (А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, Г. С. Никифоров и др.), становления человека как активного субъекта, преобразующего мир и себя (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.), педагогики саморазвития (В. И. Андреев, Н. Г. Григорьева, Л. Н. Куликова, В. Г. Маралов и др.).

Исследуем теоретические подходы к описанию сущности понятия «личностно-профессиональное становление студентов ООВО». В нем выделим базовым понятие «становление». Оно имеет следующие трактовки.

В «Толковом словаре русского языка» становление определяется как «возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития» [95, с. 751]. С такой точки зрения процесс становления является одной из составляющих процесса развития.

В. И. Слободчиков с позиций антропологии отмечает, что категория «развитие» удерживает в себе как минимум три процесса одновременно: становление, формирование, преобразование. При этом становление – это «переход от одного определенного состояния к другому – более высокого уровня; единство уже осуществленного и потенциально возможного» [124, с. 22]. Антропологический смысл процесса становления человека, по мнению ученого, заключается в становлении его субъектности. Речь идет о субъекте, способном не только реализовывать деятельность, но и рефлектировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры.

А. Ф. Лосев [76, с. 275] считает, что «развитие» указывает на рост, на увеличение и на достижение нового, в то время как «становление» совершается и в нарастании, и в убывании. По мнению ученого, становление – это «непрерывный процесс изменения, когда нельзя установить ни одной определенной точки, которая бы нарушала сплошную непрерывность пространства». В качестве движущей силы становления автор указывает противоречие, замечая, что «без него становление рассыпается в дискретную множественность».

В. П. Зинченко, исследуя принципы психологической педагогики, связывает становление человека с реализацией его духовной, творческой и социальной сущностей [53].

Становление личности как «самодвижение» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим, рассмотрено С. Л. Рубинштейном [117, с. 151].

С точки зрения Л. И. Божович, становление личности – это обретение индивидом свободы от непосредственного влияния окружающей среды, превращение его в субъект своей жизнедеятельности, в активного преобразователя этой среды и своей собственной личности [22, с. 15].

С. В. Попов считает, что более действен термин «становление», а не «развитие». Процесс становления, который проявляется посредством смены ситуаций, вызывается естественными процессами и искусственными воздействиями: «становление предполагает сочетание как естественных, так и искусственных составляющих процесса, со-организованных в исторической рамке» [111, с. 4]. При этом к естественным процессам относятся сложившиеся условия, ситуации, способствующие и препятствующие факторы. Искусственные процессы задаются субъектами искусственного воздействия (преобразователями). Преобразователь видит сложившуюся на данный момент ситуацию становления целостно, имеет цели по поводу становления данной ситуации, проект преобразования этой ситуации, в соответствии с этими целями и проектом осуществляет воздействия.

Воздействие преобразователя проявляется через внесение норм. Механизм влияния на целостность заключается в изменении представлений собственных и представлений других людей. Как правило, на процесс становления одновременно оказывают воздействие несколько преобразователей, а также естественный ход событий (закономерности), поэтому продукт преобразования не соответствует в точности представлениям, которые есть по поводу его становления у конкретного субъекта.

Опираясь на исследования С. В. Попова и В. И. Слободчикова, считаем, что на процесс становления студента ООВО можно воздействовать извне. В этом случае преобразователем выступает преподаватель учебных дисциплин, который осуществляет воздействие на студента ООВО в соответствии со специальным проектом. В нашем исследовании под преподавателем будем понимать преподавателя образовательной организации высшего образования.

Вслед за Э. Ф. Зеером, будем рассматривать становление личности как непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности [52, с. 29]. Такими внешними факторами, влияющими на процесс становления личности, являются:

условия жизни, внешние воздействия, которые определяют становление личности через взаимодействия человека с другими посредством его деятельности в среде.

Обобщая собственные исследования в области профессионального становления, Э. Ф. Зеер отмечает, что профессиональное становление характеризуется тем, что в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, помимо знаний, умений и навыков, формируются «профессионально важные личностные качества», такие как эрудиция, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, наблюдательность, предвидение и рефлексия. Поэтому обучение, сопровождающее профессиональное становление, по мнению автора, должно строиться на деятельностной основе.

Ряд ученых (Е. А. Климов, Э. Ф. Зеер и др.) профессиональное становление рассматривает как последовательность взаимосвязанных временных стадий – от возникновения и формирования профессиональных намерений до полной реализации личности в профессиональном труде.

Так, Е. А. Климов [61] выделяет следующие фазы профессионального становления:

1) оптация, результатом которой является профессиональное самоопределение, выраженное в плане ближайших шагов на профессиональном пути (выбор формы профессионального обучения, учебного заведения);

2) одепт, характеризующаяся освоением профессии, получением образования в той или иной области;

3) адаптация (привыкание), связанная с освоением профессиональных норм и требований, технологии деятельности;

4) интернал, характеризующая тем, что освоены умения, входящие в состав функциональной грамотности;

5) мастер, предполагающая, что наряду с характеристиками предыдущей фазы профессионал выделяется или какими-то специальными качествами, умениями, или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, наличием собственного стиля профессиональной деятельности;

6) авторитет, связанная с известностью в своем профессиональном кругу и за его пределами; производственные задачи успешно решаются за счет большого опыта;

7) наставничество, характеризующаяся появлением последователей из числа коллег, готовых перенять опыт.

Э. Ф. Зеер выделяет следующие стадии профессионального становления [52, с. 66–67]:

1) формирование профессиональных намерений – осознанный выбор профессии;

2) профессиональная подготовка – освоение системы профессиональных знаний, умений, навыков, формирование социально значимых и профессионально важных качеств;

3) профессионализация – адаптация в профессии, профессиональное самоопределение, приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;

4) мастерство – качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности.

Не отрицая классификацию фаз профессионального становления Е. А. Климова, при исследовании особенностей стадий профессиональной подготовки студентов образовательной организации высшего образования мы придерживаемся точки зрения Э. Ф. Зеера.

Рассматривая связь профессионального становления с профессиональным развитием, вслед за В. А. Адольфом и Н. Ф. Ильиной [4, с. 12], мы отделяем их по следующему критерию: доминирующими в профессиональном развитии являются внутренние факторы, в профессиональном становлении – внешние. Таким образом, на профессиональное становление студента ООВО можно оказывать искусственно-техническое воздействие, а одним из основных внешних условий такого становления является профессиональное образование.

Опираясь на исследования В. А. Адольфа, Э. Ф. Зеера, опишем профессиональное становление как непрерывный процесс совершенствования профессионально значимых качеств личности под влиянием внешних воздействий, профессиональной деятельности и собственных усилий.

Для решения актуальной в современном информационном обществе задачи повышения личной активности, ответственности и предприимчивости каждого человека [142] проанализирована научная литература с целью выделения в процессе профессионального становления личностной составляющей.

Так, В. Д. Шадриков описывает становление профессионала как процесс освоения профессиональной деятельности, развития профессионально значимых личностных качеств [147, с. 280]. Под профессионально значимыми личностными качествами ученый понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения, а также способности.

В. В. Игнатова определяет педагогическую сущность процесса становления личности в образовательном процессе как «непрерывный процесс накопления и проявления «потенциального» в личности (единство возможного и осуществленного, потенциального и актуального), способствующий расширению и углублению ее связей с окружающим миром, обществом, другими людьми, самим собой и обеспеченный наследственными, психологическими, социальными и педагогическими факторами» [113, с. 31]. Путь становления личности, по мнению ученого, обеспечивается «воспитанием, обучением, образованием, самообразованием, педагогической поддержкой, сопровождением, коррекцией, организованной социализацией».

Э. Ф. Зеер отмечает, что личностное и профессиональное развитие человека взаимосвязаны и взаимодействуют, порождая широкий спектр сценариев профессиональной жизни [52, с. 41].

Кроме того, вопросы профессионального становления рассматриваются и в зарубежных исследованиях. В основном они представлены с точки зрения компетентностного подхода.

Так, Д. Мертенс теоретически обосновывает идею профессионального становления нового поколения работников, способных легко переходить от одного вида труда к другому посредством формирования у них «ключевых квалификаций» (профессионально важных качеств и индивидуальных типов профессионального поведения) [160].

Развивая данный подход, А. Шелтен выделяет пять групп ключевых квалификаций: психомоторные умения, общетрудовые качества, познавательные способности, персональные или индивидуально-ориентированные способности, социальные способности, «постановкой которых необходимо заниматься» в процессе становления профессионала [162, с. 141].

С. Шоу, называя ключевые квалификации базовыми навыками, выделяет следующие группы: основные навыки (грамота, счет), жизненные навыки (отношения с другими людьми, навыки самоуправления, профессионального и социального роста), ключевые навыки (коммуникация, решение проблем, коллективная работа), социальные и гражданские навыки (активность, сотрудничество и т.д.), навыки для получения занятости (навыки работы с информацией и т.д.), предпринимательские навыки (самостоятельная деятельность), управленческие навыки (коммуникация, консультирование и т.д.), широкие навыки (анализ, планирование и т.д.) [164]. Автор считает, что совершенствование (в том числе и самосовершенствование) выделенных базовых навыков и есть процесс становления человека и в жизни, и в любой профессии.

Таким образом, в процессе профессионального становления формируются профессионально важные личностные качества. Поэтому в дальнейшем будем рассматривать понятие «личностно-профессиональное становление студентов ООВО», основой которого считаем взаимодействие личности и профессионального становления.

Анализ научной литературы позволяет утверждать, что не существует единого определения понятия «личность». Так, К. А. Абульханова-Славская [1, с. 231] представляет личность как субъект жизненного пути и субъект деятельности. По описанию К. К. Платонова, личность – это «конкретный человек как субъект преобразования мира на основе его познания, переживания и отношения к нему» [103, с. 116].

Придерживаясь позиции Э. Ф. Зеера, под личностью будем понимать индивида как субъекта социальных отношений и активной деятельности, наделенного свойствами, качествами, способностями, позволяющими реализовать себя [52, с. 29]. Ученый спроектировал профессионально обусловленную структуру личности, которая содержит четыре компонента [52, с. 52]:

1. Направленность, определяющая систематизированный фактор личности, который характеризуется доминирующими потребностями и мотивами. Компоненты профессиональной направленности: мотивы (намерения, интересы, склонности, идеалы), ценностные ориентации (смысл труда, заработная плата, благосостояние, квалификация, карьера, социальное положение и др.); профессиональная позиция (отношение к профессии, установки, ожидания и готовность к профессиональному развитию); социально-профессиональный статус.

2. Профессиональная компетентность – это совокупность профессиональных знаний и способов выполнения профессиональной деятельности. Эта компетентность включает: социально-правовую – знания и способы деятельности в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения; специальные компетентности – подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, решению типовых профессиональных задач и оцениванию результатов своего труда, способности самостоятельно приобретать новые знания по специальности; персональные компетентности: способность к профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде; аутокомпетентности – адекватное представление о своих социальнопрофессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкций. Основными уровнями профессиональной компетентности субъекта деятельности становятся обученность, профессиональная подготовленность, профессиональный опыт и профессионализм.

3. Профессионально важные качества – это психологические качества личности, определяющие продуктивность (производительность, качество, результативность и др.) деятельности. Э. Ф. Зеер выделяет следующие профессионально важные качества: наблюдательность, образную, двигательную и другие виды памяти, репродуктивное мышление, пространственное воображение, внимательность, эмоциональную устойчивость, решительность, выносливость, настойчивость, целеустремленность, дисциплинированность, самоконтроль и другие.

4. Профессионально значимые психофизиологические свойства, к которым относятся такие качества, как зрительно-двигательная координация, глазомер, нейротизм, экстраверсия, реактивность, энергетизм и другие.

Понятие профессиональной компетентности и ее структура в современной педагогической науке трактуются по-разному, в зависимости от контекста исследований [4].

Разработку структуры и содержания деятельности преподавателя по обеспечению готовности к постоянному профессиональному росту студента ООВО на начальных стадиях его профессионального становления будем основывать на том, что имеет место относительная автономность процесса развития профессиональной компетентности от других подструктур профессионально обусловленной структуры личности [52, с. 54], связанных с возрастными особенностями. В связи с этим исследование активизации познавательной деятельности студентов ООВО как фактора их личностно-профессионального становления в ООВО будем рассматривать на основе подхода Э. Ф. Зеера, разделяющего на начальных стадиях профессионального становления понятия «профессиональная направленность», «профессиональная компетентность», «профессионально важные качества», «профессионально значимые психофизиологические свойства».

Для исследования готовности студента ООВО к овладению компетенциями, необходимыми для будущей успешной профессиональной деятельности, под которой согласно подходу Э. Ф. Зеера [52] понимается социально значимая деятельность, выполнение которой требует необходимых компетенций, а также профессионально важных качеств личности, рассмотрим понятие «профессиональная готовность».

В педагогике понятие и сущность «профессиональной готовности» активно исследуются с 1970-х гг. С общетеоретических позиций данная проблема исследована М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбовичем, Ю. Н. Кулюткиным, В. А. Сластениным, К. К. Платоновым, А. И. Щербаковым и другими.

В нашем исследовании вслед за М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбовичем [46] готовность рассматривается как личностное образование, обеспечивающее эффективность деятельности, которое не является врожденным качеством, а целью и результатом профессиональной подготовки специалиста в учебном заведении.

При этом авторы считают, что психологическая готовность личности к профессиональной деятельности имеет определенную структуру, в которую входят: положительное отношение к деятельности, профессии; черты характера, способности, темперамент, мотивация, адекватные требования деятельности, профессии;

необходимые знания, умения, навыки; устойчивые, профессионально важные особенности восприятия, мышления, внимания, эмоциональные и волевые процессы.

Проведенные исследования взаимодействия личности и профессионального становления позволяют описать личностно-профессиональное становление как динамический целенаправленный процесс прогрессивного изменения личности под влиянием внешних условий, требований к профессиональной подготовленности, направленный на формирование профессиональной компетентности и готовности к постоянному профессиональному росту.

Таким образом, рассмотрена сущность таких понятий, как: «студент образовательной организации высшего образования», «становление», «профессиональное становление», «личность», «личностно-профессиональное становление» и «профессиональная деятельность».

Для обеспечения реализации возможностей удовлетворения необходимости развития, саморазвития и готовности к постоянному профессиональному росту студента ООВО и его потребностей быть успешным на рынке труда на основании осмысления перечисленных понятий под личностно-профессиональным становлением студента образовательной организации высшего образования будем понимать динамический процесс прогрессивного изменения личности студента ООВО под влиянием требований к профессиональной подготовленности, внешних условий, создаваемых преподавателем, и собственной активности в освоении всех элементов, необходимых для овладения профессией, направленный на развитие и саморазвитие личности, формирование профессиональной компетентности и готовности к постоянному профессиональному росту.

При этом профессиональный рост предполагает постоянное обогащение направленности, компетентности и профессионально важных качеств, повышение эффективности трудового функционирования [52, с. 20].

Для выявления и обоснования показателей динамики личностнопрофессионального становления студентов ООВО выделим связанные с ними особенности личностно-профессионального становления студентов ООВО.

Изучением различных аспектов личностно-профессионального становления обучающихся занимались Н. Ю. Бутько, И. В. Бухалова, О. В. Гусевская, Н. Ю. Калашникова, Е. Г. Саливон и другие. Согласно их исследованиям, личностно-профессиональное становление обучающихся является сложным, многогранным образованием, на которое влияют различные факторы, в частности: воспитательная среда вуза [58], внеучебная воспитательная работа [31], педагогическая практика [30], интенсификация процесса обучения [41], самостоятельная работа обучающихся [119] и т.д.

В контексте нашего исследования для выделения особенностей личностнопрофессионального становления студентов ООВО рассмотрим факторы, влияющие на процесс профессионального становления, опираясь на специфику студентов ООВО. Это приводит к необходимости выделения особенностей воспитания, обучения, образования, самообразования, педагогической поддержки, сопровождения, коррекции, организованной социализации студентов ООВО.

Выбранная трактовка личностно-профессионального становления как динамического целенаправленного процесса прогрессивного изменения личности студента ООВО под влиянием требований к профессиональной подготовленности и внешних условий, создаваемых преподавателем, приводит к необходимости выделить исследование именно особенностей обучения студентов ООВО, являющихся внешним условием, влияющим на процесс их профессионального становления.

Рассмотрев четыре компонента профессионально обусловленной структуры личности, изученной Э. Ф. Зеером, опишем профессионально обусловленную структуру личности выпускника ООВО. Ввиду того что в научной литературе предметно не рассмотрено описание этих компонент именно для студентов ООВО, обоснование следующих фактов базируется на результатах интервьюирований преподавателей ООВО г. Хабаровска. Всего опрошено более 30 человек.

Первая подструктура профессионально обусловленной структуры личности – ее направленность. Согласно результатам интервьюирований преподавателей, одной из основных компонент профессиональной направленности выпускника ООВО является его направленность на выбор профессии, связанной с выбранной образовательной программой, стремление работать по ней.

Следующей подструктурой профессионально обусловленной структуры личности являются профессиональные компетентности. Интервьюирования преподавателей ООВО показывают, что профессиональная компетентность выпускника ООВО включает: социально-правовую компетентность, специальные компетентности. Социально-правовая компетентность выпускника ООВО заключается в обладании социально-коммуникативной компетенцией, элементами которой являются: гибкость в общении, умение взаимодействовать с различными людьми, умение приспосабливаться к изменяющимся обстоятельствам, активно находить в них свое место. Готовность использовать их в практической деятельности позволит выпускнику ООВО успешнее адаптироваться к условиям социального общества, способствует более эффективному взаимодействию выпускника с общественными институтами и людьми. Специальные компетентности выпускника ООВО предполагают сформированность у обучающегося профессиональных компетенций по образовательным программам, посвященным подготовке к профессиональной деятельности.

Еще одна подструктура профессионально обусловленной структуры личности – профессионально важные качества. Интервьюирования преподавателей ООВО показывают, что к профессионально важным качествам выпускника ООВО относятся: способность к саморазвитию, самообразованию и субъективный контроль над разнообразными жизненными ситуациями. Студенты ООВО должны более четко осознавать, что большинство важных событий в их жизни является результатом их собственных действий, лучше чувствовать свою ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Кроме того, быстрое развитие информационных технологий и постоянно изменяющиеся условия жизни приводят к необходимости самостоятельно и активно действовать, принимать решения, овладевать новыми компетенциями. Такой процесс затрагивает, в частности, и подготовку специалистов в ООВО.

Наконец, четвертой подструктурой профессионально обусловленной структуры личности выступают профессионально значимые психофизиологические свойства. Результаты интервьюирований преподавателей ООВО показывают отсутствие у выпускника ООВО таких свойств.

Представим описание профессионально обусловленной структуры личности выпускника ООВО в следующем виде (таблица 1).

Для обоснования трактовок этих элементов согласно личностно ориентированному подходу использовались выводы из опытно-экспериментальной работы.

В результате ее реализации зафиксирована динамика ряда элементов выделенных компонент профессионально обусловленной структуры личности выпускника ООВО.

Так, при исследовании подструктуры «Профессиональная направленность»

в группах студентов, подготавливаемых по направлению «Математика», наблюдалась динамика такого ее элемента, как «выбор профессии математика, если бы студенту представилась возможность учиться заново». Согласно Е. А. Климову, профессия математика является профессией типа «человек – знаковая система».

По мнению ученого, математик занимается приближенным описанием какоголибо класса явлений, выраженным с помощью математической символики. При этом «профессия развивает логическое мышление, учит разбираться в сложных системах» [62, с. 292]. А. Н. Колмогоров также отмечает, что работа математика развивает пространственное воображение и функциональное мышление [65, с. 32].

Профессионально обусловленная структура личности выпускника образовательной организации высшего образования Подструктура профессионально Компоненты профессионально обусловленобусловленной структуры личноной структуры личности выпускника ООВО Профессиональная направленность Направленность на выбор профессии, связанной с выбранной образовательной программой, стремление работать по ней Профессиональная компетентность Сформированность социальнокоммуникативной компетенции, профессиональных компетенций по образовательным Профессионально важные качества Способность к саморазвитию, самообразованию; субъективный контроль над разнообразными жизненными ситуациями В подструктуре «Профессиональная компетентность» наблюдалась динамика по следующим элементам: «студенту легко внести оживление в общество», «студента редко приглашают в гости», «студент скучает или грустит, когда другие веселятся», а также «количество выполненных студентом индивидуальных заданий». Первые три элемента являются составляющими социальнокоммуникативной компетенции [100, с. 96]. Положительные сдвиги по этим элементам говорят о более эффективном формировании и развитии у студентов ООВО гибкости в общении, умении взаимодействовать с различными людьми, умении приспосабливаться к изменяющимся обстоятельствам, активно находить в них свое место. Это позволит выпускнику ООВО успешнее адаптироваться к условиям социального общества. Элемент «количество выполненных студентом индивидуальных заданий» характеризует сформированность профессиональных компетенций по образовательным программам, посвященным подготовке к профессиональной деятельности. Индивидуальные задания студент выполняет самостоятельно.

Возможности самостоятельной работы студентов для их личностнопрофессионального становления в своих исследованиях описывают Р. М. Гаранина, Л. Т. Кутукова, Л. В. Подгорная, А. Е. Прохорова и другие.

Так, Р. М. Гаранина трактует самостоятельную работу студентов как деятельность, заключающуюся в рациональном усвоении и углублении знаний, развитии ключевых компетенций. Кроме того, ученый считает, что самостоятельная работа является фактором развития самой личности. Именно в процессе самостоятельной работы проявляются творческая мотивация студента, индивидуализация стиля учебной и учебно-исследовательской деятельности, самоактуализация, самоорганизация, самоконтроль, самоуправление, саморазвитие и другие личностные качества будущего профессионала [36].

Л. Т. Кутукова и А. Е. Прохорова, описывая организацию самостоятельной работы студента, отмечают, что задания в такой работе преследуют познавательную и развивающую цели. А именно – развивается культура доказательных рассуждений, у студента вырабатываются определенные умения и навыки, формируется набор компетенций [72].

Л. В. Подгорная, рассматривая философско-методологические аспекты процесса обучения студентов, считает, что в процессе самостоятельной работы развиваются их личностные свойства и расширяются их деятельностные способности. А именно – способность к самообучению, саморазвитию, смене деятельности, адекватная реакция на социально-культурные условия [104].

Приведенные исследования показывают, что самостоятельная работа студентов ООВО способствует их более эффективному личностнопрофессиональному становлению.

При исследовании подструктуры «Профессионально важные качества» наблюдалась динамика таких элементов, как: «студент считает, что ему более всего подходит такая характеристика, как «настойчивый»; «студент считает, что случай или судьба не играют важной роли в его жизни»; «студент считает, что успех является результатом упорной работы и не зависит от случая или везения»; «студент считает, что способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только себя»; «студент предпочитает принимать решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других людей или судьбу».

Первый элемент «студент считает, что ему более всего подходит такая характеристика, как «настойчивый» является составляющей способности к саморазвитию, самообразованию [100]. В психологии «настойчивость» описывается как волевое качество личности, заключающееся в умении добиваться поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия [23, с. 291].

Э. Ф. Зеер относит «настойчивость» к психологическим качествам личности, которые определяют продуктивность деятельности [52, с. 54]. Описание влияния настойчивости студента ООВО на продуктивность его деятельности в научной литературе найти не удалось. Однако в исследованиях [12; 56; 146] и других отмечаются различные аспекты влияния обучения разным дисциплинам на формирование такой черты характера, как настойчивость. Таким образом, настойчивость как качество личности студента ООВО связана с его личностнопрофессиональным становлением.

Другие компоненты профессионально важных качеств выпускника ООВО («студент считает, что случай или судьба не играют важной роли в его жизни»;

«студент считает, что успех является результатом упорной работы и не зависит от случая или везения»; «студент считает, что способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только себя»; «студент предпочитает принимать решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других людей или судьбу») являются составляющими субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями [100]. В. Ю. Бодряков, Е. Н. Нигматуллина, Н. Г. Фомина, исследуя профессионально-психологический портрет выпускников педвуза, отмечают, что субъективный контроль характеризует ответственность за отношения с людьми и за события в жизни, которую готов взять на себя выпускник [20]. Описание влияния ответственности студента ООВО за отношения с людьми и за события в жизни на его личностнопрофессиональное становление в научной литературе найти не удалось.

Согласно требованиям современного высшего профессионального образования должны быть описаны возможности ООВО в формировании компетенций социального взаимодействия, самоорганизации и самоуправления, системнодеятельностного характера [141]. Для выявления потенциала ООВО по реализации образовательных программ, посвященным подготовке к профессиональной деятельности, используем приведенную выше профессионально обусловленную структуру личности выпускника ООВО. Опишем соответствующий потенциал следующим образом. К компетенциям, определяемым основной образовательной программой ООВО, отнесем: стремление работать по профессии, связанной с профилем подготовки; способность к саморазвитию, самообразованию; субъективный контроль над разнообразными жизненными ситуациями; социальнокоммуникативную компетенцию.

Таким образом, согласно рассмотренной структуре к особенностям личностно-профессионального становления студентов ООВО как процесса отнесем то, что этот процесс основан на формировании профессиональных компетенций по образовательным программам, посвященным подготовке к профессиональной деятельности, а также компетенций, определяемых основной образовательной программой ООВО. К последним компетенциям относятся: стремление работать по профессии, связанной с выбранной образовательной программой; способность к саморазвитию, самообразованию; субъективный контроль над разнообразными жизненными ситуациями; социально-коммуникативная компетенция.

Кроме того, вслед за С. В. Поповым, фиксируем, что данный процесс включает две составляющие: естественно-стихийную и искусственную. Естественностихийный компонент – это все то, что происходит как непосредственный ход событий, а искусственный задается целенаправленной деятельностью субъектов.

Таким образом, личностно-профессиональное становление студентов ООВО является сложным, многогранным образованием, на которое влияют различные факторы. В следующем пункте нашего исследования обосновывается, что одним из таких факторов может стать деятельность преподавателя с целью повышения познавательной активности студентов ООВО. Выявим также специфику такой деятельности преподавателя ООВО, рассматриваемой как активизация познавательной деятельности студентов ООВО.

1.2. Специфика активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования Исследование личностно-профессионального становления студента ООВО выявило влияние на этот процесс внешних условий, создаваемых преподавателем.

Так, в частности, согласно подходам С. В. Попова [111] и В. И. Слободчикова [124], рассмотрим возможность воздействия на процесс становления студента ООВО извне. В этом случае преподаватель учебных дисциплин осуществляет воздействие на студента ООВО в соответствии со специальным проектом.

Согласно Э. Ф. Зееру [52], обучение, сопровождающее профессиональное становление, должно строиться на деятельностной основе, так как профессиональное становление характеризуется тем, что в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, помимо профессиональных компетенций, формируются «профессионально важные личностные качества», такие как эрудиция, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, наблюдательность, предвидение и рефлексия.

Понятие «деятельность» является одним из базовых в психологии, поэтому ему трудно дать однозначное определение. Большой вклад в разработку понятия «деятельность» в отечественной психологии внесли С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев. Исследуя проблему соотношения созерцания и деятельности человека, они пришли к выводу, что психика человека складывается в процессе деятельности. Так, С. Л. Рубинштейн пишет, что «основным способом существования психического явления является его существование в качестве деятельности»

[116, с. 255]. «Деятельность – это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие», – отмечает А. Н. Леонтьев [75, с. 82]. К деятельности, таким образом, нельзя подходить как к простому акту активности, выражающемуся в ответе на раздражение. При этом, по мнению В. А. Беликова, «деятельность представляет собой сознательный акт, выражение отношения человека к миру, проявляющийся через активность личности» [17].

С. Л. Рубинштейн считает, что «психические явления возникают и существуют лишь в процессе непрерывного взаимодействия индивида с окружающим его миром, непрекращающегося потока воздействий внешнего мира на индивида и его ответных действий, причем каждое действие обусловлено внутренними причинами, сложившимися у данного индивида в зависимости от внешних воздействий, определяющих его историю» [116, с. 255].

Таким образом, деятельность будем рассматривать как процесс непрерывного влияния человека на окружающий мир и окружающего мира на человека.

Исследование основано на том, что личностно-профессиональное становление студента ООВО как процесс должно происходить под влиянием в том числе его собственной активности в освоении всех педагогических элементов, необходимых для овладения профессией.

Согласно исследованиям развития активности студента (О. О. Денина, С. Н. Казначеева, М. В. Колесникова, Р. А. Низамов и др.), в процессе активной деятельности в сознании человека формируются представления о действительности. Однако «человек не просто пассивно присваивает данные ему готовые продукты. Он преобразует природу и в этом изменении природы – самого себя» [86, с. 14]. Но для того чтобы осуществить это преобразование, человек должен обладать знаниями о природе и обществе. Это обусловливает познавательную деятельность личности.

Категория активности является ведущей основой научного знания о психическом развитии, познавательных и творческих возможностях личности. Она помогает педагогической науке найти эффективные пути и средства развития личности, обеспечивающей собственное благополучие в обществе при сочетании своих личностных интересов, потребностей с интересами и требованиями общества. В словаре иностранных слов понятие «активность» определяется как «энергичная усиленная деятельность, деятельное состояние, деятельное участие в чемлибо» [126, с. 28]. По мнению Л. П. Станкевича, активность «является определенной характеристикой деятельности, которая может быть более или менее активной, т.е. активность выступает в качестве показателя уровня деятельности» [129, с. 192]. Таким образом, весь процесс целенаправленной деятельности человека неотделим от его активности.

Основы современного понимания природы активности человека заложены в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе. Так, Л. С. Выготский в психологической концепции личности, развивая идею активности индивида, рассматривает влияние исторического опыта человечества, сконцентрированного в знаках, на формирование активности человека [34].

С. Л. Рубинштейн сформулировал принцип единства сознания и деятельности. Он рассматривал деятельность как специфическую для человека форму активности [116]. В теории установки, разработанной Д. Н. Узнадзе, датся один из подходов к познанию закономерностей психической активности [138]. При этом принцип активности человека в отечественной психологии основывается на деятельностном подходе к изучению психики.

Однако ни одна из разработанных теорий не является универсальной, не дает полного ответа на вопросы о природе, закономерностях и механизмах проявления активности. Нет единства взглядов на формы и виды проявления активности.

Анализ различных учений позволяет сформулировать следующие положения: активность имеет сложную структуру; это понятие раскрывается только на основе изучения индивидуальных особенностей человека и его окружения; активность связана с мотивами, целями, задачами, установками, способностями и притязаниями личности; активность формируется на взаимодействии внутренних и внешних факторов.

В педагогической науке познавательная активность рассматривается как деятельность; качество личности; одновременно деятельность и черта личности.

Так, например, В. П. Иванов утверждает, что «деятельность и есть активность, которая по форме направлена вовне, но содержательно всегда направлена на субъект и равна ему как человеческому субъекту» [55, с. 66]. М. А. Данилов утверждает, что познавательная активность – это «живая, энергичная деятельность, направленная на выполнение полученного задания» [43, с. 34].

Г. И. Щукина рассматривает познавательную активность как качество личности [153, с. 116]. Т. И. Шамова считает, что познавательную активность нужно рассматривать «и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат» [148, с. 47]. Иными словами, познавательная активность является и деятельностью, и чертой личности.

Не отрицая описаний познавательной активности Г. И. Щукиной и Т. И. Шамовой, в своей работе мы придерживаемся точки зрения М. А. Данилова и рассматриваем познавательную активность студента ООВО как деятельность, направленную на выполнение полученного от преподавателя задания.

Таким образом, одним из основных видов деятельности студента ООВО является его познавательная деятельность. Важным для исследования активизации познавательной деятельности студентов ООВО как фактора их личностнопрофессионального становления является то, что эта деятельность особого рода и взаимосвязана с другими видами деятельности студента: учебной, учебнопознавательной и т.д.

Так, Ю. В. Алеева рассматривает учебную деятельность студентов как один из видов познания [6]. Т. К. Мусалимов также считает, что учебная деятельность является своеобразной познавательной деятельностью, руководимой педагогом [81]. На отличие учебной деятельности от познавательной указывает С. Я. Батышев, который считает, что смысл учебной деятельности состоит в «присвоении уже готовых, добытых другими знаний о мире», в то время как познавательная деятельность «направлена на достижение понимания окружающей действительности» [155], т.е. предполагает большую самостоятельность обучающегося.

Этот момент важен для нашего исследования, поскольку при традиционном подходе к подготовке студентов ООВО с большой долей теоретических занятий по циклу профессиональных дисциплин бакалавриата произошло существенное увеличение удельного веса самостоятельной работы [141].

Требования нормативных документов (Федеральный закон «Об информации, информационных технологиях и о защите информации», Постановление Правительства Российской Федерации «О национальной доктрине образования в Российской Федерации») и научные исследования (А. И. Гебос, Р. А. Низамов, Т. И. Шамова и другие) выделяют необходимость включения обучающегося в активную познавательную деятельность.

Проблема активизации познавательной деятельности обучающихся всегда находилась в центре внимания педагогической науки. Еще Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Ф. Гербарт, И. Г. Песталоцци и другие ученые рассматривали познавательный интерес как необходимое условие обучения.

В работах К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. А. Крутецкого, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина и других исследована психологическая сторона данной проблемы. Различные аспекты этой проблемы рассмотрены в трудах Л. П. Аристовой, Ю. К. Бабанского, М. А. Данилова, М. Н. Скаткина, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной и других.

При рассмотрении понятия «активизация познавательной деятельности» используем определения А. И. Гебос, Р. А. Низамова и Т. И. Шамовой.

Под активизацией познавательной деятельности А. И. Гебос понимает «руководство процессом функционирования и развития познавательной активности учащихся в обучении» [37, с. 85].

Т. И. Шамова трактует активизацию учения школьника «как мобилизацию учителем интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил ученика и их проявления для достижения конкретных целей обучения и воспитания, приводящих к удовлетворению потребностей школьника в конкретном виде деятельности» [148, с. 49]. Такая мобилизация предполагает создание преподавателем определенных условий, обеспечивающих активизацию учения [148, с. 54]. Таким образом, по мнению Т. И. Шамовой, мобилизация интеллектуальных, нравственноволевых и физических сил учащихся достигается преподавателем с помощью создания определенных условий и применения специальных средств, обеспечивающих активизацию учения.

Вопрос структуры и содержания деятельности преподавателя неоднократно обсуждался в научной литературе (С. И. Архангельский, В. И. Гинецинский, Ф. Н. Гоноболин, З. Ф. Есарева, Н. В. Кузьмина, А. И. Пискунов, К. К. Платонов, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и другие). В ряде работ современных исследователей (В. Н. Абросимов, В. И. Горовая, В. Г. Иванов, Л. Н. Макарова, А. К. Маркова) представлены модели деятельности педагога нового типа.

Любая деятельность человека имеет сложную организацию и динамическую структуру, включающую ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов [75].

Отличие одного вида деятельности от другого состоит в различии их объектов, которые придают ей определенную направленность, напрямую связанную целью деятельности. Специфика деятельности преподавателя ООВО заключается в сочетании нескольких ее видов: педагогической, научной, методической [71].

Выделение именно этих видов деятельности обусловлено, с одной стороны, их очевидной представленностью в труде преподавателя ООВО, с другой – их соотношением в профессиональной деятельности конкретного специалиста высшей школы [74].

Каждый из обозначенных видов деятельности требует от преподавателя владения определенными профессиональными умениями.

Так, эффективность выполнения собственно педагогической деятельности преподавателем ООВО связана с развитостью умений проектировать и моделировать реальный образовательный процесс. Эти умения, в свою очередь, основаны на практических знаниях преподавателя психологических закономерностей и механизмов усвоения социокультурного опыта человеком, современных тенденций модернизации образования в высшей школе.

Для научной деятельности необходимы методологические умения, проявляющиеся в способности преподавателя усмотреть новизну научной проблемы, ее перспективность, грамотно определить объект и предмет исследования и т.д.

Методическая деятельность преподавателя ООВО представляет вид профессионально-педагогической деятельности, направленной на организацию методического работы, являясь механизмом профессионально-личностного развития, опосредующим качество образовательного процесса.

В настоящее время в должностные обязанности профессорскопреподавательского состава ООВО включены несколько видов методической деятельности: учебно-методическая; научно-методическая; организационнометодическая [128].

Учебно-методическая деятельность преподавателя ООВО прежде всего обусловлена совершенствованием методик обучения, наличием необходимой учебной литературы, учебно-методической документации, включает в себя подготовку к учебным занятиям.

Научно-методическая деятельность преподавателя прежде всего направлена на изучение и обобщение передового опыта организации учебного процесса; разработку и внедрение инновационных методов и технологий обучения; разработку методов контроля и управления качеством подготовки студентов на всех этапах обучения. Она предполагает публикацию научных результатов работы по проблемам высшего образования в периодической и научной печати, в материалах научно-методических конференций.

Организационно-методическая деятельность преподавателя (в том числе экспертно-методическая) требует от него наличия педагогического опыта и самоорганизации, развитой рефлексии. Она предполагает участие в работе общественных методических органов, в системе управления ООВО (ректор, проректор, начальник отдела, декан, заместитель декана и т.д.), в подготовке и проведении методических мероприятий, экспертизе методического обеспечения и методического сопровождения учебного процесса. Содержание методической деятельности преподавателя ООВО меняется в зависимости от образовательных целей и задач, от опыта его работы в ООВО и статуса.

Так Н. В. Бордовская и Е. В. Титова выделяют различные нормативно оптимальные структуры деятельности преподавателей вуза в зависимости от занимаемой ими должности [26]: для ассистента и старшего преподавателя доминирующей деятельностью является учебно-методическая; для доцента – научнометодическая; для профессора – научная деятельность; для преподавателей, занимающих руководящие должности, – организационно-управленческая деятельность.

При подготовке бакалавров Н. В. Соловова [127] отмечает доминирование организационно-методической деятельности преподавателей вуза, поскольку учебные дисциплины бакалавриата отличаются практикоориентированностью, что требует от преподавателей организации самостоятельной работы студентов.

Вместе с тем методическая деятельность преподавателя вуза на всех уровнях профессиональной подготовки в вузе по природе рефлексивна: она обусловлена познанием и анализом педагогом явлений, собственного сознания и деятельности [122].

Н. В. Кузьмина [71] в структуре педагогической деятельности выделяет четыре взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический и проектировочный.

З. Ф. Есарева [48] считает, что структура педагогической деятельности преподавателя вуза имеет общие компоненты: конструктивный, гностический, организаторский, коммуникативный. При этом ученый отмечает, что конструктивный компонент в деятельности преподавателя вуза включает: отбор научной информации, ее переработку, контролирование системы знаний, необходимых для проектирования процесса научного поиска, предвидения и предварительной оценки результатов исследования.

А. Л. Бусыгина [28] отмечает, что гностическая деятельность включает ряд интеллектуальных умений: анализировать конкретные явления; расчленять целое явление на структурные единицы; воспринимать возникновение проблемной ситуации, формулировать проблему; решать проблему известным способом; находить новые способы решения проблемы путем выдвижения гипотез; раскрывать связи между явлениями, сравнивая их между собой; производить перенос ранее усвоенных знаний на рассмотрение новых; обосновывать, доказывать гипотезу;

проверять найденное решение; критически оценивать черты своей личности; адекватно оценивать познавательные возможности студентов разных курсов.

А. Л. Бусыгина также указывает на то, что гностические умения создают основу для развития других умений. Так, умение познавать существенные связи между явлениями необходимо для развития конструктивного компонента, умение познавать других людей способствует совершенствованию коммуникативных и организаторских умений.

Автор представляет также ссылку на исследование Л. И. Уманского, который выделил 18 типичных организаторских качеств личности: способность «заряжать» своей энергией других людей; способность находить наилучшее применение каждому человеку; психологическая избирательность, способность понимать и верно реагировать на психологию людей; способность видеть недостатки в действиях других людей – критичность; психологический такт – способность установить меру воздействия; общий уровень развития как показатель сообразительности, разносторонности общих умственных способностей человека; инициативность – как творческая, так и исполнительная; требовательность к другим людям; склонность к организаторской деятельности; практичность – способность непосредственно, быстро и гибко применять свои знания и свой опыт в решении практических задач; самостоятельность в отличие от внушаемости и слепой подражательности; наблюдательность; самообладание, выдержка; общительность;

настойчивость; активность; работоспособность; организованность.

А. Л. Бусыгина также отмечает, что под уровнями коммуникативных умений преподавателей вузов подразумеваются умения: устанавливать контакт со студентами при организации научной работы; вызывать сопереживание у других участников исследования; тактично и принципиально критиковать научную работу других; предвидеть назревание конфликта при осуществлении научной деятельности; ликвидировать конфликты с пользой для научной работы; использовать устную речь для установления эмоционального характера научного общения.

Изучение исследований деятельности преподавателя ООВО по разработке теоретических оснований, структуры и содержания по стимулированию личностно-профессионального становления студентов ООВО приводит к выделению специфики такой деятельности.

Так, Р. А. Низамов под активизацией учебно-познавательной деятельности студентов понимает целеустремленную деятельность преподавателя, направленную на совершенствование содержания, методов, приемов, средств и форм обучения с целью возбуждения интереса, повышения активности, творчества, самостоятельности студентов в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике [85]. Таким образом, Р. А. Низамов уточняет, что «мобилизация интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил» обучающихся производится с помощью совершенствования преподавателем содержания, методов, приемов, средств и форм обучения.

Как считает Т. И. Шамова, целью активизации учения является достижение конкретных целей обучения и воспитания. Р. А. Низамов определяет эту цель как возбуждение интереса, повышение активности, творчества, самостоятельности студентов в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике. Однако, согласно ФГОС ВПО цели образования определяются системой компетенций, которыми должен владеть выпускник. Поэтому целями активизации познавательной деятельности студентов будем считать развитие интереса, повышение активности, творчества, самостоятельности в овладении системой компетенций.

Таким образом, на основании анализа научной литературы, а также выделения видов деятельности преподавателя, стимулирующих личностнопрофессиональное становление студентов ООВО, активизацию познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования опишем как деятельность преподавателя, которая включает в себя создание определенных условий, отбор содержания, выбор методов, средств и форм обучения, с целью развития интереса, повышения активности, творчества, самостоятельности студентов в освоении образовательных программ по подготовке к профессиональной деятельности.

Деятельность преподавателя по созданию внешних условий влияния на личностно-профессиональное становление студента ООВО, рассматриваемая как педагогическая деятельность, связана с развитостью умений преподавателя проектировать и моделировать реальный образовательный процесс [74]. Кроме того, она имеет черты таких видов его методической деятельности как учебнометодическая, научно-методическая и организационно-методическая. Поэтому для доказательства гипотезы исследования разработаем структуру активизации познавательной деятельности студентов ООВО как деятельности преподавателя.

Для разработки этой структуры применим метод моделирования на основе системного и деятельностного подходов.

Под «моделью» в словаре профессионального образования понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала [33, с. 171].

В. И. Загвязинский отмечает, что модель может быть по содержанию полностью или преимущественно описательной, структурной, функциональной, эвристической и интегративной [50]. Реализация системного подхода приводит к необходимости моделирования структуры активизации познавательной деятельности студентов ООВО. Для этого, по мнению В. И. Загвязинского, выделяются состав и иерархия элементов системы.

Для того чтобы создаваемая модель соответствовала своему назначению, необходимо, чтобы она отвечала следующим требованиям, обеспечивающим ее функционирование [90, с. 85]:

– достаточная степень согласованности со средой;

– простота модели;

– достаточность в той мере, которая позволяет достичь поставленной цели, полнота, точность и истинность.

Опираясь на исследования В. И. Загвязинского и А. М. Новикова, для разработки структуры активизации познавательной деятельности студентов ООВО как деятельности преподавателя выделим наиболее распространенные в науке модели педагогических систем, затем опишем в контексте активизации познавательной деятельности студентов ООВО возможные достоинства и недостатки каждой из них. В результате анализа этих достоинств и недостатков выберем конкретную модель педагогической системы и приведем вариант ее содержательного наполнения.

Как отмечает Б. С. Гершунский, «педагогическая система» – наиболее часто употребляемое словосочетание, используемое в педагогической науке и практике, однако содержательные трактовки этого наукоемкого понятия все еще существенно различны и весьма спорны [38, с. 46]. В частности, в аспекте активизации познавательной деятельности опишем пять моделей педагогической системы. Это модели педагогической системы В. П. Беспалько, Н. В. Бордовской, Б. С. Гершунского, А. М. Новикова и В. А. Сластенина. Ряд зарубежных ученых также исследовали педагогические системы, но в основном на уровне описания частных педагогических систем [130].

В. А. Сластенин, применяя к описанию педагогической системы системноструктурный подход, считает, что для представления о педагогической системе в статике достаточно выделения четырех взаимосвязанных компонентов: педагогов, воспитанников, содержания образования, материальной базы (средств) [121, с. 140–141]. В контексте нашего исследования достоинствами такой модели являются: положение о том, что педагогическая система – часть социальной системы;

зависимость изменения педагогической системы, ее перестройки и адаптации от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества; идея видового многообразия педагогических систем. Однако, по нашему мнению, в условиях активизации познавательной деятельности студентов ООВО недостатком такой системы является отсутствие в ней таких элементов, как методы обучения и организационные формы обучения.

Модель педагогической системы А. М. Новикова включает следующие группы элементов: цели образования; содержание образования; методы, средства, организационные формы; педагоги; обучающиеся [91, с. 167]. Причем автор отмечает возможность изучения педагогической системы с позиций системного подхода, наличие иерархии педагогических систем, их функциональность. Эти положения важны для разработки системной модели активизации познавательной деятельности студентов ООВО. Однако недостатком системно-функциональной модели педагогической системы А. М. Новикова для нашего исследования является ее излишняя теоретизация.

Еще одну модель педагогической системы разработал В. П. Беспалько [18, с. 467–468]. По мнению автора, педагогическая система – это некоторая система организации и управления процессом воспитания. Она состоит из шести элементов: учащиеся; цели обучения; содержание обучения; процесс обучения; организационные формы обучения; средства обучения. Абитуриенты и выпускники находятся за пределами системы, причем к выпускникам предъявляется требование на соответствие социальной системе, в которой им придется жить и трудиться.

Извне также задается конечная цель работы педагогической системы (социальный заказ). После набора необходимого состава абитуриентов формулируется дидактическая (учебная) задача данной системы: обучить учащихся заданному содержанию деятельности соответственно поставленной цели. Соответственно сформулированной задаче проектируется дидактический (учебный) процесс ее решения. Суть этого процесса: в располагаемых организационных формах обучения и при наличии данных средств обучения построить процесс обучения, гарантирующий выполнение государственных требований.

Важным для нашего исследования являются выводы В. П. Беспалько о том, что «каждая педагогическая система имеет свои, присущие ей принципиальные возможности по достижению того или иного качества обучения. Чтобы изменить это качество, необходимо менять педагогическую систему». Отметим также согласованность данной модели с социальной средой, ее простоту и схематичность изображения. Но вместе с этим нельзя не отметить излишнюю технологичность, а также то, что не описана возможность перестройки, адаптации разработанной В. П. Беспалько модели педагогической системы.

Н. В. Бордовская, используя теорию функциональных систем П. К. Анохина, под педагогической системой понимает совокупность элементов педагогического процесса и их связь в статике и в динамике, отражающую поэтапную смену целей, средств их достижения, характера деятельности педагога и учащихся, результатов педагогического процесса [25, с. 501]. Важным для нашего исследования является понимание автором педагогической системы как разновидности социальной системы, а также обозначенная Н. В. Бордовской возможность перестройки, адаптации разработанной педагогической системы. Вместе с тем, по нашему мнению, к недостаткам описанной модели педагогической системы можно отнести отсутствие в ней четкой структуры, явно выделенных элементов и связей между ними.

Наконец, модель педагогической системы Б. С. Гершунского представляет собой «упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов (целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся), характеризующих в наиболее общем, инвариантном (для разных подсистем образования) виде все составляющие собственно педагогической деятельности в данных социальных условиях» [38, с. 46–47]. При этом автор подчеркивает важность выбора и использования подхода и к целеполаганию, и к отбору содержания, и к выбору методов, средств и организационных форм образовательной деятельности. В нашем исследовании таким подходом является активизация познавательной деятельности. Однако недостатком такой модели в рамках нашего исследования может стать ее излишняя теоретизация.

Таким образом, выделены наиболее распространенные в науке модели педагогических систем и в контексте активизации познавательной деятельности студентов ООВО описаны возможные достоинства и недостатки каждой из них. Не отрицая разработок Н. В. Бордовской, Б. С. Гершунского, А. М. Новикова и В. П. Беспалько в силу большей технологичности представленной им модели педагогической системы. Структура такой модели педагогической системы обучения студентов ООВО приведена на рисунке 1. Выделены две ее структурные составляющие: проективная (студенты ООВО, цели обучения, содержание обучения) и процессуальная (организационные формы обучения, средства обучения, процесс обучения).

Рис. 1. Структура модели педагогической системы обучения студентов образовательной организации высшего образования На основе этой модели в структуре активизации познавательной деятельности студентов ООВО, рассматриваемой в исследовании как деятельность преподавателя, выделим виды деятельности преподавателя по созданию определенных условий с целью возбуждения интереса, повышения активности, творчества, самостоятельности студентов в освоении образовательных программ по подготовке к профессиональной деятельности. Именно, рассмотрим виды его деятельности по созданию следующих педагогических условий: реализация социальных (государственных) требований к образовательным программам, посвященным подготовке к профессиональной деятельности; постановка соответствующей дидактической задачи (развитие интереса, повышение активности, творчества, самостоятельности студентов; выбор цели обучения в соответствии с социальными (государственными) требованиями; отбор содержания обучения); организация дидактического процесса (выбор адекватных организационных форм обучения, средств обучения, методов обучения) (рис. 2).

Реализация социальных (государственных) требований к образовательным программам, посвященным подготовке к профессиональной деятельности Рис. 2. Структура активизации познавательной деятельности студентов образовательной организации высшего образования Исследования А. И. Гебос и Р. А. Низамова показывают, что активизация познавательной деятельности способствует развитию познавательной активности обучающихся. Рассмотрим имеющиеся в науке подходы к описанию уровней познавательной активности.

Ряд ученых связывают уровень познавательной активности либо с уровнем усвоения знаний, либо с уровнем развития каких-то других показателей. Например, И. И. Августевич считает, что «уровень познавательной активности учащихся в значительной степени определяется уровнем системности знаний, уровнем сформированности структуры основных понятий, законов и закономерностей, явлений и процессов, изучаемых той или иной наукой» [2].

А. И. Гебос отмечает, что уровень познавательной активности зависит от того, в каком виде представляется обучающимся ориентировочная основа действия: «Если ориентировочная основа действия представляется учащимся в готовом виде, то уровень познавательной активности снижается. Высокий уровень активности достигается в том случае, когда учащиеся сами составляют ориентировочную основу действия» [37, с. 18].

В научной литературе описывается разное количество уровней познавательной активности.

Так, К. Д. Ушинский выделяет три ступени развития познавательной активности [139]. Во-первых, любопытство, переходящее в любознательность и первоначальный интерес, который нуждается в пробуждении извне. Во-вторых, интерес, постепенно ставший внутренним достоянием личности, стимулирующий ее самообразовательную работу. В-третьих, интерес, превратившийся в мощный фактор развития человека, определивший его нравственную личностную позицию, его место и назначение в жизни. Все эти три ступени представляют собой различные уровни развития интереса, которые тесно между собой связаны и последовательно обусловливают друг друга.

Г. И. Щукина описывает следующие уровни познавательной активности [152, с. 27–30]. Первый уровень – репродуктивно-подражательная активность.

При помощи этой активности опыт деятельности накапливается через опыт другого человека. Собственная активность личности здесь недостаточна. Второй уровень – поисково-исполнительская активность. На этом уровне степень самостоятельности выше, чем на первом, что позволяет принять задачу и самому отыскать средства ее выполнения. Третий уровень – это творческая активность. Здесь обучающийся может сам ставить задачу, отыскивать пути и средства ее решения. При этом пути решения задачи избираются новые, нешаблонные, оригинальные.