«ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по специальности 0319- ...»

Программа второго этапа рассчитана на длительный срок, определяемый индивидуальными возможностями ребенка. После того как дети научились мысленно анализировать образец, овладели эффективными способами конструирования, научились использовать пространственные и метрические признаки предметов, следует переходить к следующему этапу — конструированию с образцов-рисунков. Здесь необходимо обучать детей анализировать рисунки, выделять в них существенные элементы постройки, учить детей | правильно называть пространственные отношения: «справа», «слева», «наверху», «внутри», а также воспроизводить в постройках нужные пропорции взаимоотношения деталей. На этом этапе желательно иметь набор рисунков с объемным и условным изображением построек.

На третьем этапе занятий ребенку предлагается свободное конструирование, когда он может самостоятельно использовать усвоенные им приемы обследования и исполнения. При этом могут выполняться следующие задания: конструирование дома для куклы, постройка улицы, города, конструирование по замыслу.

3.9. Подготовка к школе детей с церебральным параличом Обучение грамоте (добукварный период). Формирование первоначальных Обучение первоначальным навыкам чтения и письма является сложным психологическим процессом, для овладения которым, кроме общего и речевого развития, необходима достаточная зрелость психофизических функций: фонематического восприятия, правильного звукопроизношения, зрительного восприятия, пространственной ориентировки, зрительномоторной координации, внимания, памяти. Различная степень нарушения двигательной и речевой функции, особенности формирования психических процессов делают необходимым использование разнообразных приемов и методов при обучении чтению детей с ДЦП. В ходе обучения грамоте решаются и диагностические задачи, что позволяет правильно определить основные направления коррекционной работы.

Поскольку состав детей старшего дошкольного возраста оказывается неоднородным, их делят на несколько групп; одновременное усвоение программного материала затруднено, к детям необходим дифференцированный подход.

Коррекционная работа проводится на индивидуальных и групповых занятиях логопеда, а также на групповых занятиях воспитателя, поэтому важное значение в общих коррекционных мероприятиях имеет взаимосвязь в их работе. В ходе коррекционно-педагогической работы важно учитывать характер и структуру речевого нарушения каждого ребенка.

Задачами подготовительного периода обучения грамоте являются:

формирование произвольной стороны речи, развитие слухового внимания и речеслуховой памяти, формирование фонематического восприятия, нормализация оптико-пространственного гнозиса, подготовка мелкой моторики руки к процессу письма, формирование психологической базы речи, формирование мыслительных операций.

Обучение осуществляется аналитико-синтетическим методом и слагается из двух взаимосвязанных процессов — обучения чтению и письму.

Усвоение материала возможно при условии решения ряда задач, специфика которых связана с наличием двигательных, речевых и психических нарушений у большинства детей с церебральным параличом.

Одним из наиболее характерных речевых расстройств является дизартрия различной степени тяжести. Нарушения произношения крайне ограничивают устную речевую практику детей. У детей с церебральным параличом не накапливаются необходимые наблюдения над смысловой, звуковой, морфологической и синтаксической сторонами речи. Часто нарушения звукопроизношения сочетаются с нарушением формирования фонематических процессов. Однако немаловажное значение имеют и особенности интеллектуальной деятельности. Повышенная психическая истощаемость и наличие патологических тонических рефлексов усиливают недостаточность фонематического анализа, который считается «узловым образованием» речевой деятельности, связывающим устную и письменную речь в единую систему. Логопеду в каждом случае очень важно выявить ведущую структуру и механизм нарушения для разработки дифференцированных коррекционных мероприятий. Осознание звуковой структуры слова и работа по звуковому анализу и синтезу являются необходимой предпосылкой к обучению грамоте.

1 В данной главе использована программа, разработанная С. Ю. Горбуновой и К. А. Хайрулиной в школе-интернате № 20 г. Москва.

С другой стороны, обучение грамоте способствует развитию осознания звуковой структуры слова. При нарушении фонематического восприятия нарушения звуковой и слоговой структуры слова часто сочетаются.

Формирование слоговой структуры слова идет одновременно с формированием звукопроизношения и требует подключения кинестетических ощущений.

На начальном этапе подготовительного периода обучения грамоте дети усваивают звуковой и слоговой состав слова на ограниченном речевом материале. Они учатся произносить и различать звуки, а также выделять их из слова, затем упражняются в делении слова на слоги.

Обучение полному звуковому анализу звучащей речи предполагает формирование умения определять:

линейную последовательность звуков в составе слова;

местоположение звука (в начале, конце или середине слова);

количество звуков в слове.

Помимо фонематического восприятия у детей должна быть сформирована лексико-грамматическая сторона речи и связная речь.

Традиционно при обучении грамоте нормально развивающихся детей понятие «буква» вводится после того, как у них будет полностью сформировано обобщенное представление о фонемах родного языка, т. е.

дети овладеют операциями фонемного анализа и синтеза. Но при работе с детьми с ДЦП целесообразно знакомить их с буквами уже на начальных этапах обучения грамоте.

Программа подготовительного периода в обучении грамоте имеет несколько разделов, которые тесно связаны между собой. Это:

формирование навыков произношения;

развитие фонематического восприятия, формирование звукового анализа и синтеза;

развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова.

В процессе коррекционно-педагогической работы по всем направлениям необходимо развивать у детей зрительно-моторную координацию, которая является необходимым условием формирования первоначальных навыков чтения и письма.

Формирование навыков произношения включает:

нормализацию тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата, развитие произвольного контроля органов артикуляции, пассивную и активную артикуляционную гимнастику, направленную на формирование артикуляционных укладов, развитие дыхания, голоса и просодики, коррекцию их нарушений.

Выработку синхронности дыхания, голосообразования и артикуляции, формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.

Для развития фонематического восприятия и формирования звукового анализа и синтеза необходимо решать следующие задачи.

1.Развитие слухового внимания и речеслуховой памяти, что предполагает:

активизацию слухового внимания, развитие внимания к отдельным звукам речи в речевом потоке и в составе отдельных слов, повторение звукового ряда в различных сочетаниях звуков, определение количества звуков и их последовательности, развитие умения запоминать и воспроизводить заданный слоговой ряд, запоминание 3 — 4 слов различного ритмического и звукового состава.

запоминание трех—четырех инструкций и выполнение действий в заданной последовательности.

2.Развитие анализа и синтеза звукового состава слова, что предполагает:

усвоение терминов «звук», «гласный звук», «согласный звук», «твердый звук», «мягкий звук», интонационное выделение последовательности фонем и общефонемный анализ слов, дифференциацию гласных а, у, о, э, ы и согласных п, т, к, ф, м, х, слоговой анализ и синтез на материале сохранных звуков, дифференциацию фонем по твердости - мягкости, звонкости – глухости, моделирование основных фонематических отношений в слове.

Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры речи предполагает решение следующих задач:

усвоение произношения слогов различной сложности, деление на слоги слов различной слоговой структуры (одно сложные: мак, дом; двусложные с открытым слогом: вата, каша трехсложные с открытым слогом; двусложные со стечением гласных). Усвоение понятия «слог», подбор слов с различным количеством слогов.

У детей необходимо сформировать следующие умения:

правильно произносить все изученные звуки и пользоваться ил в речи, • различать изученные звуки, выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (рак), двусложных (лапа), трехсложных (малина), определять последовательность звуков в слове уметь состав звуковую схему слова, знать гласные звуки первого ряда и звук и, знать изученные согласные звуки и их акустико-артикуляционные признаки (твердость— мягкость, звонкость—глухость).

Основной период в обучении грамоте — букварный. Его программа предусматривает на основе звукового анализа и синтеза обучение чтению слогов и слов. Детей знакомят с буквами, учат их узнавать по характерным признакам (изолированно и в составе слова, в различных позициях), правильно соотносить звук и букву Дети овладевают звуко-буквенным анализом слогов и слов.

Затруднения, которые испытывают дети при формировании графических навыков, обусловлены двигательным дефектом, а также состоянием неречевых процессов (внимания, памяти, произвола ной деятельности, зрительно-моторной координации и др.).

Несформированность хватательной функции кисти мешает овладеть способом удержания ручки. Нарушение тонуса мышц кисти и скелетной мускулатуры, гиперкинезы нарушают протекание тех микродвижений, на основе которых строится двигательный акт письма. В связи с этим необходима индивидуальная подготовка руки к письму, последовательная отработка и закрепление двигательного навыка письма. Необходимо вселить время для специальных занятий по формированию движений, обеспечивающих правильную технику письма. Эти занятия являются составной частью обучения грамоте, элементу которых мог быть использованы на занятиях по изобразительной деятельности и включены в работу воспитателя во время проведения дидактических игр, а также в специальные занятия с инструктором ЛФК.

Степень выраженности двигательного дефекта у детей различна, и, следовательно, различны возможности манипулятивной деятельности рук, поэтому в первые дни пребывания в образовательном учреждении педагогу вместе с врачом и инструктором ЛФК необходимо обследовать ребенка и выявить уровень готовности к обучению технике письма. Следует получить представление о каждом ребенке, определить конкретные коррекционные задачи и разработать план совместной работы дефектолога, воспитателя и инструктора ЛФК, только при этом условии возможна успешная работа по формированию графомоторной функции. Для детей, которые при письме пользуются левой рукой, необходимо дополнительное обследование врача невропатолога и ортопеда, дающих заключение о том, какой рукой следует в дальнейшем учить писать ребенка.

У детей с преимущественным поражением правых конечностей при письме левой рукой могут наблюдаться элементы зеркального письма. Они рисуют, пишут справа налево, а асимметричные фигуры и буквы поворачивают в противоположную сторону. Для преодоления зеркального письма необходимо проводить соответствующую коррекционную работу.

Для тех, кто в силу двигательного нарушения не может научиться самостоятельно писать (дети с тяжелой степенью поражения верхних конечностей при спастической диплегии и гиперкинетической форме ДЦП), особенно важна компьютеризация процесса обучения письму, так как овладение работой на компьютере позволяет совершенствовать навыки письменной речи, дает возможность полноценного обучения, тренирует память, создает эмоционально положительный настрой, облегчает контроль педагога за уровнем знаний. В случае отсутствия компьютера хорошие результаты дает обучение печатанию на пишущей машинке.

Работа по формированию графических навыков письма тесно связана с коррекцией двигательных нарушений ребенка. Характер последних определяет модификацию отдельных заданий и методических приемов, продолжительность нагрузки и количество времени, требуемое для прохождения каждого этапа обучения. Всем специалистам, работающим с ребенком (логопеду, дефектологу, инструктору ЛФК и воспитателю), необходимо знать особенности движений рук каждого ученика, степень сформированности у него навыка письма и конкретные задачи, которые решаются в данный момент обучения.

Обучение письму начинается с обследования возможностей овладения графическим навыком письма. Важным этапом работы является обучение ребенка адекватной позе во время письма. При этом необходимо решать следующие задачи:

подбор позы и «рефлекс-запрещающих» позиций, при которых нарушения мышечного тонуса и интенсивность гиперкинезов были бы минимальными;

применение специальных приспособлений для фиксации конечностей и головы ребенка;

отработка общей позы при письме и обучение среднему положению головы, поворотам и наклонам при строго определенном положении рук;

развитие зрительного контроля за движением рук в разных направлениях.

Подготовка руки к письму включает:

обучение различным движениям пальцев рук, одновременным движениям пальцев рук и кисти;

воспроизведение и тренировку изолированных движений пальцев рук и кисти;

формирование правильного дифференцированного захвата предметов в зависимости от их размера, упругости, веса и других качеств;

развитие свободного движения правой руки при удержании предмета и в процессе различных манипуляций с ним;

«письмо» указательным пальцем, смоченным и краске, в альбоме;

проведение комплекса гимнастических упражнений для развития движений рук.

Обучение правильному способу удержания карандаша, ручки или подбор индивидуального способа удержания ручки (если правильный способ невозможен из-за тяжелых нарушений манипулятивных функций) предполагает:

обучение принятию позы руки и пальцев, имитирующей удержание ручки;

формирование правильного захвата ручки, лежащей на парте, и принятие положения для письма;

расслабление и напряжение пальцев, в то время как они удерживают ручку и сохраняют правильную позицию;

упражнения по развитию свободных движений пальцев при удерживании ручки.

Формирование движения карандашом или ручкой при письме включает:

обучение контролю зрением за движением рук методом многократного повторения (развитие зрительно-моторной координации);

развитие изолированных движений правой (пишущей) руки.

В занятия по обучению письму необходимо ввести работу по формированию навыка оптико-пространственной ориентировки. Она включает:

формирование пространственной ориентировки на листе бумага, маркировку (отметку) начала письма — левого верхнего угла листа, выработку автоматизированных движений слева направо путем рисования дорожек, ленточек и пр., «письмо» рукой в воздухе с контролем и без контроля зрения, автоматизацию движений слева направо путем написания дорожек мокрым пальцем на грифельной доске.

Для формирования графомоторных навыков на занятиях необходимо проводить обучение штриховке и обводке.

На подготовительном этапе обучения письму необходимо уделить внимание коррекции зеркального письма. Эта проблема разработана в трудах Э.С.Калижнюк. В ходе коррекционной работы рекомендуется обучать ребенка писать правой рукой и проводить комплекс лечебных мероприятий (лечебная гимнастика, физиотерапия, медикаментозное лечение), направленных на активизацию действий в пораженной руке. Если же паралич выражен грубо и письмо правой рукой невозможно, то при обучении ребенка необходимо провести предварительную работу. Следует формировать автоматизированные движения слева направо путем рисования «дорожек», «ленточек» и т.д. сначала пальцем в воздухе, со зрительным контролем и без него, и только потом путем написания пальцем или мелом на стекле, грифельной доске и т.п. Комплекс коррекционных мероприятий должен включать также раскрашивание по трафарету асимметричных фигур. В процессе рисования или написания асимметричных фигур или букв необходимо проводить анализ расположения различных элементов букв или рисунка. Важно сопоставлять и анализировать правильно и неправильно нарисованные фигуры и буквы.

Формируя у ребенка с ДЦП первоначальные навыки письма, очень важно решить задачу обучения удержанию ручки или карандаша и формирования графомоторных функций. Но если в силу тяжести двигательных нарушений эта задача не будет решена, нельзя отказываться от обучения. Дети с тяжелыми нарушениями манипулятивных функций, которые не могут овладеть письмом с помощью ручки, могут научиться печатать на пишущей машинке или компьютере.

Формирование элементарных математических представлений При подготовке к школе очень важно развить у ребенка основы математического мышления. По данным Э. С. Калижнюк, у большинства детей, страдающих церебральным параличом, наблюдаются трудности при овладении счетом. В значительной степени это связано с тем, что понятие числа имеет сложную психологическую структуру, связанную с пространственным восприятием множества объектов. Поэтому освоение счета требует высших форм мыслительной деятельности — анализа и синтеза, сформированных пространственных представлений. Большинство детей с церебральным параличом с трудом усваивают разрядное строение числа, затрудняются в осмыслении задач, путают цифры, близкие по своему графическому образу, строят цифровой ряд справа налево.

Для коррекции этих нарушений наряду со стандартными приемами обучения счету можно рекомендовать некоторые специальные приемы, адекватные для обучения детей с церебральным параличом. К ним следует отнести, во-первых, введение двигательно-осязательного элемента в процесс пересчета. Опора на двигательный, зрительный и осязательный анализаторы способствует восприятию линейно расположенных в пространстве предметов. У каждого ребенка во время обучения счету должен быть набор однородных предметов, которые он должен пересчитывать, пользуясь зрительным контролем и без него. Во-вторых, обучение счету должно всегда исходить из принципа наглядности, объяснение Щ проводиться на примерах, видимых и ощущаемых детьми, и только на следующем этапе можно переходить к аналогичным заданиям, отвлекаясь от конкретных объектов.

Работу по изучению состава числа рекомендуется вести следующим образом: показать цифру, обозначающую новое число, показать различные варианты состава данного числа, пользуясь подсобным материалом (палочками, пуговицами и т.п.), и предложить ребенку подобрать несколько других вариантов, затем обязательно дать возможность пересчитать подобранный материал без зрительного контроля. На следующем этапе необходимо учить детей подбирать число «на один больше», «на один меньше», пользуясь наглядными объектами.

Важно дать детям представление, что число не зависит от величины предметов, расстояния между ними, их пространственного расположения и направления счета. В коррекционную работу необходимо вводить также двигательный и звуковой варианты счета: пересчитать количество хлопков, ударов в бубен, шагов, взмахов руки и т.п.

В процессе обучения счету необходимо уточнить и автоматизировать в речи детей такие понятия, как «больше—меньше», «прибавить—отнять», «уменьшить—увеличить».

Большое значение придается формированию временных и пространственных представлений. На начальном этапе обучения дети овладевают умениями ориентироваться на странице тетради, учебника, в окружающей обстановке. Например, сформированные пространственные представления способствуют усвоению порядковых отношений чисел в натуральной последовательности. Особо выделяются отношения порядка:

перед—после —между и т.д.

При ознакомлении с образом цифры пользуются специальными трафаретами для раскрашивания вырезанных цифр. Эффективным приемом является обведение пальцем цифры, вырезанной из бархатной и наждачной бумаги, а также прописывание изучаемой цифры пальцем на шероховатой поверхности (наждачная бумага, бархатная бумага наклеенные на картон). У детей с тяжелыми нарушениями манипулятивных функций или с гиперкинезами необходимо использовать следующий способ обучения:

сначала цифра несколько раз прописывается с помощью взрослого, который с усилием воздействует на руку ребенка, обучая соответствующему движению; затем ребенок прописывает цифру пальцем самостоятельно. Дети также могут вылепить изучаемые цифры из пластилина, теста или глины.

Необходимым элементом обучения счету является понятие цифрового ряда.

Следует учить детей строить цифровой ряд слева направо, дать понятие увеличения цифрового ряда слева направо и уменьшения справа налево.

Важное место на начальном этапе обучения математике занимает формирование геометрических представлений. Дети должны уметь распознавать простейшие геометрические фигуры на рисунках и в окружающих предметах, научиться их моделировать. Этот раздел работы тесно связан с сенсорным воспитанием детей с ДЦП.

В ходе занятия целесообразно проводить одну—две физкультминутки, снимающих утомление, а также использовать игровую деятельность, что способствует успешному усвоению материала. Методика проведения игры определяется учебно-воспитательными задачами, которые преследует изучаемая тема. Некоторые игры математического содержания можно использовать и на прогулках, во время занятий по физическому и трудовому воспитанию.

В ходе работы по формированию математических представлений у детей с ДЦП в период подготовки к школе решаются следующие задачи:

накопление конкретных фактов о различных свойствах предметов окружающей действительности;

формирование у детей способности выделять в объектах существенные признаки, развитие различных операций сравнения и группировки предметов по определенному признаку;

накопление представлений о количестве, величине и форме предмета;

развитие ориентировки во времени и пространстве;

образование множеств, их соотношение с заданным образцом (количеством);

усвоение элементарного математического счета.

Усложнение программного материала идет путем расширения содержания основных разделов, формирования новых способов математического действия путем совершенствования навыков аналитических операций сравнения (применение приемов сопоставления, противопоставления, наложения, приложения, измерения с помощью счета и специальной или условной мерки), а также путем усложнения наглядного материала — использования не только реальных предметов и их заместителей, но и изображений, условных обозначений, схем и таблиц.

1. Раскройте основные направления коррекционно-педагогической работы на разных возрастных этапах.

2. Охарактеризуйте систему поэтапной медицинской и педагогической реабилитации детей с церебральным параличом в нашей стране.

3.Расскажите о различных моделях организации лечебно-педагогической помощи детям и подросткам с ДЦП за рубежом.

4.Назовите задачи, методы и приемы физического воспитания детей с церебральным параличом.

5.Раскройте основные этапы формирования функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

6.Раскройте направления и приемы развития навыков самообслуживания у детей с церебральным параличом.

7.Назовите задачи и особенности организации коррекционной работы по сенсорному воспитанию детей с церебральным параличом.

8.Раскройте направления и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию изобразительной деятельности при ДЦП..

9.Охарактеризуйте основные направления и содержание коррекционнопедагогической работы по формированию первоначальных навыков чтения, письма и счета у детей с ДЦП.

10. Опишите специальные приемы при формировании элементарных математических представлений у детей с ДЦП.

ГЛАВА 4. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ

ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

Обучение детей и подростков с ДЦП осуществляется в школах интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями:

дети с церебральным параличом (ДЦП);

с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии;

с миопатией;

с врожденными и приобретенными недоразвитием и деформациями опорнодвигательного аппарата.

Дети с ДЦП вследствие сочетания недостатков двигательной сферы и познавательной деятельности нуждаются в специальны условиях обучения и воспитания. У детей с другими двигательными нарушениями недостатки познавательной деятельности выражены в меньшей степени, однако и они нуждаются в специальных организационных формах и условиях обучения.

В некоторых случаях дети с ДЦП учатся в массовых школах, в классах коррекционно-развивающего обучения, в специальных школах других видов (например, ребенок с легкими двигательными нарушениями и речевыми расстройствами может учиться в речевой шкоде), если по месту жительства отсутствует школьное учреждение для детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата. Выбор учреждения часто определяется желанием родителей, наличием учреждений по месту жительства и другими условиями.

Но если ребенок или подросток с ДЦП учится не в школе-интернате для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, то необходимо, чтобы учителя знали о психофизических особенностях такого ученика, учитывали их при определении интеллектуальных и физических нагрузок, при оценке уровня достижений, использовали специальные приемы обучения, особенно на его начальных этапах. Желательно, чтобы в учреждении были созданы хотя бы минимальные специальные условия, облегчающие ребенку передвижение и самообслуживание.

Среди учащихся школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата принято выделять следующие категории учащихся с учетом психофизических особенностей и возможностей овладения ими учебным материалом:

1)дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата различного этиопатогенеза, передвигающиеся самостоятельно или с помощью вспомогательных ортопедических средств и имеющие психическое развитие, близкое к нормальному. Это та группа, которая выделяется в настоящее время для обучения в специальных школах-интернатах по адаптированной массовой программе;

2)дети, лишенные возможности самостоятельного передвижения и самообслуживания, с задержкой психического развития и разборчивой речью. Эта группа детей в настоящее время обучается на дому по программе массовой школы, что недостаточно, поскольку эти ученики нуждаются в коррекционных занятиях по развитию моторики, пространственной ориентировки и специальном оборудовании учебного процесса;

3)дети с задержкой психического развития при ДЦП, осложненном тяжелыми дизартрическими нарушениями, недоразвитием речи, Для детей этой группы необходимы корректировка программ ряда общеобразовательных предметов, специальные методы развития речи и коррекции нарушений звукопроизношения. В настоящее время многие из этих детей снимаются даже с надомного обучения из-за трудности установления с ними речевого контакта. Для работы с ними нужны подготовленные специалисты;

4)дети с ДЦП, имеющие умственную отсталость различной степени тяжести. Эта категория детей в наибольшей степени нуждается в разработке разноуровневых программ и различных организационных форм обучения.

Особое внимание должно быть уделено предметам коррекционного цикла.

Дети с ДЦП, имеющие умственную отсталость легкой степени, обучаются в специальных школах-интернатах для детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата;

5)дети с ДЦП, имеющие нарушения слуха и зрения разной степени выраженности. Эта группа детей нуждается в разработке различных организационных форм обучения (специальные отделения, классы, группы при школах, интернатах), в создании особых учебных планов и программ обучения. В настоящее время дети с двигательными нарушениями и незначительными нарушениями зрения и слуха (слабовидящие, слабослышащие) обучаются в специальных школах-интернатах по адаптированной массовой программе.

Специальная школа для детей с нарушением функций опорнодвигательного аппарата обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям Государственного образовательного стандарта.

Однако соответствие этому уровню может быть достигнуто при соблюдении особой содержательной и методической направленности учебного процесса, в основе которого заложен коррекционно-развивающий принцип. Дети с тяжелыми двигательными нарушениями могут овладеть базовым компонентом программы лишь в условиях максимальной индивидуализации обучения, которая предполагает наличие:

гибкого учебного плана, позволяющего учитывать специфику нарушений;

разноуровневых программ, адаптированных для коллективного и индивидуального обучения;

вариативного начального обучения с пропедевтическим периодом.

Пропедевтический период следует рассматривать как гибкую структуру, задача которой — изучение возможностей ребенка, уточнение уровня психического развития, подготовка к дальнейшему обучению в начальной школе. Особенно необходим пропедевтический период для детей, не прошедших специальной дошкольной подготовки и не достигших функциональной школьной зрелости или нуждающихся в уточнении диагноза. Дети, прошедшие курс специальной дошкольной подготовки и имеющие достаточный уровень сформированности двигательной и речевой деятельности в сочетании с задержкой психического развития, могут быть определены в I класс.

Основу базисного плана общего образования детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата составляет базисный план школы общего назначения. Обучение в начальной школе осуществляется за 4 года (без подготовительного класса); продолжительность обучения в основной школе увеличивается на 1 год. Увеличение сроков обучения связано с замедленным темпом психического развития детей, трудностями при овладении письмом и чтением вследствие речевых и двигательных нарушений, необходимостью введения в учебный план предметов коррекционного цикла. Срок обучения в основной школе составляет 6 лет. В базисный учебный план включаются предметы коррекционного цикла, индивидуальные и групповые коррекционные занятия.

Все обучение имеет коррекционно-развивающий характер и направлено на преодоление отклонений в физическом развитии, познавательной и речевой деятельности. Организация учебного процесса в школе-интернате предполагает применение специальных методов и приемов обучения и воспитания.

При определении содержания обучения в школе для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата учитываются как общие задачи образования и воспитания учащихся, так и специальные. Специальные коррекционные задачи в значительной степени определяют содержание обучения детей этой категории.

Содержание обучения в общеобразовательной школе и школе для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата имеет ряд общих черт:

обучение является цензовым, т.е. обеспечивает школьникам образование в объеме соответствующих ступеней общеобразовательной школы;

в учебных планах и программах реализуется принцип последовательности изучения предметов;

содержание обучения строится в соответствии с принципом единства системы образования;

построение программ соответствует основным дидактическим принципам.

Наибольшим своеобразием отличается содержание обучения в подготовительном классе и начальной школе. Обучение ведется в соответствии со специально разработанными программами. Особое внимание уделяется формированию движений, обеспечивающих правильную технику письма. В программах определены основные требования к знаниям и умениям учащихся (Программы специальной общеобразовательной школы для детей с последствиями полиомиелита и церебральным параличом, 1986).

В средних и старших классах учащиеся обучаются по программам массовой общеобразовательной школы. В связи с увеличением срока обучения в основной школе на один год предусматривается иное распределение учебного материала по годам обучения в сравнении с общеобразовательной школой.

Субъекты Федерации должны разрабатывать специальные программы по родному языку и русскому языку как государственное для школ, где обучение ведется на национальном языке, регион с учетом исторических, географических, природных, экологических, национальных особенностей вносит в содержание дельных дисциплин дополнения и изменения, отражающие эти особенности, а также специфику трудовой деятельности населения этого региона.

В учебный план подготовительного класса включаются изодеятельность, развитие речи, трудовое воспитание и специальные дисциплины — самообслуживание и бытовая ориентировка, сенсорное воспитание.

Обязательными общеобразовательными предметами в школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата являются:

Родной язык (национально-региональный компонент).

Русский язык (как государственный) и литература.

Иностранный язык.

Математика.

Ознакомление с окружающими миром.

Природоведение.

География.

История и обществоведение.

Физика и астрономия.

Химия.

Биология.

Информатика.

Изобразительное искусство и черчение.

Музыка и ритмика.

Трудовое и профессиональное обучение.

Физическое воспитание.

Объем содержания всех общеобразовательных дисциплин тот же, что и в массовой школе. Но в связи с особенностями двигательных и речевых нарушений у учащихся процесс обучения по таким предметам, как русский (родной) язык, физическое воспитание, математика, особенно на начальных этапах, имеет специфику.

Русский (родной) язык. Объем содержания образования тот же что в массовой школе. Но освоение отдельных разделов возможно лишь при условии решения ряда специальных задач, обусловленных наличием двигательных, речевых нарушений и других отклонений в психическом развитии.

Нарушения манипулятивных функций кисти рук при различных клинических формах ДЦП и наличие гиперкинезов существенно затрудняют усвоение техники письма. В связи с этим в подготовительном и I классе особое внимание уделяется подготовке руки к письму, специально выделяется время на формирование двигательного навыка письма, его последовательную отработку и закрепление.

В связи с тем, что у большинства учащихся с детским церебральным параличом имеются нарушения звукопроизносительной стороны речи в сочетании с общим речевым недоразвитием разной степени выраженности, особое внимание на начальных этапах обучения уделяется:

отработке правильного произношения, развитию фонематического слуха и формированию основ звукового анализа;

уточнению и обогащению словарного запаса;

практическому овладению грамматическими средствами языка, выявлению и преодолению встречающихся в речи грамматических недочетов.

Усвоение данного учебного предмета обеспечивается максимальной практической направленностью начальных этапов обучения: большое внимание уделяется формированию предметно-практической деятельности учащихся, различным формам работы с разрезной азбукой, графической записи слов и т.д. В целях предупреждения дисграфических и орфографических ошибок все виды работ учащихся сопровождаются соответствующими видами языкового анализа (фонетического, морфемного, морфологического и словообразовательного). В процессе таких занятий развивается мышление детей: формируется умение анализировать языковой материал, группировать по значению различные слова, осуществлять их классификацию. В подготовительном и I классе особое значение придается разнообразным упражнениям, обеспечивающим усвоение звуковой и слоговой структуры слова, формирующим правильное звукопроизношение и слуховое восприятие, навыки звукового анализа слова.

Существенное значение в системе пропедевтического изучения языка уделяется практическому обогащению лексики учащихся, на основе которой формируются лексические и грамматические » обобщения. Значительное место на начальном периоде обучения отводится специальным грамматическим упражнениям: изучению основных частей речи, способов их образования и изменения, разбору слов по составу. Значительное место отводится упражнениям, развивающим связную речь учащихся.

Коррекционная направленность обучения обеспечивается специальными методами обучения, введением пропедевтических занятий, предшествующих изучению отдельных разделов и тем программы, а также индивидуальных и групповых занятий по коррекции нарушений развития. Полученные на них знания и навыки закрепляются во время классных занятий. Изучение наиболее сложных разделов и тем предваряется систематическим повторением, что создает условия для обобщения ранее пройденного материала и закрепления вновь изученного.

В начале каждого учебного года учитель определяет уровень языковой подготовки каждого ученика (словарный запас, особенности употребления грамматических средств языка, уровень овладения связной речью, степень сформированности двигательного навыка письма). Эти данные должны быть положены в основу организации индивидуальной коррекционной работы.

Обучение грамоте ведется звуковым аналитико-синтетическим методом.

Особое внимание уделяется развитию фонематического слуха, обучению звуковому анализу слов.

Поэтапное формирование двигательного навыка письма происходит в процессе специальных занятий: рисования, штриховки обведения букв и их элементов по трафарету, выкладывания их из палочек. На уроках широко применяются приемы, исключающие необходимость письма, — используются разрезная азбука, схемы и модели слов, таблицы и т.д.

Ознакомление учащихся с рукописными буквами происходит постепенно:

сначала вводятся строчные и заглавные буквы, мало отличающиеся по начертанию, затем заглавные буквы сложной конфигурации. Особое внимание уделяется различению букв, сходных по начертанию.

Чтение. Основной задачей является формирование навыков сознательного, правильного выразительного чтения вслух и беглого чтения «про себя», умения осмысленно воспринимать прочитанное.

Грамматика и правописание. Изучение начального курса грамматики начинается с практической отработки правильного употребления простейших грамматических категорий и форм (падежных, числовых, родовых), составления несложных словосочетаний по картинкам и опорным словам.

Преодоление семантических затруднений, обогащение словарного запаса детей обеспечивается системой специальных лексических упражнений, направленных на овладение умением обнаруживать смысловое сходство близких по значению слов, различать слова противоположного значения, определять случаи многозначности.

Составной частью обучения русскому (родному) языку является формирование и совершенствование графических навыков.

Математика. Объем содержания тот же, что в массовой школе. Однако разнообразие отклонений в развитии, характерных для клинико-психологопедагогической характеристики учащихся с нарушениями функций опорнодвигательного аппарата, обусловливает необходимость дифференцированного и индивидуального подхода, позволяющего учитывать психофизические особенности каждого ребенка. Это требует от учителя применения в каждом случае таких приемов обучения, которые при сохранении достаточного уровня обобщенности раскрыли бы конкретное содержание материала.

Особенности развития мышления большинства учащихся делают необходимым применение разнообразного наглядного материала, чертежей, схем, рисунков. Недостаточная сформированное пространственных представлений предполагает введение дополнительных упражнений при обучении к записи примеров в столбик: размещение одних предметов под другими, рисование фигур в клетках и т.д.

Важное место в обучении занимает формирование геометрических представлений. В ходе выполнения практических упражнений дети учатся распознавать геометрические фигуры в окружающих предметах, на рисунках, моделях; овладевают графическими умениями, приобретают практические умения в решении задач вычислительного и измерительного характера.

Физическое воспитание является одним из основных учебных предметов, обязательным для всех учащихся, решающим конкретные общеобразовательные и коррекционные задачи. Общеобразовательные задачи предусматривают создание правильной основы для формирования двигательных умений и навыков, общей двигательной культуры.

Коррекционные задачи обусловливаются наличием у учащихся разнообразных дефектов физического и моторного развития. Каждый урок, посвященный тому или иному разделу программы, предполагает решение коррекционных задач. Программа специальной школы изменена по сравнению с принятой в массовой школе:

•в раздел общеразвивающих упражнений введены коррекционные. Они систематизированы по характеру основного воздействия на организм учащихся (упражнения по коррекции позотонических реакций в локомоторно-статических функциях; упражнения для расслабления мышц;

упражнения для развития реципроктных отношений в координации движений; упражнения для формирования свода стоп, их подвижности и опороспособности; упражнения для формирования равновесия; упражнения для формирования правильной осанки; упражнения для развития пространственной ориентировки и точности движений; упражнения для формирования двигательных навыков письма);

•гимнастика, легкая атлетика не выделяются в отдельные разделы;

используются доступные учащимся виды занятий;

•включены упражнения по развитию зрительно-моторной координации.

Уроки являются комплексными, т.е. в каждый включаются общеразвивающие, корригирующие, прикладные упражнения и игры. Игры можно проводить по упрощенным правилам (в зависимости от состава класса).

На занятиях по физическому воспитанию особое значение при¬обретает индивидуальный подход к детям. Урок строится со строгим учетом состояния здоровья и психофизического развития каждого ученика. Работа учителя осуществляется в тесном контакте с врачами (невропатологом и ортопедом), которые формулируют коррекционно-восстановительные задачи и противопоказания к занятиям тем или иным видом упражнений для каждого учащегося. Так, детям могут быть противопоказаны:

длительная задержка дыхания при выполнении всех видов упражнений;

упражнения с длительным статическим напряжением;

упор и висы (при локализации нарушений в плечевом поясе);

упражнения, развивающие подвижность в суставах (при артрозах суставов);

формирование приведения наружной ротации 6одЩ(при вывихе бедра и после его вправления);

наклоны и повороты туловища с большой амплитудой (после фиксации позвоночника).

Уроки планируются с учетом следующих требований: постепенное повышение нагрузки к середине урока и переход в конце к успокоительным упражнениям, чередование различных видов упражнений, соответствие их возможностям учеников. Недопустимо переутомление учащихся: должен осуществляться индивидуальный подход к дозированию физических нагрузок на уроке. Дети на уроке занимаются в спортивной форме и в спортивной обуви. Вопрос о применении ортопедической обуви и аппаратов во время физкультурных занятий решается индивидуально с врачомортопедом.

При всех видах занятий должны быть обеспечены меры предупреждения несчастных случаев. Учащихся обучают приемам страховки и оказания помощи.

Оценка успеваемости на уроках физкультуры осуществляется в форме текущего учета. Нормативы не вырабатываются, так как при оценке успехов каждого учащегося учитываются его двигательные возможности и характер дефекта.

Важная роль отводится трудовой и допрофессиональной подготовке, в процессе которой решаются лечебные задачи (развитие и коррекция мелкой моторики рук) и задачи социальной адаптации (подготовка к будущей профессиональной деятельности). Курс трудовой подготовки включает этапа:

1-й этап — начальная школа (О, I—IV классы). На этом этапа:

дается общее представление о трудовой деятельности, осуществляются мероприятия по раннему развитию трудовых навыков, развивается интерес к различным видам трудовой деятельности, производится обучение элементарным навыкам работы с материалами и инструментами (пластилин, краски, нитки, ножницы и др.) Уроки способствуют развитию мелкой моторики.

2-й этап — допрофессиональная трудовая подготовка (V—Х, классы). На данном этапе осуществляется совершенствование ранее полученных навыков, уточнение профессиональной направленности трудовой деятельности, а также коррекция неадекватных профессиональных намерений.

3-й этап —профильное обучение (XI—XII классы). На этом уровне осуществляется первоначальная профессиональная подготовка. Для занятий по труду в V—XII классах учащиеся делятся на две группы которые комплектуются при участии врачей (ортопеда, психоневролога и врача ЛФК) с учетом двигательных и познавательных возможностей, а также интересов детей.

В мастерских используются оборудование и инструменты со специальной приспособлениями, предупреждающими травматизм.

Выбор профиля трудового обучения проводится с учетом психофизического развития учащихся. Наряду с традиционными профессиями, рекомендованными Министерством социальной защиты, хорошо зарекомендовали себя следующие направления профессиональной ориентации: программирование, делопроизводство, художественный труд и прикладное искусство, фотодело, радиоделу основы бухгалтерского учета, архивное дело, иностранный язык.

Выпускникам, сдавшим квалификационные экзамены или прошедшим квалификационные испытания, в установленном порядке выдается свидетельство (удостоверение) о присвоении квалификации, которое является основанием для приема на работу по данной профессии.

Наряду с предметами общеобразовательного цикла базисный учебный план обязательно предусматривает занятия по коррекции недостатков двигательных и психических функций. Предметы коррекционного цикла определяются в зависимости от имеющихся у детей нарушений:

преимущественно двигательных, преимущественно речевых, сочетание двигательных и речевых, недостатков общего психического развития.

В цикл коррекционных занятий обязательно включаются:

1.ЛФК (групповые и индивидуальные занятия в целях компенсации дефекта у детей с преимущественно двигательной патологией), которая организуется на фоне массажа, грязе-водолечения, медикаментозного лечения.

2.Логопедические занятия для детей с речевой патологией, с использованием компьютерных программ при самых тяжелых нарушениях (анартрия).

3.Индивидуальные и групповые занятия для коррекции нарушенных психических функций.

Содержание индивидуальных и групповых коррекционных занятий в начальной школе определяется соответствующими рекомендациями (методические рекомендации «Коррекционная работа в специальных школах для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами», НИИД, 1975). В них сформулированы основные требования к достижениям учащихся в овладении двигательными навыками и речью. В дальнейшем содержание коррекционных занятий определяется в зависимости от структуры речевого и двигательного дефекта каждого учащегося.

Логопедическая работа с детьми, имеющими различные речевые расстройства, позволяет в той или иной мере скорригировать, а иногда и нормализовать речевые возможности детей. В течение всего периода обучения в школе за речевым развитием ребенка должен наблюдать логопед, поддерживая тесный рабочий контакт с учителями, воспитателями и родителями учеников. В ходе коррекционной работы логопед должен решить следующие задачи:

провести первичное обследование каждого ребенка по специальной единой схеме с записью в речевой карте;

составить перспективный план и график логопедических занятий;

провести повторное обследование ребенка (по окончании первой четверти), уточнить логопедический диагноз и график логопедической работы;

выработать логопедический режим для детей, имеющих те или иные речевые расстройства (осуществление режима проводится всем персоналом школы);

проводить логопедические занятия по коррекции речевых нарушений (индивидуально, с группой учащихся, фронтально с классом);

составить речевой профиль класса;

оказывать консультативно-методическую помощь учителям, воспитателям, родителям;

проводить динамические обследования и обсуждения речевого развития детей с врачами, методистами ЛФК, воспитателями и родителями.

Логопед ведет документацию: журнал регистрации обследованных детей, журнал посещаемости логопедических индивидуальных, групповых и фронтальных занятий, речевую карту каждого ребенка, обучающегося в школе, перспективный (на год, четверть, месяц) план занятий с ребенком, дневник наблюдений за речевым продвижением детей, план консультативнометодической помощи учителям и воспитателям, план работы с родителями.

Логопед готовит необходимые для занятий дидактические и методические пособия и применяет эти пособия с учетом двигательных и психических возможностей детей, обращая особое внимание на нарушения зрительномоторной координации и пространственные нарушения.

Индивидуальные и групповые занятия проводятся в специально оборудованном логопедическом кабинете.

Основными направлениями коррекционных логопедических занятий являются развитие речи и коррекция ее нарушений (особенно произносительной стороны речи).

Наибольшую специфику имеет работа по формированию звукопроизношения. Особенностью этой работы при ДЦП является индивидуализация требований в зависимости от тяжести и характера поражения артикуляционного аппарата. При формировании звукопроизношения у детей с дизартрией решаются следующие задачи:

нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

развитие произвольного контроля над положением и движением мышц артикуляционного аппарата;

развитие произвольных мимических губных и язычных движений;

постановка, автоматизация и дифференциация звуков;

подавление синкинезий, уменьшение слюнотечения;

развитие дыхания, голоса и просодики, а также коррекция их нарушений.

При формировании произносительной стороны речи используются пассивная и активная артикуляционная гимнастика, дыхательная гимнастика, голосовые упражнения.

При проведении дыхательной гимнастики предусматривается включение упражнений, построенных на сочетании движений туловища и конечностей с произнесением звуков. Комплексы этих упражнений подбираются индивидуально в зависимости от двигательных и речевых возможностей детей.

Голосовые упражнения направлены на формирование у детей произвольного изменения силы голоса, длительности звучания, на тренировку голоса в произнесении слогов, включающих глухие, щелевые, африкативные, сонорные звуки.

Особенностью логопедической работы является строгое соблюдение ортопедического режима, который разрабатывается совместно с логопедом и врачом-психоневрологом и фиксируется в истории болезни. Логопед постоянно следит за осанкой ребенка, правильным положением конечностей.

При возникновении нежелательных патологических двигательных реакций логопед способствует их преодолению путем пассивно-активных вмешательств. При проведении коррекционных логопедических занятий необходима широкая опора на все анализаторные системы (слуховую, зрительную, кинестетическую). Это особенно важно в работе над коррекцией звукопроизношения, которая обязательно проводится перед зеркалом.

Программа логопедических занятий в специальных школах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата рассчитана на основной контингент этих школ — на детей с церебральным параличом, страдающих различными формами дизартрии и общим недоразвитием речи II —III уровня, а также на детей с другими клиническими формами двигательных расстройств, имеющих те или иные дефекты речи. Дети с анартрией, алалией, недоразвитием речи в связи с нарушениями слуха нуждаются в дифференцированных приемах логопедической работы в зависимости от структуры речевого дефекта. Логопедическая работа обеспечивает преодоление недостатков речевого развития и способствует овладению родным (русским) языком.

Лечебная физкультура (ЛФК) является важнейшей частью общей системы физического воспитания учащихся, ведущим звеном в коррекционновосстановительной работе школ для детей с нарушениями функций опорнодвигательного аппарата. ЛФК решает лечебные и педагогические задачи.

Основным средством ЛФК являются различные движения в виде дозированных физических упражнений, проводимых под руководством и с помощью методиста (инструктора) ЛФК. Сложность и многообразие нарушений моторики у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата выдвигает определенные требования к квалификации методиста и обусловливает особенности его работы:

методист ЛФК строит свою работу под руководством врача в тесном сотрудничестве с педагогами и логопедами, особое внимание уделяется выработке тонких движений пальцев рук и кисти, подготовке их к выполнению заданий по рисованию и письму;

методист ЛФК подчиняет свою деятельность общей лечебновосстановительной и коррекционно-педагогической работе школы: задачи, содержание, методические приемы на занятиях ЛФК связаны с планом лечения, обучения и воспитания ребенка; зависят от состояния ребенка, динамических изменений, стойкости достигнутых результатов.

План коррекционной работы для каждого ребенка составляется на весь учебный год методистом ЛФК и врачом совместно. Исходя из намеченного, методист планирует свою конкретную работу: подбирает необходимые упражнения, продумывает степень самостоятельной активности ученика и виды помощи в их выполнении. На каждого ученика методист ЛФК заводит учетную карточку или дневник наблюдений, куда заносятся сведения о двигательном статусе, общий план работы, поэтапные комплексы упражнений, регистрирует проведение каждого занятия и его результаты. В конце каждой четверти подводятся итоги коррекционной работы и вносятся коррективы в планирование с учетом достигнутых результатов.

Коррекционная работа с детьми, имеющими различные формы ДЦП, имеет в виду решение следующих специальных задач:

нормализация тонуса мышц, обучение подавлять усиленное проявление позотонических реакций;

содействие становлению и оптимальному проявлению стато-кинетических рефлексов;

предупреждение и активное преодоление патологических установок конечностей, вызывающих деформации в суставах; развитие кинестетической чувствительности, развитие пространственных представлений, формирование схемы тела; коррекция дефектов статики и локомоции путем последовательного решения вышеуказанных задач, а также путем тренировки опороспособности конечностей, координации движений, умения сохранять равновесие тела.

При обучении преодолению усиленных позотонических реакций используются позы, направленные на формирование навыка регуляции расположения частей тела по отношению к голове в разных исходных положениях: лежа на спине, лежа на животе, сидя, стоя на четвереньках и т.д.

Обращается внимание на расслабление отдельных мышечных групп с наиболее выраженным повышением тонуса. Работа по нормализации тонуса и по нормализации движений в суставах конечностей идет одновременно, что очень важно для профилактики контрактур и деформаций суставов.

Улучшение функции равновесия достигается путем специальных упражнений при преодолении противодействия, упражнений на качающейся плоскости, на уменьшенной площади опоры, на приподнятой опоре, при прыжках на батуте.

Другую группу учащихся школ для детей с нарушениями функций опорнодвигательного аппарата составляют дети с последствиями полиомиелита. У них двигательные расстройства обусловлены вялыми параличами и парезами и характеризуются выпадением или снижением функций отдельных мышц или мышечных групп; чаще поражаются мышцы нижних конечностей. На фоне снижения функций мышц возникают контрактуры в суставах, что приводит к деформациям стоп; развиваются тяжелые формы плоскостопия и паралитические сколиозы. Эти особенности моторики определяют задачи ЛФК:

улучшение трофики пораженных мышц;

максимальное развитие сохранных функций опорно-двигательного аппарата;

профилактика и коррекция вторичных деформаций.

Для улучшения трофики пораженных мышц применяется массаж, посуставные движения в сочетании с гидро- и физиотерапией. Общее усиление функциональных возможностей опорно-двигательного аппарата может быть достигнуто путем усиления сохранных мышц-синергистов вместе с ослабленными. Полезно уделить время упражнениям, способствующим развитию мышц верхних конечностей и плечевого пояса, даже если они не поражены, так как это облегчает использование ортопедических приспособлений для ходьбы. Особое внимание должно быть уделено мышцам нижних конечностей, имеющим первостепенное значение в прямостоянии и ходьбе. Должны проводиться тренировки в ходьбе и обучение пользованию ортопедическими аппаратами.

Значительно реже в специальных школах встречаются учащиеся с другими нарушениями опорно-двигательного аппарата.

При мышечных дистрофиях, в частности при миопатиях, необходимо учитывать, что в силу особенностей течения заболевания функциональные возможности детей часто ухудшаются, несмотря на регулярное лечение.

Занятия ЛФК строятся строго дозировано, с частыми перерывами для отдыха и выполнения дыхательных упражнений. Упражнения подбираются для отдельных мышц, число повторений определяется индивидуально. В случаях с мышечными дистрофиями требуются индивидуальные занятия под контролем врача ЛФК и невропатолога.

При артрогриппозах врожденное недоразвитие мышц ограничивает амплитуду движений, что затрудняет осуществление жизненно важных двигательных актов. ЛФК направлена на увеличение подвижности суставов, на улучшение трофики мышц. Используются активно-пассивные движения с дозированным усилием и чередованием сокращения и расслабления мышц.

Особое внимание уделяется тем движениям, которые направлены на улучшение передвижения, самообслуживания, учебного и трудового процесса.

Основной формой занятий ЛФК является урок, который проводится с группой в 2 —4 человека или индивидуально. На уроке могут чередоваться индивидуальный и малогрупповой метод. Группы комплектуются совместно с врачом, при этом учитываются возраст, диагноз и тяжесть заболевания.

Урок проводится по следующей схеме:

1.Вводная часть (5 — 7 мин). При групповых занятиях — общая для всех учеников. Включает упражнения в усиленном дыхании, для развития подвижности, выработки адекватных двигательных реакций, формирования пространственной ориентировки, запоминания последовательных операций в комплексе двигательного акта.

2.Основная часть (30—35 мин). Каждый ученик выполняет свой комплекс упражнений. Методист следит за работой учеников и по очереди помогает им в выполнении наиболее трудных элементов задания. Выполнение индивидуальных заданий чередуется с совместными действиями, необходимыми для всех занимающихся в группе.

3.Заключительная часть (5 — 8 мин). Может проводиться фронтально, но необходим индивидуальный подход с учетом особенностей дефекта каждого ученика. Включает задания по развитию манипулятивных функций, коррекции движений, необходимых для формирования учебных навыков, задания по выработке и коррекции бытовых навыков, задания по коррекции ходьбы.

Урок проводится в кабинете ЛФК или специально оборудованном гимнастическом зале. Уроки ЛФК являются установочными. Полученные результаты закрепляются на уроках физического воспитания, труда и во внеклассной физкультурно-массовой работе (игры, плавание, лыжные прогулки).

Логопедические занятия и занятия ЛФК желательно проводить и в первую, и во вторую половину дня.

Наряду с логопедическими занятиями и занятиями ЛФК осуществляются коррекционные занятия, обеспечивающие усвоение программного материала.

Они имеют задачей расширение знаний и представлений об окружающем, формирование пространственных и временных представлений, развитие графических навыков. Учитель выявляет фактическое состояние знаний по общеобразовательным предметам, уровень умений и степень готовности каждого ученика, выделяет тех детей, которые в силу имеющихся нарушений не могут усваивать программный материал, и объединяет их в отдельные группы для проведения коррекционных занятий. Затем он выясняет характер и степень затруднений учащихся, составляет перспективный план на каждого ученика и 2—3 раза в неделю проводит занятия с группой;

продолжительность каждого из них 20—30 мин. Занятия проводятся по следующему плану:

восполнение пробелов предшествующего развития, коррекция нарушения, подготовка и усвоение последующего материала.

При проведении занятий необходимо использовать иначе, чем на уроке, формы и виды работ, особое внимание следует уделять предметнопрактической деятельности детей. В начальных классах рекомендуется проводить часть занятий в игровой форме. Продолжительность пребывания учащихся в той или иной группе определяется степенью коррекции специфического затруднения и готовностью выполнять задания вместе с классом. Поэтому состав групп подвижен: одни дети выводятся из группы и начинают работать с классом, другие включаются в состав группы для коррекции нарушений. Таким образом, один и тот же ученик в течение года может входить в состав различных групп. Коррекционные занятия проводятся, начиная с подготовительного и кончая IX классом.

Требования к измерителям учебных достижений учащихся Достижения детей в овладении программным материалом оцениваются на протяжении всего периода обучения в школе. С этой целью используются:

1)тестовые задания для изучения уровня достижений в овладении знаниями, умениями и навыками по этапам обучения с учетом развития двигательных и речевых навыков;

2)тематические текущие и годовые проверочные задания по основным предметам на протяжении всего периода обучения;

3)срезовые задания, выявляющие жизненные потребности и интересы учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

4)экзаменационные работы и билеты для оканчивающих основную школу, которые разрабатываются администрацией школы с учетом возможностей детей и имеющихся у них нарушений. На экзаменах за среднюю школу — работы и билеты, предназначенные для общеобразовательной школы;

5)анкеты для педагогов, воспитателей, родителей, в которых дается оценка продвижения детей в интеллектуальном, речевом и двигательном развитии, указываются трудности в овладении учебным материалом и особенности поведения учащихся.

Требования к уровню подготовки обучающихся (по ступеням образования) I ступень (начальная школа) соответствует требованиям начальной школы общего назначения с учетом особенностей двигательного и речевого развития детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата. В подготовительном и I классах используется только качественная оценка успешности освоения школьной программы. Знания учащихся оцениваются с учетом особенностей нарушений речи и затруднений в письме, обусловленных двигательными расстройствами. Обучающиеся в начальных классах, не справившиеся с учебной программой по состоянию здоровья, по решению медико-педагогической комиссии могут быть оставлены на повторный курс обучения с использованием при необходимости индивидуальной учебной программы.

II ступень (основная школа). Выпускники сдают экзамены за основную школу после окончания X класса. Экзаменационные работы и билеты разрабатываются администрацией школы с учетом речевых и двигательных возможностей детей. Выпускники могут быть освобождены от сдачи экзаменов по состоянию здоровья в установленном порядке. Обучающиеся на II ступени, не освоившие 1 — 3 предмета, предусмотренные базисным учебным планом, могут переводиться в следующий класс и выпускаться с записью в документе государственного образца «прослушал».

Обучающимся на II ступени и освоившим учебную программу в рамках базисного плана обеспечиваются дополнительные возможности для завершения образования по индивидуальным планам и программам.

III ступень (средняя школа). Выпускники сдают экзамены за среднюю школу по экзаменационным работам и билетам, разработанным для общеобразовательных школ.

В школах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата открывают классы для умственно отсталых детей с двигательными нарушениями. Контингент этих классов составляют дети с церебральным параличом и легкой умственной отсталостью. Эти классы работают по учебным планам и программам школ для умственно отсталых (школы VIII вида), требования к уровню подготовки этих учеников также соответствуют требованиям, предъявляемым к учащимся школ для умственно отсталых.

Специальные образовательные условия Для получения образования детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата необходимо обеспечить специальные условия.

1.Специально организованная среда:

специально приспособленное здание (лифты, пандусы и другие приспособления), ортопедическая обувь и ортопедические приспособления, специальная мебель, специальные приборы для обучения (ручки и др.), компьютерные классы, мастерские для трудовой подготовки.

2.Наполняемость классов:

подготовительный класс — не более 8 человек, в начальной, основной, средней школе — до 10 человек (с учетом географических и социально-экономических условий регионов наполняемость может быть уменьшена), в классах для умственно отсталых детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата — не более 7 человек.

3.Продолжительность уроков:

в подготовительном классе — 30 мин, в I классе — 35—40 мин, во II классе и далее — 45 мин.

На каждом уроке после 20 мин занятий проводится 5-минутная физкультпауза с включением лечебно-коррекционных мероприятий.

4.Обучение учащихся этой категории осуществляют специально подготовленные педагоги, знающие психофизические особенности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Коррекционные занятия проводят учителя, логопеды, методисты ЛФК, психологи.

5.Школа для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата кроме помещений, общих для всех типов школ, имеет специальные: это логопедические кабинеты, кабинет для ЛФК и массажа, кабинет психолога, бассейн, ортопедическая мастерская.

6.Обучение детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата осуществляется на фоне лечебно-восстановительной работы. Лечебновосстановительная работа ведется в следующих направлениях: посильная медицинская коррекция двигательного дефекта, терапия нервно-психических отклонений, купирование соматических заболеваний.

7.Комплекс восстановительного лечения представлен ортопедоневрологическими мероприятиями, лечебной физкультурой, массажем, физио-, бальнео-, климатотерапией, протезно-ортопедической помощью, коррекционными занятиями в бассейне и т.д. Медицинский блок должен включать помещения для этих мероприятий.

Лечебные мероприятия, кроме обычной педиатрической службы, осуществляют врачи: психоневрологи (невропатологи), ортопеды, врачи ЛФК, физиотерапевты, а также средний и младший медицинский персонал.

Если ученик с ДЦП обучается в массовой или другой специальной школе, то необходимо, чтобы его обучение сочеталось с лечением на базе поликлиники, занятиями ЛФК и логопедическими занятиями на базе медицинского учреждения или реабилитационного центра.

1.На какие группы делятся дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в зависимости от овладения учебным материалом?

2.Какие специальные образовательные условия должны быть созданы в школе-интернате для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата?

3.Охарактеризуйте основные направления коррекционно-педагогической работы в специальной школе для детей с нарушениями функций опорнодвигательного аппарата.

4.Как проводится профессиональная ориентация и трудовое обучение учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата?

5.Сравните учебный план школы для детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата с планами других специальных школ.

ГЛАВА 5. РАБОТА С СЕМЬЕЙ, ИМЕЮЩЕЙ РЕБЕНКА

С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО

АППАРАТА

Эффективность работы с инвалидом вследствие поражения опорнодвигательного аппарата находится в тесной зависимости от наличия социальной, психологической и медицинской помощи его семье. В этой помощи семья нуждается постоянно, независимо от возраста больного. Более того, по мере взросления ребенка возрастает значение психологической помощи, так как ситуация в семье непрерывно усложняется. По нашим наблюдениям, все семьи, имеющие детей-инвалидов с двигательными нарушениями, можно условно разделить на три группы:

семьи, которые в течение определенного времени после постановки диагноза могут достигнуть внутрисемейной и социальной (внесемейной) адаптации;

семьи, которые, несмотря на усилия и помощь, не достигают стабилизации поведения; в этих семьях не формируются правильные представления о положении ребенка, возможностях его лечения и развития;

промежуточная категория семей, т. е. семьи с отклонениями во внутрисемейной и внесемейной адаптации.

Трудно выявить статистически значимую зависимость между особенностями семейной адаптации и клиническими характеристиками больного ребенка. Существуют предварительные данные, которые указывают на то, что наибольшие трудности испытывают семьи, имеющие детей с ДЦП и умственной отсталостью, а наиболее благоприятны семьи, воспитывающие ребенка с легкими проявлениями основного заболевания (В.В.Ткачева, 1999).

В адаптации семьи большую роль играют личностные особенности родителей, особенно матери. Влияние этого фактора убедительно показано в работах В. А.Вишневского и В.В.Ткачевой, описавших различные типы реагирования на факт установленного у ребенка заболевания (паранояльные тенденции, депрессия, реакция отказа, адекватное реагирование и т.д.).

Огромна роль здорового психологического климата в семье, где растет инвалид с детства вследствие ДЦП. Отсюда важность психотерапевтической и психокоррекционной работы с семьей инвалида.

Психолог образовательного учреждения располагает уникальными возможностями для коррекционной работы с ребенком и его семьей. В отличие от психолога, работающего в клинике или реабилитационном центре, он может встречаться с ребенком в течение нескольких лет, наблюдать тончайшие изменения в его психологическом статусе. Эти изменения определяются не только работой психолога, но и семейной ситуацией, отношением к ребенку членов его семьи. Роль семьи в реабилитации детей с ограниченными возможностями трудно переоценить:

родители и другие родственники ребенка могут стать союзниками профессионалов (врачей, педагогов, психологов), а могут сознательно или бес-, сознательно препятствовать реабилитационному процессу.

К настоящему времени исследований, посвященных работе с семьей больного ребенка, немного. Исследований по вопросам семьи и семейного воспитания детей с ДЦП, как справедливо указывает И.И.Мамайчук с соавторами (1989), почти нет. И все же, основываясь на анализе литературы и собственных исследованиях, можно наметить основные направления и формы работы с семьей.

Рождение ребенка с отклонениями в развитии — большое потрясение для семьи. Условно можно выделить несколько стадий приспособления к этой ситуации (L.Miller, 1968; О.К.Агавелян, 1989; В.В.Юртайкин, О.Г.Комарова, 1996).

Первая стадия — стадия шока, агрессии и отрицания. Члены семьи ищут «виновного» в происшедшем, обвиняя друг друга или врачей. Иногда агрессия обращается и на новорожденного, мать испытывает к нему негативные чувства, видя, что он не такой, как другие дети. В семье растет напряженность, ухудшается социально-психологический климат. Можно встретиться с реакцией отрицания: родители не верят, что ребенок родился с отклонениями в развитии.

Вторую стадию некоторые авторы называют фазой скорби — скорби по желанному здоровому ребенку, которого нет. Отношение к аномальному ребенку зачастую лишено непосредственности: родители начинают понимать, что они ответственны за него, но чувствуют себя беспомощными в вопросах воспитания и ухода за ребенком, ищут совета у специалистов.

Наконец, третья стадия — стадия адаптации. Родители «принимают»

сложившуюся ситуацию, начинают строить жизнь с учетом того, что в семье есть аномальный ребенок. Показателями адаптации являются такие признаки, как уменьшение чувства печали, усиление интереса к окружающему миру, появление готовности активно решать проблемы с ориентацией на будущее.

Спонтанная адаптация может пойти разными путями — от нахождения высшего смысла в происшедшем до стремления получить максимальные материальные выгоды в виде льгот, пособий и пр. Конечно, говорить об адаптации можно лишь с большой долей условности: подавляющее большинство родителей живет в условиях постоянного психологического стресса большей или меньшей степени выраженности, поскольку по мере взросления ребенка появляются новые проблемы, которые необходимо решать. Но даже эта условная адаптация происходит не всегда.

Родители часто испытывают чувство неполноценности, ущербности, усугубляемое, к сожалению, отношением окружающих к ним и ребенку, которое может быть неблагоприятным. Даже если семьи не распадаются, в них нередко возникают проблемы межличностных отношений, конфликты по поводу воспитания ребенка, разделения обязанностей по уходу за ним.

Неблагоприятный психологический статус родителей приводит к тому, что они не могут адекватно оценить возможности ребенка, неправильно его воспитывают.

Существуют различные классификации типов неправильного воспитания.

Одна из классификаций выделяет следующие типы неправильного воспитания: 1) гипопротекция (безнадзорность), 2) доминирующая гиперпротекция (мелочный контроль), 3) потворствующая гиперпротекция (воспитание по типу «кумира семьи»), 4) эмоциональное отвержение, 5) гиперопека и симбиоз, 6) воспитание посредством нарочитого лишения любви, 7) воспитание посредством вызова чувства вины.

Все эти типы воспитания, так или иначе, деформируют личность ребенка, затрудняют его дальнейшую социальную адаптацию.

В работах И.И.Мамайчук с соавторами (1989) и В.В.Ткачевой (1988) показано, что в семьях, где воспитываются дети с ДЦП, наиболее частый тип отношений — гиперопека, тормозящая личностное развитие ребенка, лишающая его самостоятельности, способствующая закреплению тормозимых черт личности и формированию нереальных планов на будущее.

В то же время в части семей наблюдается эмоциональное отвержение больного ребенка, что ведет к формированию у него чувства неполноценности, неуверенности в себе, а при неустойчивом типе характера вызывает реакции активного протеста. В исследовании В.С.Чавес (1993) показано, что в общении с подростком, больным ДЦП, родители используют стиль потворствующей протекции, который проявляется в удовлетворении любых потребностей без предъявления адекватных требований. Такой стиль воспитания способствует развитию эгоцентризма, повышенной зависимости от родителей.

Таким образом, с учетом описанной социальной ситуации развития ребенка в семье, основные направления в работе специалистов представляются следующими:

гармонизация семейных взаимоотношений, установление правильных детско-родительских отношений, помощь в адекватной оценке возможностей ребенка (как физических, так и психологических), помощь в решении личных проблем (чувство неполноценности, вины), связанных с появлением аномального ребенка, обучение элементарным методам психологической коррекции (аутогенной тренировке, элементам игротерапии, сказкотерапии и т.п.), помощь в выборе профессии и места получения профессионального образования.

Приоритетность тех или иных направлений в работе определяется после исследования семьи, бесед с родителями и ребенком, психодиагностических исследований. Соответственно и сама работа может строиться в моделях психологического консультирования, психологической коррекции и психотерапии (хотя надо заметить, что такое разделение весьма условно).

Конкретные формы работы зависят от задач, стоящих перед психологом, и его профессиональной подготовки. Это могут быть и родительские клубы, и систематические занятия, и индивидуальная работа с матерью или отцом.

Поведенческий тренинг, групповые дискуссии, игры, инсценировки, родительские сочинения — все это и многое другое может быть использовано для работы с семьей.

В ходе изучения удалось описать группу семей, особенно нуждающихся в помощи психолога. Исследование показало, что более 40 % матерей испытывают глубокое чувство вины, вплоть до суицидальных мыслей.

Родители испытывают страх перед будущим, чувство собственной неполноценности, ощущение беспомощности. Эта сложная гамма переживаний выбивает людей из привычных рамок поведения, что сказывается как на внутрисемейных, так и на внесемейных контактах. Из общего числа обследованных нами семей в 27 % случаев родители были одиночками. Некоторая часть семей не выдерживает испытаний, связанных с рождением проблемного ребенка, и распадается, что оказывает неблагоприятное влияние на развитие самого ребенка.

Распределение обязанностей между мужем и женой, отцом и матерью в большинстве случаев носит традиционный характер. Проблемы, связанные с обеспечением жизнедеятельности семьи, воспитание и обучение больного ребенка ложатся в первую очередь на женщину. Отец больного ребенка в основном обеспечивает экономическую базу семьи. Он не оставляет и не изменяет профиль своей работы из-за рождения такого ребенка и не исключается, как мать, из жизни социума. Отец ребенка меньше, чем мать, проводит с ним времени в силу занятости на работе и в соответствии с традиционным пониманием своих семейных обязанностей. В связи с этим психика отца не подвергается патогенному воздействию стресса столь же интенсивно, как психика матери больного ребенка.

Общее состояние родителей можно охарактеризовать как «внутренний»

(психологический) и «внешний» (социальный) тупик. В.В.Ткачева выделила три уровня качественных изменений, имеющих место в семьях данной категории: психологический, социальный, соматический. На психологическом уровне у матери ребенка наблюдается стресс, имеющий пролонгированный характер, который оказывает сильное деформирующее воздействие на психику других членов семьи и становится условием резкого, травмирующего изменения сформировавшегося в семье жизненного уклада.

На социальном уровне наблюдается утрата контактов, семья становится малообщительной, избирательной в связах; происходит деформация во взаимоотношениях между родителями больного ребенка, вследствие чего нередко наблюдаются разводы. На соматическом уровне возникает патологическая цепочка: заболевание ребенка ведет к психогенному стрессу у матери, который, в свою очередь, провоцирует соматические или психические заболевания.

Как указывалось выше, ряд семей успешно выходит из этого состояния, но их меньшинство. Основная масса семей испытывает сложности адаптации в течение многих лет. Нами выделены следующие признаки, которыми характеризуются неблагополучные («деструктивные», «дисфункциональные») семьи:

постоянные жалобы на ситуацию, саботаж реабилитационных мероприятий, гиперопека больного ребенка, наличие замкнутых систем «мать—ребенок», большое число соматических жалоб со стороны членов семьи, социальная депривация, сознательное ограничение социальных контактов.

По мере взросления больного ребенка ситуация может измениться и появляются новые признаки:

выраженная враждебность по отношению к ребенку-инвалиду, избегание его.

Два последних признака особенно часто появляются тогда, когда у ребенка имеет место выраженная двигательная патология и деформации лица, т.е. при наличии внешних, видимых окружающим дефектов.

В неблагополучных семьях выявляются такие особенности психологического климата, как конфликтность, отсутствие организованности, противоречивость, несогласованность требований, предъявляемых ребенку. У родителей формируется своеобразный защитный (компенсаторный) психологический механизм — необоснованная вера в возможность полного излечения ребенка. Они тратят огромные средства на лечение ребенка у знахарей, «целителей», часто меняют врачей и методы лечения. «Хождение по кругу» отнимает у них силы, отвлекает их от продуктивных социальных контактов и принятия необходимых мер. В этих семьях матери, теряя основную профессию, не стремятся к перепрофессионализации; семьи проявляют выраженные иждивенческие тенденции, неготовность к активной деятельности, склонность полагаться больше на внешние обстоятельства, чем на собственные усилия. Таким образом, основная масса семей, имеющих ребенка-инвалида вследствие ДЦП, характеризуется феноменом «социального иждивенчества».

Семье, в которой есть больной ребенок, прежде всего необходимо помочь овладеть ситуацией, раскрыть нравственные, психологические ресурсы, которые есть у каждого из ее членов. С этой целью психолог и другие специалисты могут пользоваться системой, апробированной нами в течение многих лет консультативной работы. На первом этапе необходимо помочь семье проанализировать, каковы возможные источники поддержки (материальные, нематериальные); существующие резервы (кто может помочь? как наиболее эффективно использовать помощь?); проблемы, требующие решения (материальные проблемы — деньги, питание, специальные приспособления, одежда, транспортные средства, медицинская помощь, лекарства и т.д.; нематериальные проблемы — дефицит общения, эмоциональные переживания, организация досуга и др.). Далее важно помочь проанализировать, какой способ реагирования на ситуацию предпочитается в семье и насколько он эффективен. Мы сталкивались со следующими типами стратегии поведения в подобных ситуациях:

игнорирование проблем — члены семьи не осознают, что проблемы, связанные с наличием в семье инвалида, будут постоянно; надеются на быстрое и полное выздоровление;

сравнение с жизнью других семей и нахождение каких-либо преимуществ в своем положении;

духовная поддержка друг друга, поиски и нахождение высшего смысла в сложившейся ситуации (характерно для религиозных семей);

поиск помощи государственных и общественных организаций (встречается наиболее часто);

переоценка проблемы, формулирование адекватной защитной психологической позиции, механизмов, направленных на уменьшение эмоционального стресса.

Эти стратегии редко встречаются изолированно, чаще имеет место сочетание нескольких типов реагирования на наличие пролонгированной психотравмирующей ситуации. Ни один из этих типов поведения нельзя признать безусловно эффективным, но разумное сочетание некоторых из них часто определяет состояние достаточно устойчивой адаптации.

Затем необходимо помочь семье выработать правильное отношение к реакции окружающих на внешние проявления двигательного и речевого дефекта у ребенка с ДЦП. Эти проявления вызывают иногда у окружающих любопытство или брезгливость, оскорбительные как для больного ребенка, так и для его родных. Члены семьи должны преодолеть болезненную реакцию на неблагоприятное отношение окружающих.

Для этого необходимо следующее:

•члены семьи должны понять, что предрассудки в отношении физического уродства — результат невежества, а не негативного отношения к конкретному ребенку;

•членам семьи следует обсудить между собой (возможно совместно с психологом или другим специалистом) те переживания, которые вызывает у них отношение окружающих к ребенку, и понять, что часто эти люди не испытывают негативного отношения к больному и чувство стыда и ущербности, переживаемое родными, носит субъективный характер, отражает действие длительной психотравмирующей ситуации;

•необходимо помочь членам семьи определить приоритеты — важней ли для них избежать предубежденности окружающих или их собственная свобода удовлетворять свою потребность в социальных контактах, появляясь с ребенком в общественных местах.

Последняя задача является наиболее трудной. Всегда остается некоторая доля семей, скрывающих ребенка от окружающих. Как правило, это семьи, стремящиеся во что бы то ни стало сохранить свой престиж в глазах знакомых и болезненно переживающие любые неудачи.

В развитии взаимоотношений между членами семьи и больным ребенком, а также друг с другом выделяется несколько кризисных моментов, связанных с определенными возрастными этапами развития ребенка. Особую остроту эмоциональные переживания родителей приобретают в следующие периоды:

рождение ребенка с признаками перинатального поражения ЦНС и установление диагноза ДЦП, решение вопроса о возможности, форме и программе школьного обучения, вступление ребенка в подростковый возраст и необходимость профессионального выбора.

Именно в эти периоды организация консультативной и коррекционной помощи особенно необходима. В системе специального образования следует развивать психологическую службу, задачей которой должно стать оказание помощи семьям, имеющим детей с проблемами в двигательном развитии.

1.Охарактеризуйте особенности семейного воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

2.Назовите причины нарушения внутрисемейных отношений в семьях с проблемными детьми.

3.Раскройте основные типы неправильного воспитания в семьях детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

4.Сформулируйте направления психолого-педагогической помощи членам семьи больного ребенка.

Основные нарушения при различных формах дизартрии Спаст Спастиче Спастическ Спастичность, Синкинезии, Снижение объема и парети парез диплегия, гипотония синкенизии. артикуляционных Гипер- Гипер- Гиперкинет Дистония, реже Гиперкинезы Объем кинети кинез ическая гипотония языка, лица, артикуляционных Мимика вялая Состояние Разборчивос Нарушения Нарушение Нарушение Вегетативны акта приема ть речи. дыхания голоса просодики е (жевание, звукопроизн глотание) ошения жевание, от- значительно дыхания глухой, слан нет. Тембр меняется незнании сосанием. контекса.

Нарушена Звуки речи координация лишены между дыха- четкого нием, жева- фонетическо нием, глота- го Процессы Разборчивос Тяжелые Голос Мелодико- Слюнотежевания, ть речи нарушения напряженны интонационн чения при глотания снижена дыхания й, прерывис- ая сторона «чистом»

Коррекционно-логопедическая работа с детьми с церебральным параличом в доречевой период Содержание коррекционно-логопедической работы зависит от того, на каком этапе доречевого развития находится ребенок. Логопедические занятия осуществляются с первых месяцев жизни ребенка.

I этап Дети, находящиеся на I этапе доречевого развития, характеризуются отсутствием ориентировочных реакций на зрительные и слуховые раздражители. Голосовая активность отсутствует. Функция рук не развивается. Нарушен тонус мышц языка, губ. Нарушены функции сосания, глотания. Отсутствуют или ослаблены безусловные рефлексы орального автоматизма.

Основные направления коррекционно-логопедической работы на I этапе:

нормализация (стимуляция) врожденных безусловных оральных рефлексов;

коррекция процесса кормления (акт сосании, глотания);

вокализация выдоха (дыхательные упражнения);

развитие «комплекса оживления» с включением голосового компонента;

стимуляция голосовых реакции;

развитие зрительного и слухового сосредоточения;

нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (логопедический массаж, пассивная артикуляционная гимнастика);

нормализация положения кисти и пальцев рук. Важен выбор позы для занятий.

Использование «рефлекс-запрещающей позиции», при которой патологические тонические рефлексы проявляются минимально или не проявляются вовсе.

II этап У детей, находящихся на II этапе доречевого развития, имеются начальные элементы доречевой активности в виде недифференцированных звуков.

Выражены нарушения зрительного и слухового восприятия. Отмечается слабость ориентировочных реакций; недостаточность зрительно-моторной координации. Патология артикуляционного аппарата проявляется дифференцированно: в виде спастичности, гипотонии, дистонии;

гиперкинезов языка, губ, лицевой мускулатуры; ограничения подвижности языка и губ; сохранения и усиления рефлексов орального автоматизма.

Основные направления коррекционно-логопедической работы на II этапе:

стимуляция гуления;

нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (дифференцированный массаж, точечный массаж, пассивная артикуляционная гимнастика);

формирование потребности общения со взрослым;

подавление рефлексов орального автоматизма;

развитие зрительной устойчивой фиксации и прослеживания за движущим предметом;

формирование умения локализовать звук в пространстве и воспринимать различно интонированный голос взрослого;

увеличение объема и силы выдоха с последующей вокализацией (дыхательные упражнения);

развитие хватательной функции рук.

III этап III этап доречевого развития характеризуется появлением у детей элементов гуления. Патология артикуляционного аппарата может иметь различную степень выраженности. Ориентировочные реакции носят познавательный характер. Дети эмоциональны, у них можно вызвать «комплекс оживления»:

игрушки обычно хватают, но положения кисти и пальцев рук патологические, манипулятивпые функции им чаще всего недоступны.

Характерная особенность — неравномерное п. развития сенсорного восприятия, зрительно-моторной координации, ориентировочнопознавательной деятельности, эмоциональной сферы и звукового общения с окружающими (эмоциональная сфера намного опережает двигательное и доречевое развитие).

Основные направления коррекционно-логопедической работы на III этапе:

стимуляция интонированного голосового общения и лепета; нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарат (дифференцированный логопедический массаж, точечный массаж, зондовый массаж, искусственная локальная гипо- и гипертермия, пассивная артикуляционная гимнастика);

Выработка ритмичности дыхания и движений (дыхательная гимнастика), выработка читальных дифференцировок;

Выработка акустической установки на звук и голос; развитие слуховых дифференцировок;

формирование подготовительных этапов понимания речи;

развитие кинестетических ощущений и на их основе пальцевого осязания (развитие движений рук).

IV этап Для детей, находящихся на IV 'папе доречевого развития, характерна возможность произношения отдельных лепетных звукосочетаний.

Отмечается изменение мышечного тонуса артикуляционного аппарата, наличие гиперкинезов и оральных синкинезий, ограничение подвижности языка и губ. У детей начинает развиватся импрессивная речь.

Манипулятивная функция ограничена, недоступны дифференцированные движения пальцев рук. Основные направления коррекционнологопедической работы на IV этапе:

стимуляция и совершенствование общения со взрослым при помощи лепетных звукокомплексов и лепетных слов;

нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

развитие манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук;

формирование ситуативного понимания обращенной речи (речевых инструкций в конкретной ситуации);

увеличение силы и длительности выдоха.

Ф.И.О. Показатели психофизического развития Первичное обследование Динамика Контакт В контакт вступает Контакт формальный (чисто внешний) В контакт вступает не сразу, с большим трудом, не проявляет заинтересованности в контакте Контакт избирательный Легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нем заинтересованность, охотно подчиняется (М — норма) Эмоционально-волевая сфера Активный, бодрый Пассивный, вялый Неадекватное поведение Избалованность Конфликтность Колебания настроения Состояние слуха Снижение слуха Норма Состояние зрения Близорукость косоглазие Атрофия зрительного нерва Ограничение поля зрения (N) Внимание Низкая концентрация и неустойчивость внимания (ребенок плохо сосредоточивается, с трудом удерживает внимание на объекте) Недостаточно устойчивое, поверхностное, быстро истощается, требует переключения на другой вид деятельности Плохое переключение внимания Достаточно устойчивое (N) Моторика кистей и пальцев рук Ведущая рука: правая/левая Уровень развития функций кистей и пальцев рук:

отсутствует хватание манипулировать не может, но есть хватание моторика ограничена недостаточность мелкой моторики сохранная (N) Согласованность действий рук:

отсутствует недостаточная нормальная Нарушение координации движений, тремор Гиперкинезы пальцев Уровень развития деятельности Проявление интереса к игрушкам:

интереса к игрушкам не проявляет (с игрушками никак не действует;

в совместную игру со взрослым не включается, самостоятельной игры не организует) проявляет поверхностный, не очень стойкий интерес к игрушкам проявляет стойкий избирательный интерес к игрушкам (И) Адекватность употребления игрушек:

совершает неадекватные действия с предметами (нелепые, не диктуемые логикой игры или качеством предмета действия) игрушки использует адекватно (использует предмет в соответствии с его назначением) (К) Характер действий с предметамиигрушками: