«ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПОТРЕБНОСТИ РЕГИОНА Содержание ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПОТРЕБНОСТИ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН Багрова М.А., Карпова И.И. РАЗВИТИЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ УСЛОВИЙ ...»

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ И

ПОТРЕБНОСТИ РЕГИОНА

Содержание

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПОТРЕБНОСТИ

РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

Багрова М.А., Карпова И.И.

РАЗВИТИЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ УСЛОВИЙ ОКАЗАНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

Балтин В.Э., Григорьева Е.А

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК КЛЮЧЕВОЙ ПРИНЦИП

ПОДГОТОВКИ PR-СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ

Галимуллина Н.М.

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИОРИЕНТИРОВАННОГО ПРОСТРАНСТВА СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГА

Масловская С.В.

ОБНОВЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА НА

ОСНОВЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИХ ПРАКТИК

Масловская С.В.

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК

ЦИВИЛИЗОВАННЫЙ СПОСОБ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЗАНЯТОСТИ НАСЕЛЕНИЯ

РЕГИОНА

Новикова М.Д.

ПРОБЛЕМЫ И ПРОТИВОРЕЧИЯ РОССИЙСКОГО РЫНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

Перминова М.С.

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И

ПОТРЕБНОСТИ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

Багрова М.А., Карпова И.И.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет» Кумертауский филиал, г. Кумертау Одной из многочисленных задач, стоящих перед Россией при вхождении в Болонский процесс, является обеспечение доступности высшего образования для каждого человека на протяжении всей его жизни, отношение к образованию как к общественному благу и общественной ответственности. В связи с этим существенно возрастает роль дополнительного профессионального образования (ДПО), как системы, позволяющей гражданину быть непрерывно адаптированным к изменениям в технологической и социально-экономической сферах.

Дополнительное профессиональное образование - это система непрерывного образования, включающая в себя совокупность взаимодействующих, преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки обучающихся по отдельным дополнительным профессиональным программам и направлениям [1].

В целом система дополнительного профессионального образования (ДПО) ориентирована на тесную связь с изменениями в реальном секторе экономики, производством, непроизводственной сферой и удовлетворением потребностей личности общества и государства в непрерывном образовании.

В сфере образования Республики Башкортостан необходимо увеличение совокупного, интеллектуального и духовного потенциала общества, развитие творческих способностей трудового населения; создание условий для удовлетворения потребностей общества в повышении уровня профессионализма работников всех категорий; содействие обеспечению социальной защищенности, профессиональной мобильности и адаптации, социальной реабилитации и занятости населения [2].

Система дополнительного образования в Республике Башкортостан предоставляет возможность пройти курсы по следующим направлениям:

бухгалтерский учет, дизайнер, компьютерные курсы, личностные тренинги, обучение бизнес-профессиям, обучение косметологов, обучение мастеров для салонов красоты, обучение по охране труда, обучение сотрудников охраны, обучение творчеству и рукоделию, перевод с иностранных языков и т.д.

В Республике Башкортостан получить дополнительное профессиональное образование, пройти переподготовку и курсы повышения квалификации можно в таких ВУЗах, как Башкирский институт социальных технологий (филиал) Образовательного учреждения профсоюзов высшего профессионального образования «Академия труда и социальных отношений»; Башкирский государственный университет, Кумертауский филиал Оренбургского Государственного университета и др.

Кумертауский филиал Оренбургского государственного университета, учитывая актуальность ДПО, и заинтересованность широких слоев общества в подготовке квалифицированных кадров руководителей, специалистов, разрабатывает и реализует программы дополнительного профессионального образования и осуществляет свою деятельность на основании Типового положения «Об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации специалистов)», утвержденного постановлением Правительства РФ от 26.06.95. № 610, и Положения об отделе дополнительного профессионального образования, утвержденного директором Кумертауского филиала ГОУ ОГУ.

Основные задачи отдела: удовлетворение потребностей специалистов в получении знаний о новейших достижениях в соответствующих отраслях науки и техники, передовом отечественном и зарубежном опыте; организация и проведение повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов предприятий, организаций и учреждений, государственных служащих, незанятого населения и безработных специалистов; организация и поведение научных исследований, консультационная деятельность; научная экспертиза программ, проектов, рекомендаций, групп документов и материалов по профилю работы.

Основные направления деятельности: профессиональная переподготовка руководящих работников и специалистов; повышение квалификации руководящих работников и специалистов; подготовка к поступлению в ВУЗ.

В соответствии с перечнем специальностей профессиональная переподготовка и повышение квалификации руководящих работников и специалистов осуществляется по направлениям:

Городское строительство и хозяйство Производство строительных материалов, изделий и конструкций Автомобили и автомобильное хозяйство экономика Целью профессиональной переподготовки руководителей и специалистов является получение ими дополнительных знаний, умений и навыков по дополнительным профессиональным образовательным программам.

Программы профессиональной переподготовки ориентированы, прежде всего, на специалистов, уже имеющих высшее профессиональное образование и фактически приравниваются к получению второго высшего образования.

В результате прохождения профессиональной переподготовки специалисты получают Диплом государственного образца, дающий право на ведение нового вида профессиональной деятельности в сфере строительства, электроэнергетики, автомобильного хозяйства, экономики. Фактически Государственный Диплом о профессиональной переподготовке приравнивается к Диплому о втором высшем образовании.

Продолжительность и стоимость обучения по всем направлениям профессиональной переподготовки зависят от первоначального (базового) уровня образования слушателей.

Занятия проводятся в форме заочного образования. Всего за весь период обучения предусмотрено четыре сессии продолжительностью от двух до трех недель каждая.

Кумертауский филиала ОГУ уделяет большое внимание практической подготовке слушателей. В программы профессиональной переподготовки включено достаточное количество часов, отведенных на лабораторные и практические занятия. Процесс обучения обеспечивает не только профессорско-преподавательский состав филиала, но и ведущие специалисты крупнейших предприятий города, имеющие большой опыт практической деятельности в сфере строительства, электроэнергетики, автотранспорта.

Одно из ведущих направлений деятельности отдела - повышение квалификации руководящих работников и специалистов.

На данный момент согласно сложившимся экономическим условиям приоритетными сферами реализации программ повышения квалификации специалистов являются строительная и энергетическая отрасли.

В соответствии с федеральным законом от 27.07.2010 N 240-ФЗ и постановлением Правительства РФ от 03 февраля 2010 г. за номером 48, все организации и индивидуальные предприниматели при вступлении в саморегулируемую организацию (СРО) и получении допуска их организацией на определенные виды работ, должны соответствовать требованиям принятыми к квалификационному составу - о наличии образования определенного уровня и профиля, аттестации, профессиональной переподготовке, наличии определенного стажа работ, а также требования, относящиеся к численности сотрудников организации.

Повышение квалификации - это процесс, осуществляемый в течение всей трудовой деятельности работников. Повышение квалификации может быть представлено в форме краткосрочного тематического обучения, тематических и проблемных семинаров, длительного обучения для углубленного изучения актуальных проблем или приобретения профессиональных навыков.

Кумертауский филиал ГОУ ОГУ имеет всю необходимую нормативноправовую, материально-техническую и кадровую базу для реализации курсов повышения квалификации по следующим направлениям:

• строительство • электроэнергетика • эксплуатация наземного транспорта и оборудования Материально-техническая база Кумертауского филиала включает в себя шесть учебных корпусов, собственную аттестованную строительную лабораторию для проведения испытаний строительных материалов, специализированные лаборатории и действующие стенды по каждому направлению обучения.

Кумертауский филиал ОГУ располагает собственным комфортабельным общежитием, расположенном в парковой зоне.

Слушатели имеют возможность пользоваться всеми интеллектуальными ресурсами филиала, получают доступ к современным библиотечным фондам, снабжаются методическим материалом.

Форма обучения на курсах повышения квалификации согласовывается с заказчиком. Возможна заочная, очно-заочная (вечерняя) и заочная (с применением дистанционных образовательных технологий) формы обучения.

По окончании курса слушатели, выполнившие все требования учебного плана, получают документы государственного образца:

удостоверение о краткосрочном повышении квалификации (от 72 до 100 часов);

свидетельство о повышении квалификации (от 100 до 500 часов).

Кумертауский филиал ОГУ ведет работу по повышению квалификации специалистов строительной отрасли в тесной связи со строительными саморегулируемыми организациями [3].

На сегодняшний день ведущей структурой, объединяющей строительные СРО, является Общероссийская негосударственная коммерческая организация «Национальное объединение саморегулируемых организаций, основанных на членстве лиц, осуществляющих строительство» (НОСТРОЙ г. Москва).

Кумертауский филиал ОГУ внесн в реестр образовательных учреждений, рекомендованных Национальным объединением строителей (г.

Москва) для повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

2 февраля 2011 года Решением заседания Комитета по профессиональному образованию НОСТРОЙ Кумертауский филиал ОГУ был аккредитован в качестве Центра по тестированию специалистов в области строительства.

Кумертауский филиал ОГУ, в рамках сотрудничества с отделом Управления труда и социальной защиты населения по Мелеузовскому району и г. Мелеуз, вошел в программу реализации Постановления Правительства Республики Башкортостан № 156, в котором Президент Рустэм Хамитов утвердил Республиканскую Целевую программу «Народный университет третьего возраста».

Главной целью программы является повышение качества жизни пожилых людей за счет организации соответствующей системы образования, создания условий для адаптации пожилых граждан в современном обществе и обеспечения связи поколений.

Согласно договору «О предоставлении услуг гражданам пожилого возраста» Отдел ДПО представил к реализации лекции и практические занятия по четырем направлениям:

основы компьютерной грамотности основы лечебной физкультуры основы семейной психологии основы английского языка Учебные дисциплины выбраны с учетом пожеланий граждан пожилого возраста, которые были высказаны в ходе опроса.

На сегодняшний день отдел дополнительного профессионального образования Кумертауского филиала ОГУ ведет большую работу по установлению деловых контактов с предприятиями Республики Башкортостан.

Заявления на обучение поступают не только от предприятий города Кумертау, но и от юридических лиц городов Уфа, Стерлитамак, Салават, Ишимбай, Мелеуз, Мелеузовского, Куюргазинского, Кугарчинского, Абзелиловского районов и других городов и районов РБ.

Набор слушателей на курсы повышения квалификации ведется круглогодично.

Целями реализации программ ДПО являются:

- получение специалистами дополнительных знаний, умений и навыков по образовательным программам, предусматривающим изучение отдельных дисциплин, разделов науки, техники и технологии, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности;

- обновление теоретических и практических знаний специалистов в связи с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения современных методов решения профессиональных задач;

- создание условий для адаптации населения к новым экономическим и социальным условиям [4].

Таким образом, работа отдела дополнительного профессионального образования Кумертауского филиала ОГУ направлена реализацию основных задач, которые поставлены в настоящий момент перед Россией.

1. Электронный ресурс: официальный сайт Управления образования администрации ГО г. Уфа РБ – Режим доступа: http://www.ufaedu.ru/education/editioneducation.

http://www.nfbgu.ru/page.php?88.

3. Электронный ресурс: официальный сайт Кумертауского филиала ОГУ – Режим доступа: http://kf.osu.ru/old/otdel_do/kfup.php.

4. Аналитическая записка 2011: материал отдела дополнительного профессионального образования Кумертауского филиала ОГУ.

РАЗВИТИЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ УСЛОВИЙ ОКАЗАНИЯ

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

Оренбургский государственный университет, г. Оренбург Основной задачей реализации дополнительных образовательных программ в соответствии с ФЗ «Об образовании» является обеспечение непрерывности образовательного процесса, обусловленной растущими потребностями повышения квалификации специалистов во всех сферах деятельности. Актуальность дополнительных образовательных услуг в условиях перехода к двухуровневой системе высшего образования только возрастает. Обусловлено это, прежде всего сужением количества направлений и профилей подготовки бакалавров по сравнению с подготовкой дипломированных специалистов, что не позволяет учесть специфику предметных областей отдельных видов экономической деятельности.

Отсутствие в настоящее время какой-либо государственной регламентации перечня и содержания магистерских программ привело к их неконтролируемому разнообразию, что в будущем приведет к росту потребности повышения квалификации магистров с учетом специфики их трудовой деятельности.

Например, в рамках специальности «Финансы и кредит» в соответствии с ГОС второго поколения в настоящее время реализуются семь специализаций подготовки дипломированных специалистов, охватывающие относительно независимые виды экономической деятельности в финансово-кредитной сфере:

государственные и муниципальные финансы, страхование, оценка собственности, банковское дело, рынок ценных бумаг и биржевое дело и др.

Подготовка бакалавров в соответствии с ФГОС 3 поколения проводится для финансово-кредитной сферы только в рамках направления «Экономика»

профиль «Финансы и кредит». Как показывает сложившаяся практика в вузах страны в составе профиля «Финансы и кредит» реализуется одна из указанных выше специализаций по усмотрению вуза. Таким образом, в регионах, где подготовку по профилю «Финансы и кредит» ведут 1 - 2 вуза, возникнет дисбаланс между профессиональными знаниями бакалавра и потребностями профессиональной деятельности. Устранять его – задача системы дополнительного профессионального образования.

Изменения в системе подготовки кадров с высшим образованием привели к пересмотру назначения отдельных образовательных услуг. Если традиционно под задачами программам профессиональной переподготовки понималось комплексное углубление знаний специалиста в рамках профессии или направления профессиональной деятельности, то сейчас такие программы выполняют функцию профессиональной подготовки направленные на освоение специалистом нового для него вида профессиональной деятельности. В этой связи центр профессиональной переподготовки оценщиков университета переименован в центр профессиональной подготовки оценщиков. Основой образовательных программ центра является профессиональная подготовка лиц в новой для них сфере деятельности - оценочной.

Рынок дополнительных образовательных услуг является конкурентным.

Развитие системы дистанционного образования существенно ее обострило, так как значение фактора местоположения вуза, оказывающего образовательные услуги, существенно снизилось. В этой связи вопросам развития новых форм дополнительных образовательных услуг и повышению их качества должно постоянно уделяться внимание.

Потенциальными слушателями краткосрочных программ повышения квалификации являются выпускники университета. В этой связи перед выпускающими кафедрами университета должна быть поставлена задача мониторинга текущих и перспективных потребностей специалистов соответствующего вида деятельности для формирования программ повышения квалификации. Организация такой работы на кафедрах сопряжено с рядом трудностей, среди которых недостаточно налаженное сотрудничество с хозяйствующими субъектами и отсутствие связи с выпускниками.

Для определения тематики одно-двух дневных профессиональных семинаров представляются целесообразными следующие мероприятия.

Кафедра создает отдельный адрес электронной почты, который сообщает своим деловым партнерам, студентам выпускного курса. Информацию об этом адресе можно распространить через официальные рассылки областного союза промышленников и предпринимателей, торгово-промышленной палаты, указать на сайте университета, профильных комитетов администрации города и области. На указанный адрес каждый специалист может направить свой вопрос по возникшей у него проблеме в сфере профессиональной деятельности.

Кафедра гарантирует ответ, в котором приводит концепцию решения без детальной проработки. Таким образом кафедра накапливает актуальную проблематику, которая типизируется и впоследствии становится темой профессионального семинара. Дополнительным эффектом является восстановление связей с выпускниками и рост авторитета кафедры в профессиональной среде.

Для повышения качества материала профессионального семинара и его результативности для участников целесообразно использовать разные формы проведения семинара. Эффективной представляется проведение распределенного во времени семинара, общая продолжительность которого может быть равной одному-двум месяцам, а частота заседаний: один раз в одну – две недели. На первом заседании ставится цель и задачи семинара, рассматривается одна проблема, по ней выдается раздаточный материал, сообщается тема следующего заседания. В период до следующего заседания участники семинара изучают раздаточный материал, формируют по нему вопросы, которые направляют организаторам по электронной почте. Участники семинара также формулируют проблемы для рассмотрения на очередном заседании семинара в рамках заявленной темы. Такая постановка работы семинара позволяет сделать его актуальным для участников, обеспечить качественную подачу материала и оптимально использовать знания и опыт сотрудников кафедры и специально приглашаемых специалистов.

Для привлечения к участию в профессиональных семинарах в качестве слушателей лиц, проживающих в других регионах целесообразно использовать дистанционную форму проведения семинаров. Представляется удачной следующая форма проведения такого семинара. Готовится развернутый материал по теме семинара, который высылается в электронном виде зарегистрированным участникам. Участники семинара изучают его в течение фиксированного срока (3 – 4 недели) и в этот период могут задавать преподавателю (тьютору) индивидуальные вопросы по теме семинара. Такая организация семинара требует значительной предварительной подготовки.

Сократить ее трудоемкость можно за счет материала, подготовленного в ходе проведения профессиональных семинаров по ранее рассмотренной форме.

Профессиональные семинары можно условно разделить на специализированные, посвященные решению одной или нескольких профессиональных проблем в конкретной профессиональной области, и универсальные или междисциплинарные, посвященные решению задач смежных видов деятельности. Примером семинаров первого вида могут служить семинары по проблемам оценки отдельного вида активов; вторых – оптимизация налогообложения деятельности хозяйствующих субъектов или построения эффективного холдинга. Реализация профессиональных семинаров второго вида требует межкафедрального взаимодействия. Для обеспечения такого взаимодействия необходимо введение общественной должности научного руководителя (консультанта) факультета или консультационной группы из числа ведущих ученых факультета.

Одной из важных функций научного руководителя или заведующих выпускающими кафедрами при его отсутствии является определение перспективных потребностей в повышении квалификации работников государственного и муниципального управления. Чрезвычайно важно также на основе прогнозируемых изменений действующего законодательства определять перспективные потребности хозяйствующих субъектов соответствия меняющейся хозяйственной практике.

Эффективность профессионального семинара зависит не только от качества предлагаемого участникам материала, но и от организации его проведения. Реализация очных семинаров кафедрами, которые делают это не регулярно и не обладают специально оборудованными помещениями, становится серьезной проблемой. Использование для указанных целей компьютерный класс также не желательно. Представляется целесообразным создание в университете специализированного помещения, состоящего из двух комнат: аудитории (должна быть оборудована мультимедийным оборудованием) и служебного помещения (тиражирование раздаточного материала, запись материала на электронные носители, подготовка к кофепаузам), которое по запросу может арендовать кафедра, проводящая профессиональный семинар.

Оказание кафедрами университета возмездных дополнительных образовательных услуг является одним из свидетельств высокого профессионального уровня их сотрудников и должно учитываться в составе общеуниверситетского рейтинга.

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК

КЛЮЧЕВОЙ ПРИНЦИП ПОДГОТОВКИ PR-СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ

Казанский национальный исследовательский технический университет Специальность «Связи с общественностью» имеет в России уже значительную историю преподавания, сложились определенные традиции обучения, выявились лидеры из числа образовательных учреждений, ведущих подготовку PR-специалистов. Вместе с тем процесс образования профессионалов в области коммуникативных технологий претерпевает сегодня значительные изменения, обусловленные реформированием системы высшей школы в целом. Современная система российского образования претерпевает значительные изменения, реформы, направленные на повышение качества, интеграцию с европейской системой образования. «Становится гораздо важнее научиться приобретать знания на рынке труда, так как востребованы не знания сами по себе, а способность специалиста применять их на практике, выполнять определенные профессиональные и социальные функции». [1]. Наиболее вероятный путь модернизации системы касается повышения уровня адекватности ее запросам отрасли, а значит, значительная часть образовательных программ станут в большей степени практикоориентированными.

Сравнительное исследование выпускников высших учебных заведений постсоветских стран (Россия, Беларусь, Украина) и развитых стран Запада (США, Франция, Канада, Израиль), проведенное Мировым банком в 2004 году, зафиксировало, что студенты постсоветских стран показывают очень высокие результаты (9-10 баллов) по критериям «знание» и «понимание» и очень низкие баллы – по критериям «применение знаний на практике», «анализ», «синтез», «оценивание» (1-2 балла). Студенты из развитых западных стран демонстрировали диаметрально противоположные результаты, т.е. они показали высокую степень развития навыков анализа, синтеза, высокий уровень умений принимать решения при относительно не высоком уровне показателя «знание»[2].

Это мнение подтверждается оценками практиков в отрасли связей с общественностью. В то время как одни эксперты считают, что в вузах готовят поверхностных специалистов широкого профиля, не знающих специфики той сферы деятельности, где их берут на работу, другие, наоборот являются критиками узкой специализации. Приверженцем последней точки зрения является А. Мамонтов, по мнению которого, «даже самые лучшие ВУЗы дают сухой инструментарий (как написать пресс-релиз, организовать мероприятие, как строить отношение со СМИ и т.п.), в понимании сути предполагаемых действий, психологии, мотивации аудиторий и т.д. Такой специалист не может лишь в узкой специализации (например, сочинить пресс-релиз) под чьимнибудь руководством». [3] Результативность профессиональной подготовки характеризуется степенью соответствия умений и знаний, приобретенных обучающимися, социально-экономическим потребностям общества.

Результатом профессионального становления личности является тип специалиста, для которого характерна целостная жизнедеятельность личности в профессиональной сфере, вместо функционально-ролевого, частичного, существования на службе.

Поэтому пришло время задуматься о смене подхода к образованию. В отличие от академически-ориентированной модели, направленной главным образом на углубленное понимание предмета или предметной области, на их научную разработку, на подготовку исследователей в той или иной сфере, программы с практической направленностью сориентированы главным образом на овладение практическими навыками, умениями, ноу-хау, необходимыми непосредственно для трудовой деятельности в той или иной сфере.[4] Краткий обзор подходов к практико-ориентированному обучению представлен в работе Ялалова Ф. Г.(доктор педагогических наук, профессор, ректор Нижнекамского муниципального института):

Ряд авторов (П. Образцов, Т. Дмитриенко) считают наиболее эффективным внедрение профессионально-ориентированных технологий обучения, способствующих формированию у студентов значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное выполнение функциональных обязанностей по избранной специальности. В этой связи ставится задача обновления содержания образования путем усиления его практической направленности, но при сохранении фундаментальности. Не умаляя значимость теоретического блока, компетентностный подход нацеливает образовательные программы на разработку тех форм учебного процесса, которые позволяют эффективно формировать компетенции - практикумы, мастер-классы, тренинги, деловые игры, проектные и проблемные методики, самостоятельные исследования и т.п.

Некоторые авторы (А. Вербицкий, Е. Плотникова, В. Шершнева и др.) становление практико-ориентированного образования связывают с использованием возможностей контекстного (профессионально направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин. Постановлением Правительства РФ № 36 от 21.01.2005 г. утверждены «Правила разработки и введения в действие государственных образовательных стандартов профессионального образования», предусматривающие участие в их разработке работодателей, что также должно способствовать сближению теоретического знания и практической деятельности. Т.е. основным итогом образования становится не получение знаний, а освоение компетенций.

Новый подход в образовании, реализуемый в раках подготовки бакалавров по направлениям, в том числе «Реклама и связи с общественностью» порождает новые проблемы, в частности вопрос оценки качества образования с точки зрения формирования у студентов компетенций, предусмотренных как ООП, так и рабочими программами конкретных дисциплин. Согласно существующему законодательству, оценка качества подготовки выпускников происходит в процессе аттестации, требующей репрезентативного отображения требований ФГОС в содержании аттестационных оценочных средств. Но теперь в ходе аттестации придется оценивать не привычные знания, умения и навыки, а уровень освоения достаточно большого набора общекультурных и профессиональных компетенций.

Необходимо остановится на зарубежном опыте оценивания качества результатов обучения при реализации компетентностного подхода. За рубежом принято выделять три основных подхода к определению и введению в практику образования компетентностной трактовки качества результатов обучения. Эти подходы появились независимо друг от друга сначала в США, затем в Великобритании и в последнюю очередь во Франции и Германии.[5] При обсуждении американского подхода к компетентностной трактовке качества результатов обучения нередко используют термин «поведенческий подход», подчеркивая тем самым четкую ориентацию результатов образования на способность к их применению на практике после окончания учебного заведения. Следуя этому теоретическому подходу, в США для оценивания компетенций стали разрабатывать компетентностные тесты, позволяющие предсказывать эффективность в работе после окончания обучения с высокой прогностической валидностью.

Для Великобритании в компетентностном подходе характерно стремление к большей целостности и функциональности путем интеграции знаний, понимания, ценностей и навыков, присущих тем, кто сформировался как профессионал после окончания обучения. Здесь в модель компетентности включены: когнитивные компетенции, охватывающие знания, полученные при обучении, либо основанные на индивидуальном опыте и саморазвитии;

функциональные компетенции (навыки или ноу-хау), включающие характеристики того, что выпускник учебного заведения может сделать и способен продемонстрировать в определенной профессиональной области;

личностные компетенции, иногда называемые поведенческими, определяющие относительно устойчивые характеристики личности выпускника учебного заведения и причинно связанные причинно с эффективным и качественным выполнением профессиональной деятельности; этические компетенции, предназначенные для обозначения тех сформированных личностных и профессиональных ценностей, которые связанны со способностью выпускника учебного заведения принимать обоснованные решения в жизненных или профессиональных ситуациях; метакомпетенции, характеризующие способность выпускника учебного заведения преодолевать неуверенность, воспринимать замечания руководителей и делать правильные выводы из критических замечаний руководства или коллег.

Во Франции, существуют два отличных друг от друга направления:

личностное, сосредоточенное на характеристике поведения каждого обучаемого, и коллективное, нацеленное на построение модели компетенций, необходимых для эффективной организации работы коллективов и участия в этой работе в качестве одного из членов коллектива. Немецкая система образования приняла иной подход, который был изначально ориентирован на так называемые компетенции действия. Особенность подхода состоит в том, что в нем фокус смещается на учебные планы системы профессионального обучения. В начале каждого плана помещается совокупность компетенций, специфических для каждого предмета и определяющих в основном приоритетные области изучения, а также (в меньшей степени) планируемые к усвоению знания, умения и навыки.

Обобщая опыт зарубежных стран на пути развития компетентностного подхода, можно утверждать, что одномерные модели, рассчитанные на построение единственной шкалы при оценивании качества результатов образования, значительно уступают многомерным оценочным структурам.

Итак, в условиях практико-ориентированного обучения, нельзя ограничиться существующими заданиями по отдельным предметам, например тестами. Необходимы новые оценочные средства, которые позволят выяснить не только знания и навыки, но и непосредственно компетенции (для направления «Реклама и связи с общественностью» общекультурные, общепрофессиональные компетенции, способность осуществлять организационно-управленческую, проектную, коммуникационную, рекламноинформационную, рыночно-исследовательскую и прогнозно-аналитическую деятельность). В рамках практико-ориентированного обучения студентов специальности «Связи с общественностью» важно выработать навыки проведения исследований, составления материалов для прессы, аналитических обзоров, мониторинга публикаций. Так, в рамках курса «Связи с общественностью в социальной сфере» студенты узнают об особенностях PRинструментария в сфере здравоохранения, социальной защиты, науки, культуры, образования и т.д. На семинарских занятиях предполагается не только повторение и расширение теоретического материала, но и изучение практических примеров из регионального и российского опыта (например, путешествие посредством Интернет по виртуальному музею (сайт Эрмитажа, Национального музея республики Татарстан) с целью овладения методами расширения аудитории потребителей услуг музея; ознакомление с программой частных пожертвований сотрудников российских компаний «Им нужна Ваша помощь» (www.donatenow.ru) как одним из направлений фандрайзинга.

Большой упор делается на самостоятельное планирование и реализацию программ по связям с общественностью в отраслях социальной сферы. Самые наглядные примеры и необходимые для реализации на практике задания студенты получают по теме «Связи с общественностью в вузе». Здесь студенты разрабатывают макеты сайта вуза, логотипы факультетов, сценарии «Дня открытых дверей», программы работы с выпускниками и т.д.

Большой интерес ежегодно вызывает у обучающихся тема «Роль связей с общественностью в профилактике и решении медико-социальных проблем»:

студенты разбиваются на группы и в таком составе разрабатывают отдельные акции по борьбе с наркоманией, игроманией, табакокурением в соответствии с заданной целевой аудиторией (например, создаются сценарии спектаклей о вреде наркотиков для детей; проекты флешмоб акций, ориентированных на подростков и т.д.), среди студентов потока проводится конкурс на лучший сценарий социальной рекламы.

Для получения допуска к экзамену каждый студент подготавливает самостоятельный проект, направленный на решение социальных проблем. Тема выбирается студентами самостоятельно: это и проект позиционирования Национальной библиотеки РТ, и социальная адаптация бывших заключенных, и проекты, направленные против насилия в семье, и формирование верных установок по отношению к брачно-семейным отношениям, и реабилитация инвалидов, проблемы инклюзивного образования.

Дисциплина «Организация работы отдела по связям с общественностью»

подразумевает обучение теоретических основ деятельности PR-подразделения, а помимо этого студенты усваивают алгоритм введения новой должности в организации, знакомятся с юридическими документами, характеризующими деятельности отдела, а также со структурами отделов организаций РТ(КАМАЗ, АН РТ, КГУ, МЧС РФ по РТ).

В современных условиях ориентация на практику включает также формирование навыков поиска и получения работы по специальности. В рамках курса «Персональный менеджмент» студенты учатся верно составлять резюме, осваивают навыки самопрезентации на собеседовании с работодателем. При этом студентам для анализа предоставляются реальные вакансии для специалистов их профиля, характеризующие современное состояние рынка труда в Татарстане, в том числе консультации по фрилансерской работе.

Возвращаясь к различным подходам к проблеме практикоориентированного обучения, необходимо отметить, что другие авторы (Ю.

Ветров, Н. Клушина) практико-ориентированное образование связывают не только с процессом выработки компетенций в рамках аудиторных занятий в вузе, но и с организацией учебной, производственной и преддипломной практики студента с целью его погружения в профессиональную среду, соотнесения своего представления о профессии с требованиями, предъявляемыми реальным бизнесом.

В рамках практико-ориентированного обучения студентов специальности «Связи с общественностью» важно выработать навыки проведения исследований, составления материалов для прессы, аналитических обзоров, мониторинга публикаций. Таким образом уже в ходе обучения прилагаются все усилия для формирования конкурентоспособного PR-специалиста. Но усилия академической среды должны поддерживаться организацией возможностей для проверки знаний, выработки необходимых навыков на практике. Для организации подобного подхода к образованию необходимо развивать социальное партнерство «вуз-предприятие отрасли», что уже реализуется, к примеру, в рамках организации практики студентов. Более того, в данном случае речь может идти о своего рода социальном партнерстве в целях реализации концепта практико-ориентированного обучения. «Социальное партнерство в профессиональном образовании - это особый тип взаимодействия образовательных учреждений с различными институтами рынка труда, то есть с предприятиями-работодателями, департаментом федеральной службы труда и занятости населения, региональными органами исполнительной власти, общественными организациями, высшей школой.

Основная цель социального партнерства, на наш взгляд, - это содействие процессу подготовки и переподготовки конкурентоспособных квалифицированных работников, адаптирующихся к быстрым изменениям рынка труда.»[6] Заинтересованность в таком диалоге работодателей и работников объясняется следующим: чем качественнее учебное заведение проведет профессиональную подготовку, тем меньше будет социальных проблем, конфликтов с работодателями, снизится социальная напряженность, увеличится прибыль предприятия.

Итак, задачами производственной практики студентов- будущих специалистов по связям с общественностью является: закрепление и углубление теоретических знаний студентов, полученных в процессе обучения на всех видах аудиторных и внеаудиторных занятий; знакомство с деятельностью подразделений соответствующего учреждения или отдела компании; ознакомление и изучение опыта конкретного применения методов, технологий, подходов, механизмов в сфере связей с общественностью в государственной, коммерческой, некоммерческой организациях; закрепление ранее приобретенных и формирование новых навыков в профессиональной работе по специальности; приобретение самостоятельного опыта и овладение практическими навыками, передовыми методами труда в сфере связей с общественностью; овладение методами и приемами исследования, анализа, планирования и другими вопросами, связанными с деятельностью по связям с общественностью. изучение основных направлений деятельности и конкретных видов работы учреждения, предприятия, организации; освоение современных информационных технологий, используемых в деятельности организации – базы практики; применение средств обработки и анализа информации (мониторинг, пресс-клиппинг, SWOT-анализ, контент-анализ, социологические исследования, маркетинговые исследования); закрепление практических навыков разработки документов нормативно-методического обеспечения системы связей с общественностью. Главная цель преддипломной практики – выявить степень подготовленности студента-выпускника к самостоятельной профессиональной работе по специальности.

Производственная практика проводится в российских или зарубежных коммерческих и некоммерческих организациях и предприятиях, государственных структурах в структурных подразделениях, имеющих непосредственное отношение к получаемой студентами специальности. Так, Институт социальных технологий КНИТУ-КАИ имеет договоры на проведение практики на постоянной основе с Министерством экологии и природных ресурсов РТ, Министерством внутренних дел по РТ, Исполнительным комитетом г. Казани, студенты ежегодно проходят практику в Министерстве по делам молодежи, спорту и туризму РТ, Министерстве образования и науки РТ, Государственном Совете РТ, Аппарате Президента РТ, Татарстанской таможне.

Здесь студенты могут проследить особенности организации PR-деятельности в государственных структурах Из коммерческих структур охотно берут на практику и сами получают помощь от студентов в виде идей, проектов, помощи в реализации основных PR-функций на Казанском вертолетном заводе, ФГУП «КАПО им.

С.П.Горбунова», ОАО «Татттелеком». Особенности фандрайзинга, кампания социальной направленности студенты осознают на базе Благотворительного фонда «Альпари», АНО «Академия Открытых Коммуникаций. Благодаря широкой сети баз практики в СМИ студенты могут попробовать себя в роли журналистов и даже редакторов. Еще больше возможностей дает студентам практика в агентствах по связям с общественностью (РА «ГРАНИ», ООО «Примус-студио», АМК «АМК-Статус», так как за период практики есть возможность попробовать себя сразу в нескольких проектах для различных заказчиков.

«Аттестация по итогам практики проводится в форме защиты практики:

по производственной - преддипломной практике - на основании отзывахарактеристики с места практики, дневника практики, отчета студента о прохождении практики и выполнении плана практики, а также на основании представления в комиссию по защите практики подготовленной выпускной квалификационной работы».[7] Таким образом, аттестация по результатам практики может позволить оценить выработку компетенций, но только в том случае, если сама практика была организована на должном уровне: верно выбрана база практики, в качестве консультантов от вуза и руководителя от организации выступают квалифицированные специалисты, а сами студенты допускаются до реальных проектов.

Нужно также отметить, что результативность практикоориентированного обучения может быть оценена и в рамках итоговой аттестации. Согласно ФГОС ВПО, итоговая государственная аттестация включает защиту выпускной квалификационной работы (бакалаврской работы).

Государственный экзамен вводится по усмотрению вуза. Целью итоговой государственной аттестации является установление уровня подготовки выпускника высшего учебного заведения к выполнению профессиональных задач и соответствия его подготовки требованиям ГОС ВПО. Для оценки компетенций выпускника следует сделать акцент на прикладные проекты кампания по связям с общественностью. Проект как часть ВКР позволяет оценить знание методов работы с арсеналом средств коммуникативного воздействия, навыки грамотного отбора и эффективного использования PRинструментов в ходе практического осуществления кампаний и применения методик оценки эффективности.

Итак, реформирование высшего образования и внедрение новых педагогических технологий в практику обучения в вузе следует рассматривать как важнейшее условие интеллектуального, творческого и нравственного развития студентов. Нужно вновь подчеркнуть особенности, характеризующие практико-ориентированное обучение в вузе: общее количество часов, отведенных на практическое образование (до 50 % времени обучения в университете); использование в обучении определенных (креативных) методов (метод проблемно-ориентированного обучения, метод проектов и др.);

ориентация обучения на работу в группе, команде; интеграция учебных предметов как "способ приближения" учебной (аудиторной) ситуации к реальной, фактической, способ задания целостного представления о будущей профессиональной деятельности и ее крупных фрагментах. В формировании компетенций выпускника большую роль занимает практическая деятельность, в рамках реально действующей организации, что успешно достигается благодаря производственной практике.

1. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании : опыт философско-методологического анализа А. Л. Андреев // Педагогика. – № 4. – 2005. – С. 2. Краснова Т.И. Инновации в системе оценивания учебной деятельности студентов. Образование для устойчивого развития / Т.И. Краснова. Минск:

Издательский центр БГУ, 2005. – С. 438- 3. Горкина М.Б., Мамонтов А.А. PR на 100%: Как стать хорошим менеджером по PR. / М.Б.Горкина, А.А.Мамонтов, И.Б. Манн. - М.: Альпина Паблишер, 2003. – C. 21. - ISBN 978-5-9614-1323- 4. Фатеева И. А. Практико-ориентированное обучение журналистике:

традиции и перспективы [Электронный ресурс]/И.А. Фатеева//Медиаскоп. – 5. Проектирование компетентностно-ориентированных основных образовательных программ, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования:

Методические рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов / Авт. сост. И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. – Екатеринбург: РГППУ, 2009. - C. 6. Ганчина Т.А. Государственно-общественный характер управления развитием современного образования на основе социального партнерства/Т.А.

Ганчина: Сборник материалов IV Межрегиональной научно-практической конференции посвященной памяти Н.В. Горюнова. – Саранск: ЦОП ФГОУ СПО «Саранский государственный промышленно-экономический колледж», 2010 С.

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИ-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРОСТРАНСТВА

СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГА

Оренбургский государственный педагогический университет, В настоящее время мы наблюдаем возрастающее внимание современной педагогической мысли к вопросам исследовательского поведения и исследовательского обучения, которое обусловлено, прежде всего – динамичностью, быстро меняющимися условиями, а также кризисностью современного общества. Исследователи отмечают, что происходящие вокруг перемены столь интенсивны и так стремительны, что человеку все реже удается сохранять гармонию с окружающим, используя старые привычные поведенческие модели. Повседневная жизнь постоянно требует от каждого проявления поисковой активности. Учеными, а также обществом в целом все яснее осознается мысль о том, что от понимания механизмов функционирования и развития исследовательского поведения человека, от умелого использования этих знаний в практике образования во многом зависит и жизненный успех отдельной личности, и сама возможность выживания человечества в современном динамичном мире.

В этих условиях возникает острая необходимость выработки новой стратегии постдипломного образования педагога, определения главных направлений деятельности с учетом, во-первых, того глобального кризиса, который проявляется во всех областях жизнедеятельности людей и ставит перед человеком огромное число проблем, вызывая интеллектуальное, духовное, эмоциональное, физическое напряжение. Во-вторых, с учетом изменений, которые произошли в экономической, социальной, культурной сферах современного общества, свидетельствуя о характере, уровне и глубине разрушения базовых основ того мира, в котором мы жили совсем недавно. И, втретьих, с учетом изменения самого человека, его жизненных ритмов, а также отношений между людьми, между поколениями людей (1).

Все это требует повышенного внимания к проектированию исследовательски-ориентированного пространства системы постдипломного образования педагога. При чем, в нашем понимании, понятие «пространство»

не идентично понятию «среда». Мы придерживаемся точки зрения Л.И.

Новиковой, Н.Л. Селивановой, И.Д. Демаковой, в которой среда — это данность, которая не является результатом конструктивной деятельности человека, тогда как пространство — это результат педагогического освоения этой данности. Нам также близка точка зрения И.Г. Шендрика, в которой (2; 3;

4) образовательное пространство, будучи формой единства людей, формируется в процессе их совместной образовательной деятельности, в ходе которой образовывающий субъект создат условия и возможности для образовывающегося субъекта, прямо или косвенно взаимодействуя с ним.

Автор утверждает, что образование представляет собой особое пространство растущего человека и не сводится лишь к функции, способствующей его взрослению, подготовке к жизни. В современной постнеклассической культуре оно обретает смысл творчества или игры. Особый интерес для нас представляет конструирование постнеклассического образовательного пространства, которое предстат как пространство свободного взаимосогласованного целеполагания «Я» и «Других», пространство свободных «практик».

Таким образом, в нашем понимании поектирование исследовательскиориентированного пространства системы постдипломного образования педагога представляет собой интеграцию, взаимодействие свободных исследовательских практик педагога системы постдипломного образования педагога учащегося (студента, школьника).

Нами также учитывается то обстоятельство, что проектирование, будучи предвидением будущего, невозможно без представлений об этом будущем и формирование представлений о желаемом образовательном пространстве осуществляется посредством формирования представлений об образовательной среде и способах е освоения.

В этом процессе взаимодействие субъектов образовательного процесса является ключевым условием проектирования образовательного пространства самих субъектов. И сама возможность превращения педагогического действия в педагогическое взаимодействие, прежде всего, зависит от позиции наставников, тьюторов в образовательном процессе. Сама же специфика образовательного воздействия педагога на воспитанника изначально определяется тем, в каком качестве воспитатель рассматривает воспитанника:

в качестве объекта педагогического воздействия, который имеет типологические характеристики;

в качестве объекта, имеющего кроме типологических особенностей ещ и индивидуальное своеобразие, непохожесть на "других, которую необходимо учитывать;

в качестве субъекта своего собственного развития, способного к самостоятельному и ответственному выбору.

В первом случае воздействие носит объектно-ориентированный характер, при котором воспитанник рассматривается как пассивный объект воздействия, продукт внешних условий. Во втором случае воздействие носит субъектноориентированный характер, при котором обучающийся предстат активным и избирательным по отношению к внешнему миру субъектом, преобразующим испытываемые влияния. В третьем случае воздействие носит развивающий характер, при котором человек предстат открытой, постоянно взаимодействующей с внешним миром системой, каждое следующее состояние которой определяется актом свободного выбора на основе соотнесения субъектом себя, своих особенностей и окружающего его мира.

Таким образом, в своей деятельности мы отталкиваемся от следующей посылки И.Г Шендрика к пониманию образовательного пространства субъекта и способам его проектирования: не образовательное пространство должно конструироваться на основе социальных ценностей, а социальная реальность должна конструироваться на основе ценностей образования (ибо образование есть осуществление гуманности).

Сложностью решения поставленной нами проблемы является исключительно острая, проблемная ситуация, в которой находятся сегодня образование, требующая разработки новых концептуальных оснований, расширения исследовательского поиска закономерностей развития человека в условиях реального выхода его в открытое общество, что в корни изменяет характер общения и деятельности. Особенно эта ситуация затрагивает систему взаимодействия субъектов образовательного процесса постдипломного образования педагога. При этом, с одной стороны, возрастает ответственность и сложность работы педагогов системы постдипломного образования, как ученых, тьюторов. С другой - увеличивается сложность деятельности самих обучаемых (педагогов, а также обучаемых их родителей).

Эта сложность обусловлена условиями неопределенности, высокой динамичностью происходящих процессов, выходом на историческую арену новых субъектов, объективным повышением активности человека, его более глубокой рефлексии на мир и, что очень важно, на себя четко фиксируемой в перестройке ментальности, смене целей, ценностей, ориентаций индивидов, появлении у них новых потребностей (1).

Так, Д. И. Фельдштейн отмечает, что до сих пор остаются недостаточно теоретически проработанными и экспериментально изученными многие сферы современной жизнедеятельности людей, процессуальные характеристики, формы изменений, механизмы и движущие силы развития человека.

Поэтому при всей масштабности современной жизнедеятельности людей проводимых ныне исследований имеется насущная потребность в организации научного поиска по ряду новых, приоритетных направлений. И, как нам представляется, деятельность системы постдипломного образования не должна быть отделена от научных поисков в данных направлениях.

Так, первое направление исследовательских поисков, связано, прежде всего, со сменой преобладающей тенденции рассмотрения в развитии человека и общества роли техники, технологии, науки как производительной силы, то есть тех средств, владея которыми человек смог открыть потенциальные возможности своей деятельности и творчества, пришла в качестве ведущей проблема самого человека – и как существа биологического в обшей универсальной эволюции, и как носителя социального, и как творящего особый мир культуры, как главного действующего лица исторического прогресса.

Данное направление в контексте постдипломного образования педагога нами видится в изучении проблем человеческого в человеке. Так, актуализация задач осмысления особенности деятельности человека в изменяющемся пространстве требует мобилизации всех знаний о человеке. В связи с чем, наиболее актуальными нами видятся проблемы:

интенсификация деятельности по преобразованию мира природы (в новом ее понимании и согласии с ней);

преобразование общественных отношений;

усиление гуманистической направленности образовательного процесса;

человеческую ответственность, ее роль в образовательном процессе;

раскрытие сущности человека и как носителя развития и как организующего начала в этом развитии;

возможности саморазвития человека;

проблема определения места человека, его позиции в системе социальных связей - «ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им» (А.Н. Леонтьев).

Второе направление исследовательской деятельности педагога в системе постдипломного образования связано с необходимостью осуществления развернутого междисциплинарного исследования особенностей современного учащегося, психологические, социально-психологические изменения которого прослеживаются сейчас исключительно выпукло. В связи с чем, наиболее актуальными нами видятся следующие проблемы:

дифференцированное рассмотрение отдельных периодов детства, юности;

многохарактерности стадий, уровней развития учащихся в онтогенезе;

сравнительные характеристики развития учащихся «по вертикали»;

норма психического, психофизиологического, личностного развития обучаемого (живущего сейчас, сегодня и качественно отличающегося не только от того «Дитя», которое описывали Ушинский и другие великие педагоги, но даже и от учащегося 60-х и 70-х годов двадцатого, когда он стал не хуже или лучше своего сверстника тридцатилетней давности, а просто другим);

определению Детства и как особого состояния социального развития, и как особого слоя общества;

направленность, динамика, интенсивность изменений, приводящих к появлению новых характеристик Детства;

глубинная корректировка периодизации современного детства как научной основы развития, модернизации системы образования.

Третье направление, по мнению исследователей (1) состоит в организации интенсивного поиска новых критериев «взросления» растущих людей, определения степени, характера их действия.

Так, наиболее актуальными в системе постдипломного образования педагога становятся проблемы изучения нескольких образующих такого взросления:

раскрытие органических предпосылок становления человека как личности;

определение характера и особенностей воздействия социальной среды и систем воспитательных воздействий как условий личностного развития;

анализ содержания и закономерностей процесса развития человека как личности как субъекта действия:

выявление условий, специфики и механизмов осуществления индивидуализации и социализации в современном мире.

Четвертое направление связано с выявлением оптимальных сроков обучения. Так, устанавливая, чему и как учить, мы должны четко определять сущность, структуру образовательной деятельности учащихся, чем отличается она у разных возрастных категорий обучаемых. При этом необходимо раскрывать новые способы усвоения, присвоения знаний, и установить, каким должен быть учащийся на «выходе» - не только какими знаниями, умениями, но и какими личностными качествами он должен обладать. То есть насущной необходимостью сегодня являются ответы на вопросы - на основе чего и что именно сегодня надо формировать, развивать в ученике, чтобы через ряд лет он стал субъектом человеческого сообщества?

И здесь особую значимость приобретает выявление возможностей воспитания у обучаемых личностных качеств, аккумулирующих в единстве лучшие черты конкретного этноса, российского народа и общечеловеческих ценностей.

Пятое направление связано с проблемой стремительных сдвигов в развитии общества, обусловленных «информационным взрывом», ростом коммуникаций, что привело к кардинальным изменениям пространства жизни, в котором и формируется современный ребенок, и организуется образовательный процесс. Поэтому от системы постдипломного образования педагога требуется кардинальное переосмысление и педагогических, и психологических основ образования.

Так, основными проблемами для изучения становятся:

выявление и учет влияния обучаемых мощного информационного потока, включая не контролируемые системой образования воздействия средств массовой информации, видеорынка, Интернет;

поиска психолого-педагогических оснований процесса воспитания и образования учащихся в современных условиях, требующих раскрытия путей, возможностей не только стимулирования интереса к познанию (научить учиться), формирования познавательных потребностей, но и выработки избирательного отношения к информации, умения ее ранжировать в процессе самостоятельного присвоения знаний.

Шестое направление исследовательской деятельности педагога в системе постдипломного образования состоит в изучении действия, а также воздействия новых субкультур, новых социальных связей ребенка при раскрытии условий и механизмов канализирования их влияния и актуализации развития духовных начал, в том числе и психолого-педагогической поддержки саморазвития, самореализации растущего человека.

Седьмое направление исследовательской деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе постдипломного образования состоит в том, чтобы, опираясь на исследование подвижек в развитии личности, определить возможности усиления эмоционально-волевой стабильности учащегося, с одной стороны, а с другой - восстановления критериев нравственности внутри учебного сообщества, что представляет собой важную задачу для исследователя.

Восьмое направление исследовательской деятельности педагога в системе постдипломного образования связано с актуализацией разработки психологопедагогических оснований и принципов построения многоплановых и многоуровневых форм развертывания отношений взаимодействия обучающих и обучаемых в системе непрерывного образования (детский сад – школа – вуз – постдипломное образование). Эта проблема обостряется в силу нарастающего отчуждения между учителем и учеником. Так, исследователи подтверждают тот факт, что современный ребенок существенно повзрослел, с одной стороны, но с другой - по ряду параметров стал более социально инфантильным. При этом доказано, что взросление зачастую выражено не личностно, не субъектно, а лишь в плане показного поведения. В связи с чем, исследование данной проблемы необходимо для установления путей укрепления преемственности поколений. Тем более что сегодня имеется и нарастает опасность деструктирования всей системы культурно-исторического наследия.

Так, речь сегодня идет не о проблеме «отцов и детей» в ее привычной оценке, а о широком социокультурном плане взаимодействия поколений взрослого сообщества и растущих людей, об объективной, реально обусловленной позиции отношений Мира Взрослых к Детству не как к совокупности детей разных возрастов, которых надо растить, воспитывать, обучать, а как к субъекту взаимодействия, как к особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве.

Это не «социальный питомник», а развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности социальное состояние, в котором взаимодействуют дети и взрослые (1).

Можно констатировать, что проблема взаимодействия взрослых и детей фактически до сих пор не только в должной степени не проработана, но даже четко не поставлена на соответствующем научном уровне. В этом плане представляется чрезвычайно важным определить:

сущность, содержание позиций Взрослого мира и мира Детства именно как специфических субъектов взаимодействия;

выделить и раскрыть пространство (структуру, характер) их взаимодействия;

структуризация пространства мира Взрослого и Ребенка;

разработка моделей совершенствующегося образования;

проектирование конструктов, которые будут обеспечивать превращение ребенка в субъекта и организатора диалога со взрослым;

ребенок как субъект диалога.

Девятое направление исследовательской деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе постдипломного образования связано с тем, что в современной ситуации резкого обострения обстановки во всем мире выявляется не только многогранность и чрезвычайная сложность, но и малая изученность психолого-педагогических характеристик изменяющихся взаимоотношений этносов, вопросов профилактики этно- и ксенофобии, воспитания толерантности.

Десятое направление исследовательской деятельности педагога в системе постдипломного образования связано с необходимостью в более широком плане определить теоретические основания и структурировать оказание психолого-педагогической помощи субъектам образовательного пространства в связи с ростом нервно-психических, в том числе посттравматических расстройств, что особо актуализирует вопросы развития психотерапии и создания системы действенной психологической и социально-педагогической реабилитации.

Одиннадцатое направление исследовательской деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе постдипломного образования состоит в разработке научных - психологических, психофизиологических, психолого-дидактических основ построения учебников и учебных книг нового поколения, их взаимосвязи с новейшими информационными технологиями, включая Интернет.

Таким образом, круг актуальных вопросов проектирования исследовательски-ориентированного пространства педагога в системе повышения квалификации достаточно широк, ибо сегодня перед системой постдипломного образования педагога открывается многомерное пространство новых задач образования, новых тем, требующих и глубинного теоретического осмысления, а следовательно значительного расширения экспериментальных работ.

1. Фельдштейн Д.И. Актуальные направления психолого-педагогических исследований.

2. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его формирование. М., 2003.

3. Шендрик И.Г. Проектирование и инновационные процессы в образовании // Образование и наука. 2000. № 3.

4. Шендрик И.Г. Саморазвитие личности в контексте проектирования образования // Педагогика. 2004. № 4.

ОБНОВЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА НА ОСНОВЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИХ ПРАКТИК

Оренбургский государственный педагогический университет, Образование человека в обновляющемся мире – суть исканий философов, психологов, социологов, педагогов. Адекватность стратегии концептуализации и проектирования содержания образования должна пройти, по мнению исследователей через осмысление многочисленных разрывов, в контексте которых осуществляется существование современного человека в образовании, которое готово принять «новый» образ человека, адекватный для вызовов XXI века в «открытой», «опережающей» и «культуротворческой» реальности.

Формирование нового типа цивилизации – информационного общества – ставит новые задачи перед системой образования, которая, как известно, является одним из важнейших цивилизационных механизмов. Реформа системы образования в России, начавшаяся в начале нового тысячелетия, должна учесть те вызовы, которые делает перед нашим обществом «информационная цивилизация» [3].

Содержание образования, в свою очередь, представляет собой результат сложного переплетения диспозиций государства, общества, науки, производства, ученической и педагогической среды. Так, А.Г. Бермус отмечает, что сама дифференциация «целей» и «содержания» есть, несомненно, культурный феномен, определяющий таким несовпадением потенциальной и актуальной формы культуры, которое снимается в контексте все той же метафизической концепции Прогресса [1]. В связи с чем, автор подчеркивает о необходимости пересмотра соотношений не только между целями и содержанием, но и перед проблемой адекватности самих этих категорий.

Система постдипломного образования учителя рассматривается нами в контексте непрерывного образования взрослых. Само понятие «непрерывное образование» определяется как целенаправленное получение человеком знаний, умений и навыков в течение всей жизни в учебных заведениях и путем организованного самообразования. Его целью является поддержание общественно и индивидуально необходимого уровня культуры, общеобразовательной и профессиональной подготовки [4].

Формирование готовности современного учителя стать участником процесса образования для устойчивого развития относится к числу основных задач, стоящих перед системой непрерывного образования вообще и перед системой постдипломного образования в частности. Исследователи отмечают, что необходимо помочь педагогам:

- осознать и довести до сознания учащихся то, что от их конкретных действий будет зависеть, сумеет ли человечество выйти на новый уровень цивилизации, когда обеспечивается гармоничное сочетание интересов природы, общества и экономики;

- определить свое место в общем процессе создания программ реализации устойчивого развития на федеральном, региональном, муниципальном уровнях и уровне образовательного учреждения;

- освоить педагогические технологии, направленные на достижение цели образования для устойчивого развития.

Как следует из «Повестки 21» [5], образование является важнейшим инструментом устойчивого развития, предполагающего улучшение качества жизни людей в пределах несущей емкости поддерживающих экосистем [6].

Так, перед образованием на сегодняшний день стоит важнейшие задачи, с которыми образование подчас не готово встретиться. А.П. Огурцов, В.В.

Платонов выделяют многообразие методологических оснований для решения проблем образования, отмечая, что сегодня образование предстает как [3]:

- формирование самосознающей личности в различных исторических способах объективации духа (гуманитарная философия образования с ее акцентом на методы понимания и герменевтической интерпретации целей и ценностей культуры образования);

- выработка свободного от ценностей, нейтрального языка наблюдения, на базе которого можно унифицировать и науки, и образование (философия образования логического эмпиризма);

- достижение языковой компетенции и научение многообразию «языковых игр» внутри прагматики родного, естественного языка;

- диалогическая Встреча «Я» и «Ты», которые взаимоинтенциональны и составляют исходную диаду педагогического отношения — симметричного отношения «учитель — ученик» (диалогическая философия образования);

- последовательность проб и ошибок, постановки и решения проблем, открытый и инновационный процесс, развивающий критическое рациональное сознание и самосознание (философия образования критического рационализма);

- становление личности, включающей в себя необходимость образования или вследствие биологической недостаточности человека, или его социализации и аккультурации; представление укорененное в новом образе Homo educandus, в его историчности, открытости, в отношениях к Другому (педагогическая антропология в многообразии ее подходов).

В связи с чем, в России речь идет не о воспроизводстве общественного менталитета, ориентированного на стабильность, а об определении того типа культуры и цивилизации, которые образование предполагает воспроизводить в будущем и на которые будут ориентироваться все его подразделения. Это означает, что необходимо установить размерности этого нового типа культуры и цивилизации. И одновременно должны быть определены характеристики личности, готовой к самоизменению, ее установки, дающие возможность личности изменять саму себя и окружающие обстоятельства [3; С. 28 ].

В дидактике существуют различные трактовки понятия «содержание образования»:

- совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы («Педагогический энциклопедический словарь»);

- система знаний, включающая факты и обобщения, умения и навыки (Б.П. Есипов, Н.К. Гончаров);

- основные знания, умения и навыки соответствующей области научных знаний (Т.А. Ильина);

- система научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-этических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения (И.Ф.Харламов);

- система научных знаний, умений и навыков, мировоззренческих, нравственно-эстетических идей, элементы социального, познавательного и творческого опыта (В.В. Воронов);

- некоторая адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности (Б.М. Бим-Бад);

- система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всесторонне развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду (Ю.К. Бабанский);

- содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность (В.С. Леднев);

- специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере (Л.Д.

Столяренко, С.И. Самыгин) В Законе РФ «Об образовании» в ст. 14 обозначены общие требования к содержанию образования: «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на: обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства. Содержание образования должно обеспечивать:

адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества».

Вместе с тем в современной культуре столкнулись две тенденции: с одной стороны, классический стиль и система образования с ее упором на профессионализм, на результативность процессов передачи знания, утилитаризм в обучении и, с другой стороны – неклассический стиль, акцентирующий междисциплинарность и диалогизм, выработку новых ценностных установок толерантности, компетентности, критичности и т.д. [3;

С. 30].

Исследователи отмечают (Е.О. Иванова, И.М. Осмаловская, И.В Шалыгина), что в последние годы все чаще высказывается мысль о том, что действующее в настоящее время содержание образования не удовлетворяет в достаточной мере потребностей социума, различных общественных групп и отдельно взятой личности в образовании, что основная коллизия, которую призвана разрешить модернизация образования, состоит в оторванности образовательной отрасли от потребностей страны и что нуждается в изменении малоэффективное содержание образования [2].

Таким образом, проблема обновления содержания образования в условиях культурно-антропологического проекта персонифицированной модели постдипломного образования педагога обусловлена следующими противоречиями между:

необходимостью радикального решения проблемы своеобразия каждого человека, что особенно важно в современном быстро меняющемся, неоднозначном мире, и нарастающим отчетливым стремлением к унификации культур, моделей поведения, экономических и правовых решений;

важнейшей роли образования в существовании человека, как механизма преобразования культуры в мир личности и все расширяющееся пространство возникновения угроз для человека со стороны образования;

выведением целей (а значит, и содержания) образования из требований социума (социальный заказ), в первую очередь – из потребностей государства, а не из задач становления человека в образовании (что определяет следующее противоречие);

- сложившейся моделью адаптивного поведения учителя (в самосознании учителя доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий, норм и др.), и необходимостью модели профессионального развития учителя как субъекта профессиональной деятельности (учитель характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики, возможность увидеть свой профессиональный труд в целом).

Основаниями обновления содержания образования в культурноантропологической перспективе персонифицированной модели постдипломного образования должны стать:

1. Культурно-антропологический подход (содержание образования здесь определяется с одной стороны, предметностью осваиваемой культуры, задающей тип образования, с другой – предметность целей и задач развития человека (профессиональное развитие учителя), задающих уровень образования); субъектный подход, определяющий, что человек на определенном этапе своего развития способен превращать собственную природу в предмет практического преобразования (способность к самореализации и саморазвитию); компетентностно-деятельностный подход (практика построения социального опыта на основе четырех основных структурных элементов: 1) познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов (компетенций); 2) осуществления известных способов деятельности (в форме репродуктивных умений); 3) творческой деятельности (в форме "креативных" умений); 4) системы эмоционально-ценностных отношений (направленность на ребенка (других людей), направленность на себя; направленность на предметную сторону профессии учителя) - в форме личностных ориентации и приоритетов.

2. Вариативная и многоуровневая система формирования содержания образования постдипломного образования педагога (культурологическая модель построения социального опыта, разработанная В. В. Краевским и А. В.

Хуторским),. Первый уровень - общего теоретического представления определяет перечень ключевых компетентностей, подлежащих формированию как инвариантный компонент. Второй уровень - учебного предмета - во многом обусловлен персонифицированными запросами потребителей образовательных услуг, образовательными целями как федерального, так и регионального уровня, в реализации которых участвует не только государство, но и на соответствующих этапах - регион, школа, учитель, ученик. Третий уровень учебного материала - непосредственно определяет содержание учебных пособий на основе вариативности (инвариантное и вариантное содержание) и "уровневой" дифференциации. Четвертый уровень - материализации взаимодействие субъектов образовательного процесса. Пятый уровень уровень результата - содержание образования выступает как итог обучения, конечный продукт деятельности, присваиваемый обучаемым – формирование нового субъектного опыта.

3. Процессуальная модель обновления содержания образования в культурно-антропологическом проекте персонифицированной модели постдипломного образования педагога будет осуществляться путем обновления на основе персонификации учебно-методических комплексов образовательной программы по направлениям педагогического образования и должна решать следующие задачи:

обновить на базе персонифицированной модели постдипломного образования педагога учебные программы дисциплин;

разработать на базе персонифицированной модели постдипломного образования педагога методические рекомендации (материалы) для преподавателей;

разработать на базе персонифицированной модели постдипломного образования педагога методические указания для учителей;

разработать на базе персонифицированной модели постдипломного образования педагог материалы к промежуточной и итоговой диагностике;

разработать на базе персонифицированной модели постдипломного образования педагога диагностические и контрольно-измерительные материалы.

1. Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура:

Науч. монография / А.Г. Бермус. – М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2008.

– С. 298.

2. Иванова Е.О., Осмаловская И.М., Шалыгина И.В Содержание образования:

культурологический подход. http://portalus.ru 3. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век / А.П. Огурцов, В.В Платонов. – СПб.: РХГИ, 2004. – 520 с.

4. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений / Е.П.Белозарцев, А.Д. Ганеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. – 2.е изд., стер. – М.: Изд. Центр «Академия», 2006. – 368 с.

5. Повестка дня на XXI век.— М., 1999.

6. Л.А. Чистякова Ориентация системы повышения квалификации на подготовку педагога к участию в процедуре образования для устойчивого развития: материалы VII международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андарагогики (10-11 апреля 2007 г.) «Постдипломное образование: вызовы времени» /. СПбГАППО, 2007. С. 41.

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

КАК ЦИВИЛИЗОВАННЫЙ СПОСОБ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

ЗАНЯТОСТИ НАСЕЛЕНИЯ РЕГИОНА

Оренбургский Государственный Университет г. Оренбург Современное состояние производственной сферы, рынка товаров, услуг и труда характеризуются высокой степенью динамизма и неопределенностью.

Динамизм и неопределенность характеризуют все стороны нашей жизни и проявляются как на глобальном, региональном, социальном так и индивидуальном уровнях. Новые условия порождают иные требования к подготовке специалистов на всех уровнях профессионального образования.

Состояние современного рынка труда требует от специалистов постоянно пополнять свои знания и совершенствовать практические навыки и умения. Успешность профессиональной деятельности специалиста во многом определяется уровнем его подготовки. В целях повышения квалификации специалистов различных отраслей с учетом потребностей региона в переподготовке кадров по современным направлениям рыночной экономики, состояния рынка труда, а также исходя из необходимости развития предпринимательской деятельности все больше возрастает потребность в развитии системы дополнительного образования в регионе, которая призвана повышать этот уровень, делая специалистов более приспособленным к новым социально-экономическим условиям.

Система дополнительного профессионального образования, в отличие от базового образования в профессиональных учреждениях, своевременно и адекватно реагирует на изменения рынка труда. Основными преимуществами дополнительного профессионального образования по сравнению с базовым образованием является и содержательность курсов, и экономия временного ресурса, и доступность и в материальном и во временном плане, и возможность ведения профессиональной деятельности в новой сфере и максимальная приспособленность к потребностям обучающихся.

Необходимость развития системы дополнительного профессионального образования в частности в Оренбургской области обусловлена следующими факторами:

- во-первых, современные требования рынка труда к специалисту обязывают его заниматься непрерывным профессиональным обучением.

Очевидно, что качество трудовых ресурсов оказывает огромное влияние на экономический и социальный потенциал региона и страны в целом. Повышение требовательности к качеству специалистов на рынке труда со стороны работодателей привел к качественному росту полученных знаний за время обучения в профессиональных заведениях, но динамизм развития общества вынуждает не только получать базовое образование на хорошем уровне, но и постоянно совершенствовать полученные знания ранее.

Регулирование уровня занятости населения региона в современных условиях должно обеспечиваться не закрепляемостью за работниками конкретного рабочего места, а созданием условий для непрерывного роста квалификаций и профессионального мастерства. Именно это может способствовать решению проблемы связанной с воздействием на уровень безработицы населения. В дальнейшем для молодых людей в соответствии с их трудолюбием, способностями и профессиональной подготовкой будут открываться дополнительные перспективы освоения еще более сложных и престижных видов деятельности.

- во-вторых, при подготовке специалиста изменяется тенденция узкой специализации на тенденцию профессиональной компетенции в широком спектре вопросов. Сегодня, работодатель желает видеть на предоставляемом рабочем месте специалиста имеющего возможность решать широкий спектр вопросов в рамках своих должностных обязанностей.

Для развития образовательной среды современного российского общества необходима модернизация относительно понимания роли дополнительного профессионального образования не только как узкоспециализированного образования после базового высшего, но и как доводящего до целостности профессиональных знаний, навыков и умений на любом этапе получения образования. Поэтому именно система дополнительного профессионального образования дает возможность расширять спектр своих знаний необходимых в современных динамичных условиях. Что безусловно приводит к росту интереса работодателя к специалисту на рынке труда, а следовательно снижает уровень безработицы региона и повышает его экономический потенциал.

- в-третьих, рынок труда является индикатором для создания новых направлений и специальностей дополнительного профессионального обучения.

До настоящего времени необходимого баланса между спросом на профессии со стороны работодателей и предложением со стороны выпускников профессиональных школ нет. Большая часть выпускников после окончания учебного заведения оказываются невостребованными и вынуждены работать не по специальности.

Сегодня, имеется реальная возможность изменить сложившуюся ситуацию именно благодаря дополнительному профессиональному образованию. Если на момент поступления в профессиональное учреждение с целью получения первичного образования абитуриенту сложно ориентироваться в многообразии предлагаемых специальностей, то на момент принятия решения о получении дополнительного образования специалист уже хорошо ориентируется в потребностях рынках труда и может сделать верный выбор.

Одним из способов повышения уровня занятости является формирование эффективной кадровой политики в различных отраслях экономики.

Формирование такой политики, учитывающей особенности регионального развития позволит решить многие социально-экономические проблемы. В настоящее время в регионе наблюдается избыток специалистов, имеющих экономическое и юридическое образование, так как абсолютное большинство абитуриентов пытается получить образование, связанное с экономикой, правом или управлением. А профессии, на которые всегда существовал спрос остаются не востребованными со стороны абитуриентов. По данным Министерства труда и занятости населения Оренбургской области, потребности предприятий различного уровня в квалифицированных кадрах непрерывно растут, причем пользуются спросом такие специалисты как: квалифицированные инженеры, токари, слесари, кузнецы и прочие рабочие... А учитывая постоянное увеличение общего количества предприятий, а, следовательно, и рост уровня загрязнения окружающей среды, то наверняка в ближайшее время будут пользоваться популярностью экологи и профессионалы в области нанотехнологий.

Подводя итог, опираясь на вышеизложенное, можно сделать вывод, что в дальнейшем развитие системы дополнительного профессионального образования позволит решить ряд приоритетных задач, таких как: организация формирования реального спроса на образовательные услуги системы дополнительного профессионального образования; реализация целенаправленных мер по увеличению мотивации в профессиональном развитии и совершенствовании специалистов; уровень системы дополнительного профессионального образования должен совершенствоваться адекватно спросу на образовательные услуги; создание профориентационных центров для населения; подготовка высококвалифицированных преподавательских кадров дополнительного профессионального образования и их регулярное обучение; создание и адаптации информационной, технической и учебно-методической базы для системы дополнительного профессионального образования, позволяющей оперативно конструировать образовательные программы, обеспечивать качество обучения, соответствующее ожиданиям заказчиков и требованиям государственных образовательных стандартов.

И в конечном результате, разумный подход к развитию системы дополнительного образования позволит решить проблему занятости населения Оренбургской области возникшую из-за дисбаланса спроса и предложения на рынке труда.

1. В. Фомин, В. Севостьянов. Дополнительное профессиональное образование //Человеческие ресурсы. 2009 г. № 3. — С. 1 2–16.

2. Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на 2008-2020 годы// www. government.ru 3.Министерство труда и занятости населения Оренбургской области// http://орензан.рф

ПРОБЛЕМЫ И ПРОТИВОРЕЧИЯ РОССИЙСКОГО РЫНКА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

Оренбургский государственный университет, г.Оренбург Российская система образования развивается в условиях стремительных и разнообразных перемен. Прежде всего, это формирование рыночных отношений в экономике страны, что не оставило в стороне и систему профессионального образования. В начале 90-х годов в России стал формироваться рынок образовательных услуг. Он представляет собой совокупность отношений, складывающихся между производителями и потребителями в процессе производства, обмена и потребления образовательных услуг различных образовательных уровней, видов, форм, формирующих предложение специфического интеллектуального товара и обеспечивающих воспроизводство квалифицированных трудовых ресурсов. Если за рубежом государство играет активную роль в производстве образовательных услуг с целью преодоления «изъянов рынка», то в России на стадии перехода к рыночным отношениям возникла обратная ситуация – потребовались рыночные реформы образования с целью преодоления «изъянов государства».

Смысл рыночной трансформации системы профессионального образования заключается в переходе к хозяйственной автономии государственных учебных заведений, проявившийся в предоставлении им права на самостоятельное осуществление финансово-хозяйственной деятельности с целью реализации уставных задач, а также передача государственной собственности в оперативное управление. При этом профессиональные учебные заведения должны были функционировать в условиях хронического дефицита бюджетных средств.

Фактически учебным заведениям, чтобы выжить ничего иного не оставалось, как активизировать внебюджетную деятельность, ставшую значительным источником их доходов. Среди таких видов деятельности можно назвать научноисследовательскую, научно-производственную, издательскую, сдачу в аренду помещений и т.д. Происходят изменения структуры и содержания подготовки специалистов. Вузов имеют возможность открывать новые специальности, факультеты и кафедры, разрабатывать образовательные программы. Эти возможности, хотя и подвергаются государственному регулированию, очень важны для учебных заведений, поскольку на их основе формируется уникальное торговое предложение, а вместе с ним повышается имидж заведения.

Рыночная трансформация системы профобразования проявляется также и в становлении негосударственного сектора. Импульсом становления негосударственного сектора стал повышенный спрос на услуги высшего профессионального образования. Количество негосударственных вузов в период с 2006 по 2010 г. увеличилось с 392 на 413, а количество обучающихся в них студентов с 859,5 тыс. чел. на 1079,29 тыс. чел. Формирование рыночных отношений в системе образования стимулировало переход к многоуровневой системе подготовки и развитого института непрерывного профессионального образования. Многоуровневая подготовка обеспечивает завершенность каждого уровня обучения выдачей соответствующего документа и предоставляет возможность как продолжения обучения на более высоком уровне, так и возможность стать самостоятельным экономическим агентом.

В настоящее время существует устойчивый интерес к услугам учреждений высшего профессионального образования. Это можно объяснить тем, что в российском обществе существует социальный стереотип ценности высшего образования как условия устойчивого социального положения индивида в обществе, сформированный у старшего поколения. Проблема профессионального самоопределения в ходе получения образования относится к категории вечной проблемы. По мере развития социума она все больше усложняется и перед каждым новым поколением высвечиваются все новые грани.

Профессиональное самоопределение – процесс, влияние которого на жизнь человека трудно переоценить, поскольку он затрагивает практически все сферы жизнедеятельности. Профессиональное самоопределение традиционно рассматривается как этап, приблизительно совпадающий с окончанием средней школы. Исследователями отмечается как вынужденность этого выбора, так и неготовность большинства школьников к самому выбору и к принятию ответственности за него. При выборе профессии большое значение имеют интерес к ней, индивидуальные склонности к данному виду деятельности. Но, как правило, все эти моменты вступают в силу лишь в том случае, если социальный статус этой профессии не противоречит социальным ориентациям молодого человека. В этом случае профессиональная и социальная ориентация предстают как две части единого целого. Проблема в том, что субъективные намерения молодого человека сталкиваются с объективно существующими общественными структурами. Вопервых, с профессией связано соответствующее профессиональное образование, получение которого ограничено определенными моментами приема на те или иные специальности, а в новых условиях также материальными возможностями.

Во-вторых, структура и наличие свободных мест в экономике может не соответствовать не только намерениям, но и объему и структуре выпуска из учебных заведений.

Выбор индивидом определенного вида трудовой деятельности в рамках существующей структуры потребностей общества в кадрах по профессиям, сложившейся на основе разделения труда, или создание своего занятия согласно развитию потребностей в производстве новых товаров и услуг называется обретением знания и статуса. В процессе социализации под воздействием семьи, школы, малых групп, средств массовых коммуникаций у индивида вырабатываются социально-профессиональные ориентации, склонности и установки. Эти субъективные представления, личные интересы и устремления могут соответствовать, но могут и вступать в противоречие с объективной ситуацией наличия рабочих мест и вакансий. Личные планы и ориентации могут быть выражением осознанных способностей и задатков индивида, а могут лишь отражать повышенную степень его амбиций и притязаний. Так или иначе, но реальным выбор занятия и статуса формируется под воздействием внешних условий. Характер социальных отношений и социальной мобильности, уровень развития производства и системы образования, демографическая ситуация и.т.д., определяя структуру вакансий по профессиям и соответствующую структуру подготовки кадров, обусловливают реализацию субъективных социальнопрофессиональных склонностей, превращают их в реальный выбор.