«МОДУЛЬ 19. РУССКИЙ ЯЗЫК В СИСТЕМЕ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ (СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ) Рабочая программа курса (8 часов) Автор программы: Казакова Елена Ивановна, д. пед. н., профессор СПбГУ Целевая группа ...»

МОДУЛЬ 19. РУССКИЙ ЯЗЫК В СИСТЕМЕ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ)

Рабочая программа курса (8 часов)

Автор программы: Казакова Елена Ивановна, д. пед. н., профессор СПбГУ

Целевая группа

Курс предназначен для специалистов органов управления образованием субъектов

Российской федерации, специалистов органов управления муниципального образования,

иных специалистов системы управления образованием, руководителей и заместителей руководителей образовательных учреждений, преподавателей русского языка и литературы, преподавателей иных предметов, осваивающих программы дополнительного профессионального образования в рамках программ повышения квалификации специалистов и преподавателей по вопросам функционирования русского языка как государственного языка Российской Федерации.

Требования к преподавателю Преподаватель должен свободно владеть содержанием курса в объеме всех предложенных материалов и списка рекомендуемой литературы, методикой его преподавания, владеть современными компьютерными технологиями для оперативной проверки работ студентов и осуществления обратной связи.

Требования к слушателям Для освоения курса слушатели должны обладать необходимыми умениями анализа учебных текстов различной природы; иметь общие представления о сущности образовательного проектирования; быть готовыми дополнять теоретические знания за счет реализации проектов и освоения технологии на практике. Владение основными компьютерными учебными технологиями обязательно.

Краткая аннотация к программе.

Курс описывает основные закономерности построения образовательного процесса;

предметом рассмотрения станут вопросы проектирования базовых и элективных курсов в области русского языка, понятие «открытое образование», сущность базовых образовательных технологий, связанных с анализом основных источников образования, анализом и порождением текстов различной природы.

Целевое назначение курса Слушатели, успешно освоившие курс будут иметь общее представление о проектировании и реализации образовательных проектов в области функционирования русского языка как государственного в системе современного открытого образования;

выстроят личностно-ориентированные программы освоения перспективных образовательных технологий.

Слушатели смогут успешно решать задачи, обусловленные требованиями к проектированию и экспертизе:

— программно-методического обеспечения базовых и элективных курсов по русскому языку;

— образовательных технологий, связанных с анализом информационных источников различной природы и порождением текстов на русском языке.

Ведущие идеи. Понятия. Содержательная характеристика курса.

1. Проектирование образовательных программ в области функционирования русского языка как государственного Понятие образовательной программы. Проектирование образовательных программ и их роль в образовательном процессе. Структура образовательной программы.

Модульный принцип построения программ. Состав учебных элементов модулей. Анализ учебных программ в области развития русского языка.

Форма занятия: Лекция (для заочного обучения — самостоятельный анализ представленного конспекта лекции). — 2 час.

Задания для самостоятельной работы (2 час.) Метод самооценки: тестирование по ключевым понятиям курса.

Творческое задание (для самостоятельной работы):

— проектирование учебной программы на 8 часов по заданному образцу;

— экспертное заключение по материалам программ элективных курсов.

2. Открытое образование — ценностно-технологическое основание для проектирования образовательного процесса Открытость образовательного процесса. Исторические истоки открытого образования. Качества и критерии открытого образования: диалог и ценности демократического сознания, совместная деятельность педагогов и обучающихся, проектирование и созидательная активность, непрерывное развитие, опора на личностный опыт и созидательную активность ученика, педагогическая поддержка Форма занятия: Лекция (для заочного обучения — самостоятельный анализ представленного конспекта лекции). — 2 час.

Задания для самостоятельной работы (2 час.) Метод самооценки: тестирование.

Творческое задание (для самостоятельной работы):

— эссе по проблемным вопросам к курсу 3. Методы работы с текстовыми источниками информации различной природы Обучение в условиях новой информационной культуры. Источники образования, методы индивидуальной и групповой работы с различными источниками образования.

Развитие культуры чтения, письма, мышления при работе с различными источниками образования. Вопрос как фактор мотивации к учению. Ключевые идеи «педагогики текста», применяемые при изучении русского языка.

Форма занятия: Лекция (для заочного обучения — самостоятельный анализ представленного конспекта лекции). — 1 час.

Практическое занятие: обсуждение критериев эффективного урока русского языка (1 час).

Задания для самостоятельной работы (2 час.) Творческое задание (для самостоятельной работы):

— оценка критериев эффективного урока (занятия) по русскому языку, разработка авторской модели анализа урока.

4. Работа учебным текстом как единицей анализа Дидактические принципы организации «активного чтения» для развития языковой компетентности. Обзор технологий развития культуры чтения через выделение в тексте основных дидактических единиц, которыми являются: ключевые понятия, ведущие идеи, тезисы и антитезисы, факты, законы, методы, выводы, метафоры, примеры. Методики структурирования текста: кластерный анализ, проблемный анализ, опорное конспектирование. Различные виды структур: конспект, таблица и другие структуры.

Работа с текстами различной природы.

Форма занятия: Лекция (для заочного обучения — самостоятельный анализ представленного конспекта лекции). — 1 час.

Практическое занятие: анализ текста по представленным методикам (1 час.) Задания для самостоятельной работы (2 час.) Метод самооценки: тестирование по ключевым понятиям курса.

Творческое задание (для самостоятельной работы):

— построение набора учебных заданий к предложенным текстам.

Проблемные вопросы 1. В чем сущность компетентностного подхода в образовании, как идея компетентностного подхода связана с принципом «проектирование от ученика»?

2. Каковы базовые ценностные и технологические доминанты открытого образования?

3. Могут ли опыт человечества и опыт отдельного человека (ребенка) рассматриваться в логике открытого образования как равноправные источники?

4. Какие методы построения учебного процесса неприемлемы в открытом образовании?

5. Может ли классический урок быть базовым компонентом системы открытого образования?

6. «Источником образования может выступать все». Согласны ли вы с этим высказыванием, обоснуйте свою позицию.

7. Почему решение задачи эффективного функционирования русского языка как государственного зависит информационном мире?

9. Каковы базовые критерии грамотного чтения?

10. Почему порождение собственных текстов учеником является признаком сформированной читательской компетентности?

Комментарий: проблемные вопросы могут быть использованы как темы для групповых.

Тематический план учебного модуля образовательных программ (функционирование государственного) ценностнотехнологическое проектирования образовательного процесса обучении русскому языку как единицей анализа Общая характеристика ресурсов Основные ресурсы Е. И.Казакова. Лекции (см. рабочую тетрадь):

1. Проектирование образовательных программ.

2. Открытое образование.

3. Педагогика текста.

4. Работа с информационными источниками различной природы.

Дополнительные ресурсы 1. Зицер Д. и Н. Азбука НО: Практическая педагогика. — СПб: филиал изд-ва «Просвещение», проектирование. — М.: Издательский центр «Академия», 3. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика. — М.: Издательский центр «Академия», 4. Хуторской А. В. Современная дидактика. М.: Высш. шк., Итоговая аттестация Итоговая аттестация выставляется по материалам самооценки и текущему оцениванию качества выполненных работ. На основании текста самооценки предлагаются задания в сводный вариант итогового тестирования.

РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ СЛУШАТЕЛЯ (ТЕКСТЫ ЛЕКЦИЙ И

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ).

Тема 1. Проектирование образовательных программ (функционирование Что означает на практике это понятие — «проектировать от ученика»?

Вы уже обратили внимание на то, что каждая глава начинается с описания тех видов деятельности и тех результатов, которые может реализовать читатель в процессе работы над главой. Это не случайно. Несмотря на то, что образование двусторонний процесс, результат в нем тем выше, чем активнее обучающаяся сторона.

Собственно мера активности участников любого семинара и выступает определенным гарантом его потенциального качества. Но, если мы заинтересованы в том, чтобы именно «ученик» был наиболее активной стороной в образовательном процессе, то и алгоритм (программу) предстоящей деятельности следует проектировать, адресуясь, прежде всего, к нему. Можно было бы предложить две программы — для преподавателя и для ученика, но такой подход малоэкономичен, большая часть разделов в таких программах будет совпадать. Именно поэтому в последнее время в практике работы проектировщиков возник и прочно технологически оформился принцип проектирования образовательных программ, исходя из потенциального содержания учебной деятельности и результатов освоения содержания учеником. Программа не просто адресуется ученику, она преимущественно описывает содержание и способы действия того, кто учиться, а не того — кто учит. Принцип проектирования «от ученика» неразрывно связан с компетентностным подходом, провозглашенным в качестве одной из ключевых идей программы модернизации российского образования. Современная программа, ориентируясь на образование «через деятельность ученика», в первую очередь отвечает на вопрос о мотивации, содержании, методах, средствах и результатах деятельности ученика.

Рассмотрим примерную структуру образовательной программы, которую легко можно перенести в массовую педагогическую практику. Это своеобразный — алгоритм, усвоение которого поможет Вам в процессе самостоятельного проектирования образовательных программ. Наш алгоритм — конструктор будет состоять из 12 позиций.

1. Название программы.

При выборе названия программы следует помнить, что оно должно достаточно точно отражать ее замысел, быть понятно пользователю, соответствовать элементарным требованиям, связанным с законами формирования позитивного общественного отношения (PR — поддержка), то есть быть — коротким, легко запоминающимся, эмоционально-привлекательным, содержать простые, но емкие образы.

2. Адресная (целевая группа) группа программы.

В этом разделе должно быть определено — для какой именно целевой аудитории программа предназначена, например: для директоров общеобразовательных школ, для социальных педагогов школ и профессионально технических училищ, для учителей математики средней общеобразовательной школы.

В этом разделе максимально точно и подробно характеризуются требования к предшествующей подготовке лиц, допускаемых к освоению программы.

Например: образовательная программа может быть рассчитана только на лиц, имеющих профильное высшее образование, или часть программы реализуется на иностранном языке и без беглого владения устной и письменной английской речью программа не может быть освоена. Или — как в нашем случае — все семинары предполагают достаточно свободное владение компьютером на уровне пользовательских программ «Word» и «Exel», а так же навыки поиска информации в сети Интернет. Могут быть указаны и иные стартовые характеристики, ориентированные на вступительное тестирование или самооценку потенциального участника семинара.

4.Краткая аннотация к программе.

Аннотация (от латинского annotation — примечание, пометка) в сжатой форме отражает основное содержание программы. Именно в аннотации наиболее целесообразно обозначить тип образовательной программы. Можно выделить четыре основных группы программ: информационные, ориентационные, фундаментальные (теоретические), прикладные.

Фундаментальные программы преимущественно ориентированы на создание условий для овладения учащимися теми или иными теориями, результативность освоения программы можно оценить по качеству овладения учащимися целостными концепциями, отдельными идеями, понятиями, научными фактами, законами и закономерностями, научными методами. Доминантой фундаментальной программы является — теоретическое знание, обретаемое учеником.

Прикладные программы направлены на формирование у обучающихся умения решать тот или иной класс задач, преобразовать, изменять мир, себя самого и процесс познания. Доминантой является — умение, или способность действовать тем или иным способом.

Ориентационные программы — предназначены для создания условий совершения выбора. Предметом выбора может выступать — выбор одного спецкурса из пяти предложенных, выбор способа решения задачи, выбора дальнейшего профиля обучения, выбор образовательного путешествия и т. д. Доминантой такого типа программ выступает сформированное отношение у ученика, на основании которого он может сделать осознанный выбор.

Информационные программы предлагают учащимся доступ к массивам той или иной информации, их задача — предложить обзор фактов, а так же способы их хранения и обработки. Доминанта такой программы — информация в ее полноте, широте и структурированности, можно говорить о своеобразной информационной картине той или иной проблемы. Например: обзор учебников для профильного обучения математике.

В практическом применении программы часто оказываются смешанного типа, тем не менее — целесообразно при проектировании выделять для себя хотя бы процентное соотношение различных составляющих, для того чтобы в дальнейшем более точно выбирать содержание и методы реализации программы.

4. Целевое назначение программы.

Это центральный раздел программы, он предназначен для организации работы по мотивированию слушателей, он определенным образом организует всю программу в целом, отражаясь в последующих ее разделах.

Целевое назначение программы целесообразно формулировать в логике компетентностного подхода, то есть ориентироваться не на цели педагога, а на цели обучающегося. Традиционные программы, с которыми всем приходилось сталкиваться, пишутся на следующем языке: «целью программы является ознакомление слушателей с основами ……, формирование у участников семинара …….., расширение представления учащихся и т. д.» То есть программа достаточно определенно говорит о том, что будет делать педагог, не отражая при этом того, что станет делать обучающийся. Можно предложить различные модели преодоления данного противоречия. Одной из наиболее простых является следующая — «лица, успешно освоившие программу, смогут ….., сделают…., разработают….., решат……». Далее предлагается перечень тех задач, которые сможет компетентно решать учащийся по результатам освоения программы.

5. Ведущие идеи и ключевые понятия программы.

Любая программа имеет свой теоретический базис. В этом разделе излагаются те идеи (от греческого — idea, понятие, представление), которые положены в основание данной программы, по сути дела — это тот теоретический фундамент, который служит основанием для получения любых образовательных результатов. При проектировании важно помнить, что любая идея формулируется либо как законченное утверждение, по существу которого можно высказать утвердительное или отрицающее суждение, либо как словесное выражение замысла, мысли о чем-то.

Любая программа оперирует множеством понятий, раскрываемых в текстах учебных книг, формируемых в процессе обучения. Многие из них входят в глоссарий (от латинского — glossarium — словарь). К стати следует заметить, что раньше глоссарием называли только один тип словаря, в котором находили свое отражение сложные древние термины; сегодня — глоссарий неотъемлемая часть большинства качественных программ и учебных пособий.

Среди множества понятий необходимо выделить точный круг (5-9) ключевых понятий, то есть тех единиц знания, без которых изложение ведущих идей и реализация задач курса абсолютно невозможна.

6.Проблемные вопросы теоретического характера, которые будут решены в процессе освоения курса.

Через проблемные вопросы могут быть охарактеризованы ведущие идеи.

Авторам данного пособия неоднократно встречались качественные образовательные программы, построенные по принципу конструирования проблемных вопросов.

Предлагаемые проблемные вопросы найдут свое отражение:

— в дискуссиях, организованных в ходе семинаров (подготовка к дискуссиям будет вестись через рабочую тетрадь);

— будут использованы в организации итогового контроля (станут темами для эссэ).

7. Содержательная характеристика программы (тематический план).

Содержательное раскрытие курса — это структурированное по главам или разделам краткое изложение того, что станет предметом изучения. В некоторой степени содержательная характеристика программы может быть сравнена с суммой аннотации к различным структурным единицам программы. Успех содержательного раскрытия курса зависит от качества структурирования всего массива образовательной информации.

Разбиение массива на малое число тем может усложнит восприятие каждой законченной единицы. Возникновение избыточно-большого числа тематических единиц — может создать мотивационный барьер восприятия.

Как всегда при проектировании целесообразно так подбирать содержательное наполнение, чтобы оно позволило раскрыть все ведущие теоретические идеи, ответить на все проблемные вопросы, решить важнейшие задачи, но не превышать числа в 7-9 единиц (семь плюс-минус два). И еще один практический совет проектировщику: в создании учебной программы очень удобно ориентироваться на принцип: одна глава, одна ведущая идея, одно ключевое понятие (новое), один проблемный вопрос, один метод.

Конечно — от этой модели можно отойти, увеличив информационную насыщенность того или иного раздела, но предлагаемый нами подход, в некоторой степени, помогает обучающемуся в организации своей деятельности по усвоению материала.

8.Типовые задачи и задания, которые будет выполнять учащийся.

Для программ прикладного характера — это один из самых важных разделов программы, он позволяет ответить на вопрос о том, какие конкретно практические умения обретет обучающийся в процессе изучения программы. Очевидно, что точное раскрытие наполнения этой части программы будет использовано проектировщиком в двух направлениях: содержательном (в программу войдут образцы, алгоритмы, описание практических методов, примеры решения тех или иных задач и заданий); при конструировании системы оценивания эффективности (например — тестовые и проверочные задания в рабочей тетради).

Типовые задания потому и называются типовыми, что это задания.

Решаемые по образцу, они не требуют особой фантазии и изобретательности в отличие от тех заданий и задач, которые находят свое отражение в следующем разделе программы.

9. Творческие задания и проекты.

Творческими заданиями и проектами в программе выступают те, для которых не предлагаются точные методы их решения или — они требуют объединения нескольких методов, самостоятельного анализа и поиска данных, вычленения проблемы.

К таким заданиям в наших программах и пособиях относятся — участие в дискуссии по проблемным вопросам, анализ кейсов, написание эссе, разработка проектов.

Очевидно, что таких заданий не может быть много, поскольку они весьма трудоемки при выполнении и требуют от студента самой высокой квалификации при анализе.

10. Ресурсное обеспечение программы.

В этом разделе программы речь пойдет о различных ресурсах.

Первый и важнейший ресурс — временной, который отражает соотношение различных видов активности участников процесса. А именно — каков временной объем аудиторной работы, сколько времени должен затратить обучающийся на выполнение того или иного задания; каких временных ресурсов программа потребует от преподавателя.

Не менее важен — технологический ресурс. Необходимо уточнить — какими образовательными технологиями должны владеть участники образовательного процесса.

Например, в ходе реализации наших программ будут использованы:

— лекции (обычные и интерактивные);

— групповые дискуссии;

— индивидуальная работа с текстом;

— индивидуально-групповая работа с кейсами и проблемными заданиями;

— проектировочные семинары;

— тестирование;

— создание и зашита портфолио.

К ресурсному обеспечению относится и аудиторный фонд, наличие досок, способы организации наглядности, техника и другие форму наглядности; музыкальное и другое оформление.

Имеет смысл указать те индивидуализированные ресурсы, которыми должны обладать учащиеся. Например, тетрадь для записей, персональный компьютер для ведения самостоятельной работы.

11. Перечень основных источников, которые будут освоены учеником.

В перечень источников должны войти: книги; журналы; видеофильмы;

компьютерные программы; документация; программный материал.

Хотелось бы обратить внимание проектировщиков на очевидную проблему, когда авторы программ в список источников, обязательных для усвоения включает несколько десятков единиц. Такое количество источников может быть оправдано в том случае, когда программа рассчитана на длительное время и абсолютно недопустимо, когда речь идет о недельном — двухнедельном сроке обучения.

В последнее время в кругу разработчиков программ и пособий даже появился специальный оборот — «ритуальный список литературы», то есть перечень источников, по поводу которых заранее известно, что они трудно доступны и, скорее всего, не будут прочитаны участниками семинара. Конечно, создание таких ритуальных списков целесообразно исключить из перечня задач, решаемых проектировщиками.

Источники целесообразно разбить на две группы:

хрестоматиях, приложениях, даются в рабочих тетрадях или прилагаются к общему пакету учебно-методического комплекса;

— желательные, то есть те, которые прочитает тьютор, которые могут помочь участникам образовательного процесса при самостоятельном изучении информации.

Хотелось бы особо обратить внимание на образовательные ресурсы сети Интернет, в списке источников следует указать, как минимум, те образовательные порталы, на которых сфокусирована интересная и наиболее достоверная информация.

12. Формы итогового контроля.

Любой образовательный процесс немыслим без подведения итогов. Итоги могут быть подведены на разных уровнях:

— оценки деятельности преподавателя;

— оценки деятельности тьютора;

— оценки совместной деятельности;

— результатов освоения программы обучающимся.

Еще раз подчеркнем позицию, заявленную ранее. Результативность любого курса определяется активностью обучающихся; но для того, чтобы породить эту активность требуются серьезные усилия со стороны тьюторов и преподавателей. Именно поэтому — оценка качества их труда — важнейший фактор успешности образовательного процесса.

Процессуальные оценки качества не менее важны, чем результирующие.

Основаниями для оценки могут выступить полученные знания, обретенные умения.

Качественную оценку результативности можно получить, оценивая решенные практические задачи.

В нашей программе авторы ориентировались на несколько составляющих:

— тесты (направленные на усвоение ключевых понятий и законов);

— разработку проектов для образовательных учреждений;

— самооценку через эссе.

Общую интегративную оценку (и самооценку) предполагается получить через инструмент портфолио.

Программа завершается ответом на вопрос о возможных направлениях продолжения образования в соответствии с профилем данной программы.

Итак, уточнив для себя некоторые вопрос, связанные с анализом имеющихся или структурой вновь проектируемых программ — остановимся на еще одной важной характеристике нашей программе, а именно на принципе модульности.

Происхождение понятия модульная программа весьма очевидно. Модульный происходит от модуль (от лат. Modulus — мера), то есть — важная величина, условная единица; унифицированный узел; отделяемая, относительно самостоятельная часть какой либо системы, устройства. Какое бы из определений мы не взяли (математический модуль, строительный, модуль в радиоэлектронике и т. д.) в любом случае речь идет о некоторой самостоятельной целостности, которая может выступать как часть какой-то общей конструкции.

Модульные программы — программы, состоящие из отдельных, относительно самостоятельных фрагментов. Интересно, что в последнее время принцип модульности стал все более активно применяться в образовательном процессе. Можно упомянуть модель европейского высшего образования, которую осваивают сегодня наши вузы;

модульные программы оставляют основу программ подготовки менеджеров высшего звена. В чем преимущества такого рода программ? При самостоятельности и законченности каждого модуля — слушатель вправе выбрать для себя те модули, которые ему особенно нужны для образования и в той последовательности, которая диктуется его потребностями.

Какие методические приемы позволяют создать модульные программы?

Перечислим наиболее важные принципы проектирования модульных программ:

— каждый модуль должен иметь самостоятельную цель, достигаемую при изучении данного модуля;

— модули не могут быть построены на идеях, противоречащих друг другу;

— модули должны быть построены на одном методическом основании;

— все применяемые методические приемы в модулях должны одинаково трактоваться и быть понятны всем участникам образовательного процесса;

— цели модулей должны быть диагностируемы сопоставимыми методиками;

— модуль должен быть обеспечен учебно-методическим комплексом, позволяющим учащимся самостоятельно (при необходимости) освоить содержание;

— модули должны быть обеспечены дополняющими друг друга (согласуемыми друг с другом) глоссариями;

— модули могут дублировать друг друга (использую, например, различные подходы к конструированию), в этом случае — слушатель может выбрать один из предложенных модулей.

Модульная программа предполагает, что участники образовательного процесса, могут выбрать некоторое минимально-возможное число модулей (принцип их отбора, при этом, должен быть четко определен) или освоить всю программу.

Методическое единство модулей обычно обеспечивается присутствием в каждом модуле одинаково структурированных учебных элементов. Учебный элемент — это раздел модуля, представленный, например, в учебном пособии и рабочей тетради. Каждый учебный элемент (глава) содержат:

— краткую аннотацию и характеристику образовательных целей главы;

— теоретический материал, посвященный анализу наиболее значимых идей и закономерностей;

— исторический и сравнительно-сопоставительный материал, посвященных отечественному и зарубежному опыту решения той или иной проблемы;

— выделенные ключевые понятия изучаемой темы;

— примеры (кейсы), мотивирующие обучающихся к работе, иллюстрирующие ту или иную идею, создающие проблемную ситуацию для анализа;

— описание конкретных методов и методик;

— задания, связанные с анализом текста;

— проблемные вопросы дискуссионного характера;

— задачи, решаемые по образцу;

— кейсы для группового анализа;

— задания для проектных разработок;

— списки источников.

Когда все названные компоненты присутствуют в каждом модуле, учащиеся могут существенно экономить время при изучении программ, не тратя лишних часов на «приспособление к новому методу преподавания». Отмеченное единство дает возможность педагогу вести образовательных процесс с одной группой, помогая им освоить содержание в различных предметных областях.

Итак, в пространстве этой темы появились три основных героя: учении, педагог и программа. Попробуем сгруппировать, суммировать полученную информацию и свести ее к «сухому остатку».

Ключевой фигурой образовательного процесса является ученик. Активность ученика как необходимое условие качества процесса заставляет нас выбирать соответствующие методы организации процесса и проектировать образовательную программу «от ученика», то есть — размышлять не о том. что в образовательном процессе будет делать преподаватель, а о том — какие действия практического преобразующего характера с помощью полученного образования сможет получить наш обучающийся.

1. Попробуйте составить образовательную программу на основе принципа «проектировать от ученика» на любом знакомом вам содержании.

1. Выберите утверждение, которое в наибольшей степени отражает ведущие идеи — проектирование образовательных программ — процесс формальный, в котором нет места творчеству.

— проектирование образовательных программ — творческий процесс, которому научиться нельзя, это умение приходит с опытом.

— проектирование образовательных программ — это искусство на алгоритмической основе.

2. Выделите наиболее правильный ответ на вопрос. Принцип проектирования образовательных программ «от ученика» означает, что в программе наиболее подробно должно быть описано какие виды работы в образовательном процессе предстоит совершить?

3. Ученик является ключевой фигурой, на которую мы ориентируемся при построении образовательного процесса, потому что:

— активность ученика в образовательном процессе влияет на его (ученика) развитие;

предоставлении образовательных услуг;

— качество образования зависит только от активности ученика;

— если ученик не захочет учиться — учитель не в силах ничего сделать.

4. Определите истинность или ложность высказывания. Сущность компетентностного подхода состоит в ориентации на формирование у учащихся способности к решению актуальных задач из различных сфер деятельности?

5. Программ, основным результатом которой является знание ключевых определение и понимание сущности законов и закономерностей, является:

6. Ключевым понятием в представленном отрывке «Происхождение понятия модульная программа весьма очевидно. Модульный происходит от модуль (от лат. Modulus — мера), то есть — важная величина, условная единица; унифицированный узел; отделяемая, относительно самостоятельная часть какой либо системы, устройства. Какое бы из определений мы не взяли (математический модуль, строительный, модуль в радиоэлектронике и т. д.) в любом случае речь идет о некоторой самостоятельной целостности, которая может выступать как часть какой-то общей конструкции.» :

-модульная программа;

— определение;

— целостность.

7. Проблемные вопросы при проектировании построении образовательного процесса на основе образовательных программ выполняют следующие функции……….

(завершите предложение, выделив из ряда — верное):

— познавательно-эвристическую;

— организационную;

8. Верно ли утверждение. Задача, решение которой должно быть освоено учеником на основе представленных образцов, может быть отнесена к типу творческих 9. Какое из приведенных предложений может являться тезисом:

— от активности ребенка зависит его развитие.

10.. Верно ли утверждение. Прежде чем описывать планируемые результаты процесса обучения необходимо определить на какой содержательной базе будет реализована программа.

Тема 2. Открытое образование — ценностно-технологическое основание для Несмотря на то, что понятие «открытое образование» прочно вошло в педагогическую теорию и практику, представляется необходимым продолжить исследование новой педагогической реальности и предложить авторское понимание данной проблемы. Для определения ценностных последствий открытого образования попробуем решить следующие задачи: уточнить понятие ценностных ориентиров в культурном аспекте педагогического исследования; представить анализ категории «открытости» в системе научного знания; предложить описание и сравнение различных концепций открытого образования; выделить смысловое ядро (ключевые понятия и идеи) современного этапа развития открытого образования.

Понятие «ценностный ориентир» наиболее логично рассматривать в контексте системы социокультурных ценностей. Эта система, с одной стороны, является результатом социодинамики, т. е. изменения или модификация черт общественной культуры во времени и пространстве под влиянием внешних и внутренних факторов, с другой — характеризует направления поиска общественного идеала. Соответственно различают регулятивную и прогностическую функции ценностей. Это означает, что «ценностный ориентир» в определенном смысле характеризует некий желаемый образ будущего и задает соответствующие критерии оценки в отношении настоящего.

Говоря об открытом образовании как ценностном ориентире построении образовательного процесса, мы понимаем его, с одной стороны, как ценность высокого уровня абстракции, реализуемую многообразием культурных проявлений в будущем, с другой — как объективную тенденцию развития сегодняшнего образования.

Концептуальная полифония современного образования предоставляет широкий спектр ценностных и технологических доминант, однако, выбрав объектом своего предпочтения категорию открытости, мы руководствовались объективной значимостью именно этой характеристики в той ситуации культурной и социальной мобильности, которая характерна для современного этапа развития общества.

В научной литературе с одинаковой частотой представлены две трактовки понятия «открытое образование». Условно их можно обозначить как информационнотехнологическая и общепедагогическая.

В концепции информационно-технологического направления открытое образование позиционируется как дистанционное обучение на основе использования информационных образовательных технологий и ресурсов.

В общепедагогическом плане идеи открытости в образовании, как правило, фигурируют в следующих аспектах: обозначение новой педагогической реальности;

фактор социально-педагогического взаимодействия; методический принцип организации образовательного процесса; практика школы, реализуемая в соответствующих педагогических технологиях.

Феномен открытости как общенаучная категория характеризует такое состояние системы, в котором происходит постоянный энергетический обмен с другими системами (граничащими с данной). Многие исследователи выделяют принцип «открытости» как общеметодологический, подчеркивая, что дихотомия «открытость — закрытость»

является базовой при изучении процессов развития социальных систем. По нашему мнению, этот исследовательский путь (определения того или иного социального феномена как открытой или закрытой системы) является перспективным в решении проблем образования.

Современную эпоху часто называют переходной от традиционного общества к открытому. Теория открытого общества, согласно определению К. Поппера, описывает такую социальную структуру, которая ни за кем не признает монопольного права на истину. Такое общество объединяет самых разных людей с самыми разными точками зрения и различными интересами и полагает, что должны существовать институты, защищающие права людей и позволяющие им жить в мире и согласии. Заметим, что такая позиция не отрицает наличия истины как таковой, она лишь подчеркивает право человека искать свой путь к истине; и этим путем может стать вера, наука, практика и т. д.

Утверждение демократических принципов сделало современное общество плюралистическим. Знакомство с другими культурами, признание их значимости приводит к появлению конкурирующих норм. В том числе это может быть отнесено и к культурным нормам разных поколений, в частности их отношению к образованию.

Рассмотрим более подробно принцип открытости в общепедагогическом плане.

Изучение педагогических научных публикаций позволяет выявить две значимые тенденции. Первая характеризуется использованием открытости как педагогического принципа без выведения этого слова в терминологическое обозначение понятия; другая — прямым обращением к этому термину, вернее к его производному прилагательному в обозначение тех или иных педагогических явлений: открытое обучение, открытый план, открытое образование. Различают методическую, содержательную и институциональную открытость.

Методическая открытость образовательного процесса предполагает открытость его планирования, протекания и рефлексии. Важным компонентом открытого образовательного процесса считается открытость учебного успеха, позволяющая ученикам в общих учебных ситуациях приобрести индивидуальный учебный опыт.

В качестве других критериев рассматривают открытость организационной формы (степень влияния ученика на организацию образовательного процесса); открытость сферы содержания (обязательность содержания, правила отбора содержания); открытость в когнитивной сфере (насколько жестко определен процесс познания, важно усвоение знания или собственное творчество, насколько авторитарно построен процесс, есть ли возможность критики); открытость в социоэмоциональной сфере (насколько демократичны отношения между учителями и учениками, стимулирование групповой работы, учет социальных и эмоциональных потребностей, обсуждение конфликтов);

открытость миру вне школы (включение в образовательный процесс окружающей действительности, вовлечение родителей, экспертов и т. д.).

Педагогическая открытость предполагает готовность педагога постепенно уменьшать свое доминирование в образовательном процессе. Открытость планирования образовательного процесса невозможны без соответствующей открытости школы как социального института. Открытость в содержательном компоненте отражается в том, что индивидуальный опыт ученика, его видение мира становятся не просто исходной точкой, а предметом содержания. Открытость в операционном компоненте означает, что субъект может самостоятельно выбирать методы, формы и средства для усвоения содержания, а также предлагать свои собственные методы, формы и средства.

Сущностные характеристики открытости являются методологической основой для формирования различных концепций открытого образования. В соответствии с выбранными приоритетами, открытое образование рассматривается как элемент синергетической концепции социоприродного развития, как образование, обеспечивающее свободный доступ к информации и овладению комплексом необходимых компетенций в различные периоды жизни человека, как разноуровневое вариативное обучение, новое качество образования, для которого характерны определенные ценностные и технологические доминанты.

Рассмотрим исторические истоки и предпосылки появления открытого образования как социально-педагогической реальности.

По своей сути идея открытости, как правило, фигурирует в следующих контекстах:

свободная школа, альтернативное образование, продуктивное образование, непрерывное образования, поликультурное образование. Наиболее наглядно она проявляется через открытость миру, открытость социуму и открытость человеку. Эти проявления не всегда пропорциональны и зависят от доминирующей направленности социокультурной ситуации в целом на соответствующем этапе исторического развития той или иной страны.

Мы разделяем позицию специалистов, предлагающих рассматривать развитие идей открытости образования в русле культурологического подхода, что означает анализ и объяснение тенденций развития образования как одной из областей культуры.

Применительно к образовательным учреждениям термин «открытый» стал использоваться еще в начале ХХ века. Впервые в мире в 1908 г. законом Государственной Думы по инициативе выдающихся государственных деятелей России П. А. Столыпина, П. Н. Милюкова, М. М. Ковалевского, А. Л. Шанявского был создан Московский Открытый (Народный) Университет. Туда принимались все желающие: лица обоего пола, достигшие 16 лет, вне зависимости от социального происхождения, национальности, вероисповедания. Университет имел целый ряд характерных особенностей, поставивших его в ряд наиболее престижных образовательных учреждений России: лучшие профессора с большим окладом; бесплатное очное обучение; научная работа студентов и преподавателей; свобода выбора дисциплин; диплом установленного образца;

поступление без экзаменов.

Однако формальным хронологическим стартом мы будем считать 1960-е годы, когда прилагательное «открытый» официально входит в школьную среду и определяет сущность многочисленных педагогических концепций, направленных на гуманизацию образования, приближение его содержания к реальной жизни детей, преодоление замкнутости школы как социального института.

1960-е годы — время возникновения критического духа в общественном сознании европейских стран и новой молодежной контркультуры. Эта ситуация наиболее остро проявилась в нонконформистском молодежном движении. Речь шла о конфликте между поколениями, который принял форму конфликта между культурами, ценностными ориентациями.

Именно в этот период в странах Западной Европы и США формируются педагогические движения, противопоставляющие себя авторитарному воспитанию.

Появляются так называемые «открытые школы», «школы без стен», «уличные академии», «учебные парки», расширяющие привычные рамки традиционного образования.

Очевидно, что слово «открытый» в названиях данных концепций несет на себе основную смысловую нагрузку, т. е. характеризует принципиальное отличие этих концепции от других, «закрытых».

В отечественной педагогике этот период отражает основные тенденции «оттепели». Формируются новые тенденции в образовании, получившие воплощение в личностно-ориентированном подходе Липецкого опыта, идет интенсивный поиск путей совершенствования организации урока.

1970-е годы характеризуются распространением в Западной Европе и США различных моделей открытого обучения: open classroom, open plan, open university.

Крайней формой проявления открытости можно считать так называемую антипедагогику, реализующую идеи «философии освобождения» от образования. Возникает опасение, что идеи «открытости» в таком понимании отчасти могут рассматриваться как угроза чтению, поскольку очевидно противопоставление «Школа “книги” — Школа жизни, Школа действия». Однако при грамотном подходе этап «встречи с жизненными проблемами»

становится реальным «вызовом» для подростка в осознании недостатка тех или иных теоретических «книжных» знаний и, следовательно, поводом к чтению.

Идея «открытости» была популярна не только в концептуальном походе к сущности школьного образования, но и в архитектуре образовательных учреждений.

Волна открытого пространственного дизайна в конструировании школьного помещения прокатилась в 1970-80-е годы по существу по всем западным странам. Пространственная открытость, как правило, сопровождалась и соответствующей модификацией в программах традиционного обучения и стилях преподавания.

Начало 1970-х годов можно рассматривать как точку отсчета в развитии открытого дистанционного образования в мире. 1970-е годы отмечены активным процессом создания высших учебных заведений, университетов нового типа.

В 1980-е годы продолжается развитие идей антипедагогики (Г. фон Шенебек, М.

Маннони). Свою концепцию антипедагоги называют концепцией «открытого образования» и «самоопределяемого обучения», цель которого — поддерживать, а не воспитывать, рассматривать взрослого как друга и партнера ребенка, а отношения между ними — как симметричные отношения. Антипедагогика настаивает на необходимости эмоциональной переориентации современного человека, что достигается с помощью применения методов групповой динамики, в которых складываются новые отношения, базирующиеся на интересе и на эмоциональном обучении. Разумное использование названных подходов вполне может быть полезным в поиске инновационных способов приобщения школьников к чтению.

Другое направление открытости относится к взаимодействию школы и среды, которое выражается в различных уровнях открытости: от фактического растворения школы в среде до продуктивного сотрудничества в концепции общинной педагогики (community education).

Следующее направление («школа как жизненное пространство») расширяет традиционное поле деятельности школы, устраняет в известной степени границы между школой и средой.

Открытость отечественного образования в 1980-е годы обусловлена развитием и становлением деятельности педагогов-новаторов. Программным документом этого времени становится манифест «Педагогика сотрудничества» (1986 г.).

1990-е годы отмечены широкой популярностью и вариативным использованием определения «открытый» в названиях различных организаций в сфере образования:

Московский Государственный Открытый Университет, Открытый Университет Великобритании (Лондон, Великобритания); Государственный Открытый Университет Нью-Йорка (Нью-Йорк США); Национальный Открытый Университет имени Индиры Ганди (Дели, Индия) и др. Активно работают Московский институт открытого образования (основной вид деятельности — повышение квалификации работников образования города.), Международная академия открытого образования, ставящая перед собой задачу содействия установлению и поддержанию единого интернационального информационного образовательного пространства стран ближнего и дальнего зарубежья.

Термин «открытое образование» также используется в названии одноименного журнала, который издается с 1997 г. и публикует материалы, в основном посвященные проблемам информатизации и дистанционного образования. Девиз журнала: «ORE ROTUNDO», что в переводе означают «Совершенно открыто».

Приведенный выше обзор развития и отражения идеи открытости в педагогической теории и практике позволяет нам дать сущностное определения понятия «открытого образования». Открытость понимается как интеграция всех способов освоения человеком мира, свободное пользование информационными системами, личностную направленность процесса обучения. Характеристика открытости обучения означает прозрачное понимание того, что открыто в процессе обучения; чему или кому он открыт.

В качестве определяющего фактора называют открытость самих субъектов образовательного процесса, которая проявляется в соответствующей готовности к изменениям и образовательной мотивации.

Большинство авторов единодушны во мнении, что открытое образование — образование, которое может получить индивид в течение своей сознательной жизни в удобном для себя месте, темпе, в соответствии со своими потребностями и возможностями. Подчеркивается, что целью открытого образования является человек, «умеющий работать с будущим» — обладающий критическим, проектным мышлением, рассматривающий образование как пространство обретения смысла и цели собственной жизни.

Анализ отечественных и зарубежных материалов по теории и практике открытого образования позволяет перечислить наиболее значимые черты, которые приписываются открытому образованию, с учетом разных подходов его понимания: открытость, модульность, непрерывность, параллельность, возможность дальнодействия, широкий охват, асинхронность, рентабельность, продуктивность, социальность, интернациональность, поликультурность, доступность, качество, фундаментальность, массовость с сочетанием необходимого индивидуального подхода, демократичность.

Полученные выводы позволяют констатировать особую ситуацию развития открытого образования как реального явления и научного феномена в современной действительности. В настоящее время существуют различные теоретические подходы к пониманию сущности открытого образования. В реальной практике объективно присутствуют различные тенденции, отражающие основные характерные особенности открытого образования. Однако необходимо понимать, что многие положения открытого образование имеют в настоящее время скорее декларативный и желаемый, чем общепринятый характер, реализуемый в действительности.

Понятие «открытое общество», очевидно, является контекстуальным для понятия «открытое образование». Открытое образование можно определить как образование, создающее условия для становления личности в условиях открытого общества; подчеркнем, что открытое образование становится фундаментом для полноценной самореализации личности в условиях открытого общества и условием для дальнейшего развития самого отрытого общества.

Открытое образование в социальном плане понимается как адекватное проявление открытого общества, которое воспринимает и использует для своего прогрессивного развития идеи, цели и способы формирования общественных отношений, соответствующих идеалам свободного общества. Таким образом, можно говорить, что складывается представление об открытой модели образовательного процесса, соответствующей постклассическому пониманию образования. Ее особенностью является интеграция всех способов освоения человеком мира, реализация таких принципов, как сотрудничество, сотворчество, индивидуализация, информатизация, компьютеризация, гуманизация, деполитизация, экологизация образования, психологическая установка обучающегося на сверхзадачу, что приводит к постоянному поиску, формированию новых ориентиров и целей.

В целях уточнения сущности понятия авторам неоднократно приходилось прибегнуть к инструменту мастерской. Мы исходили из необходимости учета того факта, что уже несколько лет имя «открытое образование» считается занятым. Как ранее упоминалось термин «открытое образование» стал активно употребляться в контексте развития дистантной поддержки образования, той самой, в которой Интернет и его ресурсы считаются чуть ли не единственным благом последующих десятилетий российской педагогики. Сидя за компьютером и, периодически отрываясь от статьи, для того, чтобы открыть ящик электронной почты или найти срочно необходимую информацию во всезнающей «мировой паутине», смеем утверждать, что без перестройки большинства компонентов педагогической практики Интернет не только не станет помощником в деле построения нового качества образования, но и превратится в одну большую шпаргалку, в которой, как известно сегодня любому двоечнику, можно «скачать» реферат по любой заданной учителем проблеме. Проще говоря — без Интернета нам, конечно, не обойтись, но ни он сам, ни вся мощь компьютерных технологий не создают того, что можно именовать Открытым образованием. И наоборот.

Учитель в маленькой сельской школе, не обладая и сотой долей современного информационного ресурса, может выстроить образовательный процесс так, что его ученики смогут уверенно заявить: «Мы получили открытое образование для жизни в открытом обществе».

И все же — что именно мы хотели бы назвать «открытым образованием»?

Давайте пройдем по пути, разработанному участниками одной из творческих педагогических мастерских.

Мы выбрали тогда серию слов, созвучных прилагательному «открытое».

Были предложены: «открытия», «открытки», «открывашки». Логика анализа была проста и естественна. Группы педагогов попытались ответить на несколько вопросов:

- Какие они бывают?

- Для чего они предназначены?

- Какие чувства они вызывают у человека?

- Как это можно использовать в педагогической практике.

Выяснилось, что открытия бывают: научные и бытовые; исторические, литературные географические; первичные и повторные; радостные и неприятные и т. д.

Оказалось, что любое открытие делает известным, доступным, понятным ранее неизвестное, несуществовавшее, неактуальное. Оказалось, что большинство открытий связано с деятельностью человека и только его факт его отношения делает открытие реальностью. Большинство открытий требуют напряженного труда, хотя бывают и такие, которые даруются человечеству волею случая (правда, при условии готовности к восприятию этого случая). Открытие — представляет определенный способ продвижения человека по пути познания, более точного отражения реалий мира.

Открытие невозможно без исследователя, совершившего или зафиксировавшего его.

Любое открытие вызывает тот или иной эмоциональный отклик. В памяти человечества более прочно отложились те открытия, которые, так или иначе, нашли свое отражение в последующих изменениях человеческой практики. Вспоминая свои собственные открытия, участники мастерской говорили о той радости, которая охватывала их в преддверии свершения, о той законной гордости, которую вызывало сделанное, о стремлении разделить свои эмоции с кем-либо. Были придуманы десятки педагогических форм, которые могли бы найти свое отражение в педагогической практике: от новых учебных программ «По страницам великих открытий» до построения общешкольной «Академии первооткрывателей».

Приблизительно такой же путь был пройден группами: «Открытка» и «Открывашка».

«Открытое» оказалось личностно-ориентированным понятием, связанным с новизной, доступностью. Понятие это было эмоционально-окрашенным, вызывавшим устойчивый интерес. Речь шла об особой культуре познания, вернее, особой культуре установления связи между человеком и миром. Для этой взаимозависимости оказалось очень важным — владение особыми методами познания, включенность в человеческое сообщество, ориентация на развитие через достижение поставленной цели и гарантия поддержки в трудную минуту.

Попробуйте проследовать по нашему маршруту, выбрав предварительно хорошего аналитика, думается, что вы получите сходные результаты.

Этот и другие эксперименты укрепил нас в сознании своей правоты. Если мы намерены успешно жить в открытом обществе, то важной составляющей этой общественной жизни должно стать открытое образование.

Имя было найдено, и мы попытались его присвоить. Для того, чтобы новое качество не оставалось в статусе «некоего необозначенного», попробуем дать и формальное определение, предварительно оговорившись. Открытое — еще и незавершенное. В открытую дверь можно попытаться войти, в открытую корзину — бросить еще одну горсть ягод, из открытого сосуда можно сделать еще один глоток….. То есть, для нас представляется очень важным процесс незаконченности действия. Дом, вроде бы построен, жить можно, но хозяева будут рады, если гости и друзья привнесут в дом что-то свое, а желающим — предлагается достраивать веранды, облагораживать подвалы и обустраивать чердаки. Дом ждет своего дизайнера. Важно одно — уважение к правам всех обитателей, для которых своеобразным девизом является: «Нам не интересно выяснять — что нам не нравится в этом мире, нам гораздо приятнее разделять друг с другом радостные открытия». Этим бы хотелось подчеркнуть еще одну ценностную доминанту открытого образования — его принципиальную корреспондируемость с ранее описанной в книгах авторов Педагогикой Успеха.

Совокупность представленных доминант открытого образования в конечном счете обеспечивает высокую культуру его качества. С позиций сторонников открытого образования школа обладает высокой культурой качества образования, если она нашла оптимальные способы приобщения учащихся к лучшим образцам отечественной и мировой культуры; создала комплекс «культурных условий», т. е. сформировала соответствующую образовательную среду, в которой чтение является базой, инструментом и стимулом общего развития ребенка; мобилизовала внутренние и внешние факторы влияния на личность детей; обеспечила набор ключевых компетенций, необходимых для жизни в современном обществе.

«Для того чтобы система образования эффективно развивалась, необходимо сделать ее более открытой», — это утверждение определяет в настоящее время официальную политику государства в области образования. Подчеркивается, что критерии качества не могут устанавливаться изнутри системы. Они определяются потребителями образовательных услуг: обществом и экономикой.

Таким образом, наше стремление рассматривать данную программу в социальнопедагогическом контексте открытого образования обусловлено двумя основными методологическими принципами:

— взаимодействие человека с социумом (в том числе и посредством текста) целесообразно рассматривать как открытую социальную систему с присущими ей общесистемными характеристиками;

— важнейшей характеристикой открытого общества выступает информационная культура, возникновение и развития которой вне культуры чтения не представляется возможным.

Как и любая другая система, образовательный процесс развивается, но развиваться он может по пути деградации и пути прогресса. Очевидно, что направленность развития будет определяться сложными отношениями между человеком и обществом, возникающими и развивающимися в пространстве образования. Деградация общественной культуры построения образовательного процесса не обязательно ведет к индивидуальной деградации, но не может не оказывать на нее воздействия, и наоборот.

Разносторонний анализ открытого образования как социокультурного явления позволил выделить ряд его ценностных, содержательных и технологических доминант, определяющих в свою очередь роль чтения в условиях открытого образования.

Первое и ключевое условие — это ориентация на жизнь в открытом и меняющемся мире. Очевидно, что это требование ориентирует нас не только на понимание развития как базовой характеристики мира, но и на освоения методов познания этого меняющегося мира; заметим, что методы эти отличны от традиционных, в которых знания имеют черты стабильности, а умения приобретаются на годы. Динамично меняющийся мир актуализирует новые черты личности, если педагог хочет помочь ученику освоиться в этом мире, то, прежде всего — ему придется научиться в нем жить самому. Например: не получать готовые знания, а открывать для себя мир самому;

никогда не останавливаться на достигнутом; помнить, что день, которые не продвинул тебя вперед, отбросил на три дня назад. Это не так уже просто понять и принять взрослым людям, именно поэтому наш образовательный процесс должен обрести черты динамизма, в нем должны проступать отчетливые знаки будущего.

Идеологической доминантой открытого образования можно назвать диалог как ценность демократического сознания. В этом плане — доминантой образовательного процесса является не лекция, не индивидуальный доклад, а групповая дискуссия. Тьютор должен быть готов к тому, что в ходе дискуссии течение разговора пойдет совсем не по тому руслу, которое предполагалось изначально, ему придется научиться «ходить за группой», помогая ей выйти к собственному пониманию смысла и света. Именно поэтому — цели в диалогическом процессе чаще всего выступают не в форме жесткой констатации, а обретают преимущественно критериальные черты. Так путешественник, не зная как выглядит нужная земля, только по общим признакам может судить — прибыл ли он в нужное место.

В качестве общепедагогической доминанты выступает непрерывное образование, позволяющее человеку в различные периоды его жизни получить доступ к информационно-образовательным ресурсам, а также принятие образования как средства и цели развития личности. Из этого следует, что ориентация открытого образования на непрерывность и продолжительность в течение всей жизни человека актуализирует необходимость высокого уровня культуры самообразования.

Дидактической доминантой предлагается считать проблемный и информационноисследовательский подход. Он не нуждается в особом комментировании, поскольку хорошо знаком отечественной школе; здесь важно просто следовать простому правилу — принципиального отказа от репродуктивного изложения; именно поэтому работа с нашими пособиями не предполагает лекционной поддержки.

Образование понимается как средство созидания и результат созидательной деятельности. В. Н.Сорока-Россинский когда-то писал: «Всякое знание — превращай в деяние». Собственно, об этом же говорил и Д. Дьюи, создавая фундамент проектного метода в образовании. Проекты и портфолио — ключевой инструмент построения процесса образования для наших программ.

Методической доминантой оказывается ценность для становления человека эмоционально окрашенных событий, совместной деятельности и общения. Вслед за отечественной психологией мы убеждены, что на человека оказывают влияние — порядок, в виде ясной и продуманной системы организации деятельности, и хаос, с его эмоциональными всплесками, энергетическими выбросами. Ярко-окрашенные события обязательно должны пронизывать ленту времени образовательного процесса, в противном случае — рутинная организация даже самого «правильно-выстроенного процесса»

гарантированно даст результат близкий к нулевому. Как ни странно, но — праздник, публичная защита, учебное событие в виде встречи или приключения — необходимые составляющие качества.

Технологической доминантой являются широкие возможности современных информационных технологий, аудио- и визуальных ресурсов, а также развивающейся системы дистанционного обучение. Интенсивное развитие современных технологий становится предпосылкой к формированию новой культуры образования, прежде всего с учетом новой культуры текста, особенностей экранного текста, визуального ряда, полифонии и гипертекста.

Содержательной доминантой открытого образования является поликультурный контекст. При этом принципиально важным оказывается ценностное равенство различных источников образования (уважительное отношение к личному опыту ученика как источнику образования). В этом плане при обучении взрослых, тем более руководителей образовательных учреждений тьютору целесообразно ориентироваться на сочетание 50% — 50%; то есть — не менее 50 % содержания должен привнести сам обучающийся.

Приведем достаточно простую иллюстрацию к этому методу. Идет урок математики. Учитель выходит к доске и формулирует условие задачи: «Из пункта А в пункт В выехали две машины. Одна ехала со скоростью 60 км в час. и прибыла в пункт В через 2 часа. Вторая прибыла в этот пункт на час позже…» Не правда ли, в голове сразу возник вопрос: «С какой скоростью ехала вторая машина?». Ничего подобного! Учитель был «из наших», то есть ориентированных на открытое образование, он спросил:

«Почему?»…. За первыми секундами недоумения последовал взрыв поисковой активности. Один предлагал: «Он мог остановиться в пути, чтобы дозаправиться». Другой говорил о возможных поломках на дорогах и вспоминал — как в прошедшие выходные они добирались с дачи. Третий сделал важно уточнение: «В задаче не было сказано, что они выехали одновременно». Маленькая девочка, напряженно следившая за развитием урока, нерешительно подняла руку и неуверенно сообщила свою версию: «А вдруг, вторая машина поехала по другой дороге»…. Вариант с меньшей скоростью они тоже предложили и даже нашли ее, вспомнив дедушку одного ученика, который предпочитает эту скорость всем другим, за что и проклинаем всеми владельцами встречного и попутного транспорта…. Вы скажите, что на решение этой задачи учитель потратил больше времени, чем, если бы он сосредоточился на простом счете? Да, наверное, но вы бы видели — как горели глаза у самого последнего троечника, который вдруг осознал, что его личный опыт может оказаться очень важным для решения таких абстракций как математическая задача. А мудрый учитель («из наших») потихоньку готовил своих учеников к введению понятий «непрерывности», «направленности», «векторов» и т. д. Он учил своих воспитанников работать сообща, слушать друг друга, восхищаться новыми идеями, разделять эмоции…. И учил главному — математика это наука, которая может предложить язык и методы, с помощью которых вдумчивый и упорный исследователь может отражать, описывать, открывать и изменять мир.

открытие школы социуму, различные виды социального взаимодействия. Образование понимается как средство личностной самореализации и достижения социального успеха. Следуя за У. Глассером отметим, что «либо человек живет с ощущением успеха, испытывая уверенность в себе и внутреннее удовлетворение, либо считает себя неудачником, отчаянно пытаясь избавиться от преследующего его чувства психологического дискомфорта. Редко когда в человеке уживаются оба начала, обычно верх одерживает что-то одно». Глассер подчеркивает, что не существует другого оптимального решения проблемы неудачников по всему социальному спектру кроме «приобретения опыта успеха в школе». Аналогичный опыт должны обрести и наши взрослые ученики, только в этом случае они смогут транслировать его своим коллегам и детям. Собственно, этот тезис корреспондируется с положением о гарантии помощи любому участнику образовательного процесса, то есть о гарантии сопровождения в проблемных ситуациях.

Обобщая сказанное, можно сделать следующие выводы.

Изменения, происходящие в современном обществе, определяют новые черты образования, среди которых важной характеристикой является открытость. Анализ исследований по проблемам открытого образования показал, что открытое образование имеет неоднозначную интерпретацию.

совокупность формального, неформального и информального образования (терминология ЮНЕСКО), предполагает его открытость мировой культуре, социуму, человеку и имеет новый облик, для которого характерны определенные ценностные и технологические доминанты:

— ориентация на жизнь в открытом и меняющемся мире;

— диалог и терпимость как ценности демократического сознания;

социального успеха;

— ценностное равенство различных источников образования (уважительное отношение к личному опыту ученика как источнику образования);

— проблемный и информационно-исследовательский подход в образовании как средство и цель;

— ценность для становления человека эмоционально окрашенных событий в образовательном процессе;

— образование как средство созидания и образование за счет созидательной (деятельной) активности;

— ценность совместной деятельности и общения;

— гарантия педагогической помощи и поддержки человеку в проблемных ситуациях.

Открытость мировой культуре означает ориентацию на жизнь в открытом и меняющемся мире при сохранении уважения к традициям; готовность к принятию и пониманию культурного многообразия мира; ценностное равенство различных источников образования.

Открытость социуму — это диалог и терпимость как ценности демократического сознания; социальная ответственность как норма взаимодействия; образование как средство личностной самореализации и достижения социального успеха; образование как средство созидания и результат деятельной активности.

Открытость человеку — это ценность совместной деятельности и общения;

уважительное отношение к личному опыту ученика как источнику образования; гарантия педагогической помощи и поддержки человеку в проблемных ситуациях.

Эта модель, характерная для префигуративного типа культурной организации, учитывает потребности и интересы ребенка, позволяет ему свободно ориентироваться в динамике и многообразии информационных потоков. Характерными ее чертами выступают открытость будущему, способность к предвосхищению, к совместным действиям в новых ситуациях при равноправном сохранении духовной культуры и преемственности поколений.

1. Рассмотрите внимательно ценностные и технологические доминанты открытого образования как основания, на которых вам предстоит строить собственную педагогическую деятельность. Оцените свою готовность действовать в заявленной 2. Составьте перечень вопросов, на которые вы бы хотели получить ответы, прежде чем реализовывать эту концепцию на практике.

3. Видите ли Вы слабые места в концепции? Нет ли у вас желания какие-то положения скорректировать? Дополнить? Запишите свои суждения.

1. Открытое образование по определению ЮНЕСКО включает в себя следующие виды образования:

— формальное;

— информальное;

— неформальное;

— форматированное 2. Завершите предложение так, чтобы получилось наиболее точное высказывание.

Появление концепции «открытого образования» обусловлено:

— открытостью всех общественных процессов;

— компьютеризацией;

— общественными изменениями, обусловленными информатизацией и глобализацией;

— общими закономерностями развития образовательного процесса.

3. Является ли истинным высказывание.

«Открытость мировой культуре означает ориентацию на жизнь в открытом и меняющемся мире при сохранении уважения к традициям; готовность к принятию и пониманию культурного многообразия мира; ценностное равенство различных источников образования».

4. Ценностно-технологическими доминантами открытого образования выступают:

— проблемно-исследовательский подход;

-информационно-технологическое обеспечение;

— демократическое создание;

— дисциплина и единоначалие.

6.Завершите предложение «Ценность совместной деятельности и общения;

уважительное отношение к личному опыту ученика как источнику образования;

гарантия педагогической помощи и поддержки человеку в проблемных ситуациях — — открытость информационным потокам.

определению К. Поппера, описывает такую социальную структуру, которая…. « — ни за кем не признает монопольного права на истину;

— признает монопольное право на истину за всеми;

представителями народа;

— не признает наличие истины как таковой.

8. Ценностное равенство различных источников образования предполагает:

— уважительное отношение к личному опыту ученика как источнику образования;

— отсутствие иерархии источников образования;

— право свободного выбора источников образования за учеником;

вобразовательном процессе.

9. Идеи открытого образования появились и начали реализовываться на практике:

— перманентно проявлялись на всех этапах развития образования.

10. Найдите понятие, которое в наибольшей степени является противоположным «открытому образованию»

— авторитарное образование;

— сегрегационное образование;

— либеральное образование;

— свободное образование.

Тема 3. Методы работы с текстовыми источниками информации различной природы. Педагогика Текста в современной дидактике.

Согласно данным исследователей Института социологии РАН, 40 процентов наших соотечественников вообще не читают книг. Число российских семей, имеющих В последнее время люди предпочитают читать легкие досуговые издания. За два последних десятилетия выросло два поколения нечитающих граждан. Сущность общественно-политических публикаций прессы и телепередач понимают не более Столь неутешительные выводы ученых были подтверждены исследованиями, проводимыми в рамках Международной программы оценки качества образования 15летних подростков. У школьников выявлялись навыки чтения и применения полученной Самые трудные задания оказались под силу лишь 1,7 процента юных россиян. Этот показатель примерно в шесть раз меньше, чем в 39 странах, где проводился аналогичный В четырех абзацах предложенного текста названы почти все ключевых проблемы, которые чаще всего встречаются в исследованиях, констатирующих критическое положение в области культуры чтения: значительный процент населения, которое вообще не читает; потерянная в двух поколениях способность читать и понимать сложные тексты; низкие навыки чтения у современных подростков, при этом — показатели подростковой грамотности ниже, чем в других странах.

Позволим себе добавить еще три положения, надеемся, что проблема с их помощью несколько обостриться или проявит себя с иной стороны.

Первое. Наши подростки читают хуже, чем их сверстники из разных стран (данные исследования PISA), и это — при том что выпускники начальной школы читают лучше всех в мире.

Второе. Проблема падения интереса к чтению в подростковой, молодежной и взрослой среде стабильно констатируется исследователями, несмотря на многомиллионные средства, направляемые государством на ее решение.

Третье. Понятие чтение может быть раскрыто различными способами, но, в любом случае — оно будет включать способ взаимодействия двух сущностей — текста и читателя; и тот и другой меняются со временем — эти изменения не могут не найти своего отражения в самом чтении.

Выделенные противоречия позволяют нам сформулировать некоторую гипотезу.

Как и во многих других преобразующих социальную действительность процессах, похоже — проблема решается не количеством, а качеством усилий; точнее правильно выбранной точкой приложения сил. Так как падение интереса к чтению происходит в подростковой школе, то можно исходить из двух предположений:

— это закономерное явление и бороться с ним невозможно, обусловлено оно особенностями подросткового становления;

— проблема в школьной дидактике, которая создает условия, которые ускоряют «уход подростка от чтения».

Не останавливаясь на детальном анализе частичной справедливости первого предположения — заметим, что опыт других стран, отвергает гипотезу об устойчивости тренда тотального падения культуры подпросткового чтения.

Придется взять за стартовую гипотезу — необходимость корректировки образовательного процесса в школе.

Логика дальнейших рассуждений диктует необходимость конкретизации понятий: педагогика, педагогика текста, современная дидактика. Прежде чем выполнить это вполне закономерное уточнение — напомним себе случай, который, как утверждает история, произошел с Рузвельтом. Он сидел и писал письмо, которое ему никак не удавалось закончить, в конце третьей или пятой страницы он приписал: «Простите, что написал так длинно, писать короче — не хватило времени». Педагогическая литература, полагаем, очень часто пишется по этому принципу: длинно и непонятно, потому, что не хватило времени на редукцию: упрощение для прояснения сущего.

Педагогический процесс — массовый, массовые технологии эффективно работают только тогда, когда они предельно просты и ясны пользователям.

Попробуем, как можно проще, изложить логику анализируемой проблемы в этой части работы.

Педагогика (наука и практика) отражает процесс создания условий для освоения человеком накопленной культуры в целях сохранения и развития (человека, человечества, культуры).

Дидактика — наука об обучении. Обучение — часть педагогического процесса. Разделение педагогического процесса на дидактический и воспитательный — весьма условно, точно провести границу не удается почти никогда. И все же — дидактика преимущественно отвечает на вопрос — как учить человека.

процессуальные составляющих:

— обязательными участниками процесса являются тот, кто учиться и тот, кто учит (иногда опосредованно);

— имеется некоторое содержание образования, которое предстоит освоить;

— имеются или предполагаются критерии освоения содержания;

— для освоения содержания ученик и учитель вступают в некоторое взаимодействие;

— итоги освоения содержания ученик предъявляет в какой-либо форме, которая подлежит оцениванию.

Заметим, что содержание образования — это всегда текст (вербальный или невербальный), впрочем — как и итоговая форма предъявления результатов.

Таким образом — педагогика текста как наука изучает образовательные возможности Текста; точнее — отвечает на вопросы: Какие тексты предъявлять для изучения? Как организовывать чтение Текста для его постижения? Как научить ученика создавать новые тексты, представляющие результат освоения им первоначального текста?

Предполагаем, что эта логика кому-то может показаться избыточно семиотической.

Однако можно представить и другой ход рассуждений, который приведет к аналогичному или близкому результату.

Говоря о процессе обучения ребенка (подростка, юноши в школе) мы предполагаем, что его развитие происходит за счет активности в «зоне ближайшего развития» (Л. С.Выготский); иначе говоря — человек осваивает нечто новое: знания, умения, способы действий и т. д. А что может выступать источником этого нового? Или — откуда это новое возникает в жизни человека?

Стремясь создать максимально простую классификацию, предложим три основных пути познания:

— чтения Текста (различной природы);

— решения Задачи (ответа на вопрос);

— проведения Эксперимента (мысленного или практического).

Убеждены, что иные методы могут быть сведены к перечисленным.

Косвенным доказательством нашей правоты является то обстоятельство, что создатели международного теста грамотности PISA, на который мы уже ссылались дважды, избрали такую же логику — они предлагали испытуемым читать тексты, решать задачи, анализировать данные, полученные в эксперименте.

Если согласиться с такой логикой структурирования дидактического пространства, то можно выделить базовые компетентности которые необходимо сформировать у каждого учителя; еще точнее — можно выделить базовые компоненты педагогического стиля.

Учитель и ученики для эффективной реализации дидактических целей должны ясно понимать как именно они:

— работают с текстом;

— решают задачи (задают вопросы и отвечают на них);

— проводят и осмысливают эксперименты.

Собственно, это и есть три универсальных учебных действия, в нашем понимании, о которых речь идет в современном стандарте образования. Даже если допустить, что ряд неполон, то эти три действия точно нельзя исключить из дидактической палитры.

Существенная проблема современной школы состоит в том, что не только ученик, но и учитель зачастую не способен ответить на вопрос — как именно он работает с тем или иным источником.

Педагогика текста: исходные теоретические посылки.

Педагогика текста изучает возможности и закономерности работы с текстом в образовательном процессе.

Наши собственные исследования и размышления коллег позволяют выявить несколько постулатов, которые могут стать основанием авторской (для каждого учителя) версии Педагогики текста.

1. Современная школа «больна» традицией средневековья, когда в условиях недостатка книг учитель выступал в качестве основного носителя информации. До сих пор в сознании педагогов сохранилось убеждение, что хороший урок — это тот урок, на котором учитель «хорошо объясняет материал». Очень часто, предлагая учителю отказаться от устного объяснения в пользу текста (например, учебника), мы получали ответ: «А что я буду делать, если они будут самостоятельно читать текст учебника?».

Возможное конструктивное решение: пересмотреть ориентиры в выборе источника информации, слово учителя может выполнять другие не менее важные задачи в образовательном процесса: мотивации, организации, выбора критериев для оценивания и т. д; источником же содержания преимущественно же должен выступать текст, который ученик самостоятельно (под руководством педагога осваивает).

2. Несмотря на многочисленные попытки великих дидактов прошлого и современности («золотое правило дидактики» Я. А.Коменского, теория множественного интеллекта Г. Гарднера; «дидактический цикл» Д. Колба; мнемотехники, «теория восприятия информации» и др.) в массовой педагогической практике не сложилось устойчивого убеждения в том, что ключевым основанием для дифференциации образовательного процесса должны являться не интеллектуальные способности (слабые, средние, сильные), а особенности — постижения действительности, точнее доминирование определенных каналов восприятия и переработки информации у учащихся. Это обстоятельство очень редко учитывается при построении качественных текстов для изучения. К сожалению, в большинстве своем педагоги ориентированы не на особенности восприятия текста учениками, а на собственное удобство и стереотипы такого восприятия. Полагаем, что каждый из присутствующих может привести примеры педагогов, которые «мучили» детей из урока в урок — таблицами, или эссе, или кластерами, в зависимости от собственных предпочтений в организации образовательного процесса. Для нас очевиден тезис — учитывая разнообразие в построении когнитивных процессов у учащихся учитель должен стремиться представить содержание в виде текстов различной природы, которые могут найти отражения в аналогичных авторских текстах учеников.

Возможное конструктивное решение: использование для предъявления любой единицы содержания полифонического текста (текста в различных форматах) с предоставлением ученику достаточной свободы выбора в анализе и отображении текста.

воспринимается как необходимый компонент процесса, самостоятельный анализ текста учебника как дополнительный) возникает, тем не менее, недооценка аутентичных текстов.

Недоверие учебнику, видимо, связано с низким качеством учебной литературы, с которым сталкивались учителя в прошлом, но — даже измененное качество учебников (по данным экспертов) чаще всего не приводило к изменению методики предъявления содержания.

конструированием набора текстов (словарных статей, журнальных публикаций, графиков, рисунков и т. д.), то учителя чаще всего выбирают текст учебника. Когда мы предложили группе учителей-экспериментаторов, относивших себя к специалистам по развитию подросткового чтения, посотрудничать в подборе аутентичных текстов, которые могли бы дополнить современный учебник, большинство отказалось, объясняя свой отказ «избыточной сложностью задачи». Таким образом — складывается парадоксальная ситуация, когда вместо подлинных текстов (произведений искусства или науки), во время обучения в школе учащиеся «потребляют» преимущественно пересказы. Полагаем, что эта тенденция — еще одна причина, ведущая в деградации культуры чтения.

Возможное конструктивное решение: отбор и предъявление учащимся в качестве источников образования аутентичных текстов, значимых «памятников»

культуры в различных ее областях.

4. Многие педагоги убеждены, что умение читать тексты формируется в начальной школе и в дальнейшем развитии не нуждается; в любом случае — наши попытки выявить педагогическое видение — какие именно новые компетентности в отношении чтения образуются в подростковой, юношеской и т. д. школе — к результату не привели. Учителя самых разных предметов не только не могли ответить на этот вопрос, но и не задумывались над ним. Впрочем, в создании учителя-предметника укрепилось еще одно заблуждение, которое можно сформулировать следующим образом: «культура чтения — это сфера исключительной профессиональной ответственности учителя словесности».

Возможное конструктивное решение: разработка в рамках образовательных программ нового поколения надпредметной интегративной программы развития культуры чтения, реализуемой на всех ступенях обучения.

5. Большинство педагогов, работающих в школе — воспитанники «Книжной педагогической культуры»; отсюда определенное недоверие к иным, кроме традиционных, текстам, которые востребованы подростками и молодежью: речь идет о публицистических текстах, о гипертексте, о музыкальных текстах, видеотекстах и т. д.

Данные наших экспериментов показывают, что продуктивность анализа нетрадиционных текстов может быть достаточно высокой; в том числе и за счет интереса к новому формату.

6. Отношение детей к чтению может выступать в качестве интегративного критерия познавательной составляющей личности. По крайней мере, если ребенок любит и умеет читать, охотно читает, ищет литературу в соответствии со своими актуальными интересами, но при этом «не любит школу», скорее всего — в школьной методике есть какие-то серьезные недочеты. Родителям таких детей, по крайней мере, можно посоветовать задуматься о целесообразности смены образовательного учреждения. А вот если ребенок активно не читает? Здесь проблема гораздо серьезнее. Восстанавливать утраченные читательские потребности гораздо труднее, чем развивать их; и все же…. в условиях нашей «читательской культуры» делать это придется.

Конструктивное решение: разрабатывать программы индивидуальной и групповой «читательской реабилитации», искать действенные технологии для разных возрастов.

7. Можно выделить два основных пространства формирования культуры чтения: семейная среда и школьный урок; конечно, зачастую чтением детей увлекают библиотекари, руководители кружковых объединений, то есть — другие «значимые взрослые»; но, пожалуй, именно семейное окружение и учительское отношение к чтению становятся как наибольшими созидательными, так и разрушительными факторами;

именно поэтому — разрабатывая всевозможные программы «развития культуры чтения», следует, видимо, этим пространствам уделять наибольшее внимание.

Не раз приходилось быть свидетелем таких экспертных суждений на конкурсах педагогических инноваций. О чем это? О чтении? Какая же это инновация? Что может быть инновационного в чтении. Смеем заметить, что именно пространство чтения должно стать сегодня территорией наиболее активного педагогического поиска и пристального экспертного внимания; иначе — читающий подросток для нас скоро, действительно, может стать необъяснимой инновацией.

Критерии хорошего урока с точки зрения Педагогики Текста Заключение к статье хотелось бы выразить в виде очень кратких утверждений.

Они следующие:

— если исходить из работоспособной гипотезы о том, что существует текст урока и от его качества зависит качество образования; следует признать и то, что этот текст должен представлять собой гипертекст;

— этот гипертекст должен быть доступен учащимся и педагогу;

— он должен содержать аутентичные тексты различной природы и задания к — учащиеся и педагог должны научиться заключать соглашение о выборе ограниченного числа техник, которые помогают им читать и обсуждать текст;

— любой урок должен завершаться созданием ученического текста;

— любой созданный учеником текст должен быть прочитан и осмыслен, педагогом, одноклассниками и т. д.

Полагаю, что соблюдение этих простых правил позволит изменить качество современного образования.

Тема 4. Работа с учебным текстом как единицей анализа В фильме «Общество мертвых поэтов» (который мы искренне рекомендуем читателям для просмотра) имеется весьма замечательный эпизод, который каждый раз порождает дискуссии в педагогической аудитории. Главный герой фильма, учитель литературы просит учащихся прочитать вступление к хрестоматии по литературе. Вступление читается вслух, оно наполнено наукообразными глубокомысленными рассуждениями. «Какая чушь», — восклицает педагог (на самом деле он употребляет более резкое выражение) и просит учащихся вырвать и выбросить 20 страниц их хрестоматии. «Рвите, рвите, — подбадривает учитель учащихся. — Это всего лишь текст, это — не священная книга. В ад за это не попадешь. Иному тексту уместно указать его место — в мусорной корзине, в этом и состоит одно из искусств чтения».

Эта глава будет посвящена попытке ответить на вопрос — в чем же состоит искусство чтения учебных текстов.

По мнению большинства исследователей современной информационной эпохи в настоящее время мы столкнулись с постоянно увеличивающимся потоком информации, который, с одной стороны порождается человечеством, с другой стороны — им же должен быть переработан и осмыслен. Увеличение этого потока в ряд жизненноважных выдвигает умение быстро и эффективно воспринимать и обрабатывать информацию. Многое ученые идут дальше (Э де Боно, например), утверждая, что мощность современного информационного потока столь велика, что постановка задачи как можно более полного ознакомления с информацией становится бессмысленной — лидировать в обществе будущего будут те, кто способен быстро оценивать информацию (значимая, незначимая) и строить на ее базе — продуктивные модели. Все, кто имел дело с защитой тех или иных исследовательских проектов легко припомнят времена, когда в ходе защиты исследователю могли задать вопрос, направленный на проверку его начитанности в данной области, а именно — прочитаны ли защищающимся труды того или иного автора. Сегодня такая постановка вопроса не придет в голову даже самому ортодоксальному оппоненту, так как практически невозможно не только прочитать и осмыслить, все написанное по проблеме, но невозможно даже перечислить имена всех авторов, рассуждавших на заданную тему. Какое это имеет отношение к теме нашей главы? Непосредственное. Авторы не ставят своей задачей рассмотрение проблемы чтения в процессе обучения во всей полноте, мы постараемся ограничить изучение методов работы с текстом до минимума, определенного особенностями нашей модульной программы. С другой стороны — специфика дидактического метода работы с учебнометодическим комплексом выдвигает способность к чтению и осмыслению текстов на первый план среди всех других учебных умений наших слушателей.

Итак — с какого рода информацией предстоит иметь дело студентам в процессе работы над программой? Основным источником информации будут выступать учебные пособия и рабочие тетради, которые могут быть дополнены приложениями (преимущественно текстами документов), собственными разработками слушателей, отдельными лекциями, специально-приглашенных лекторов.

Рассмотрим основные методы работы с текстом предлагаемых учебных пособий. Ведь именно с прочтения текста главы пособия и будут начинаться любые занятия с нашими студентами. А что значит — прочитать текст? Отстаивая правильность компетентностного подхода к организации процесса обучения — отметим, что квалифицированный тьютор всегда будет формулировать задание по работе с текстом, отталкиваясь от тех действий, которые сможет сделать учащийся после изучения текста.

То есть важнейшим становится вопрос — что именно должен суметь сделать обучающийся в результате качественного прочтения предложенного текста?

Для ответа на заданный вопрос — необходимо задать себе еще один — промежуточный — о структуре любого учебного текста. Очевидно, что учебный текст, представляя собой сложную систему, должен обладать и структурой. Существует множество подходов к описанию текстовых структур, мы выделим лишь два основных, на которые ориентировались наши авторы, создавая собственные пособия.

Когда ребенок только учится читать — учитель объясняет ему, что любой текст может быть разбит на фрагменты, ребенок осваивает сложное искусство «озаглавливания текста», создание номинативного плана, плана в вопросной форме, некоторые даже поднимаются до вершин тезисного планирования. Все это — элементы структуры текста. К сожалению — при переходе в среднюю школу — эти важнейшие навыки структурирования отходят на задний план и, за невостребованностью, часто теряются. Та же самая задача содержательного структурирования становится непреодолимой преградой для ученика старшего класса, абитуриента вуза. Дидакты отмечают, что у большого числа взрослых испытуемых не сформирован навык анализа текста с точки зрения выделения наиболее важных элементов его структуры. Точнее — многие обучающиеся каждый новый текст воспринимают как новую задачу и изобретают соответствующие методы его исследования. Может быть, с точки зрения развития креативности такое изобретательство и имеет смысл, но с точки зрения рационализации работы с большими объемами информации — абсолютно неразумно.

Итак, текст — это система, как говорили древние — «овладеть системой — это овладеть ее структурой». Какие элементы структуры должны уметь вычленять наши учащееся в процессе работы с учебно-методическим комплексом?

Ключевые понятия. Каждый текст опирается на группу понятий. Термин «ключевое» введен для объяснения особой роли названного понятия по отношению к тексту, это понятие раскрывает смысл текста. Собственно именно поэтому — ключевые понятия выделены в наших пособиях в отдельную группу единиц информации, работе с ключевыми понятиями посвящены и специальные задания в рабочей тетради. Ключевых понятий не может быть много, глава (как и лекция) не должна содержать больше ключевых понятий, чем способен одновременной воспринять человек (5-9 единиц). Так как все наши тексты посвящены социо-гуманитарным проблемам, то в них мы часто будем встречаться с ситуациями, когда то или иное понятие, не отнесенное автором к ключевым, может вызвать неоднозначное толкование в аудитории. Что делать в данном случае тьютору? Ответ на данный вопрос определяется только наличием или отсутствием временного ресурса. Спор «по понятиям» считается в современной дидактической практике одним из самых непродуктивных. В таких ситуациях имеет смысл: обратиться к словарю; принять за основу ту трактовку понятия, которую предлагает один из слушателей; заменить «неудобное слово» на другое, вызывающее большую согласованность; ввести собственную версию. Заметим, все эти действия не могут иметь отношения к ключевым понятиям, специально оговоренным автором. Тщательная работа с ключевыми понятиями тем важнее, чем ближе к области действия права и правовых норм — мы находимся.

Какая работа с ключевыми понятиями может быть предложена тьютором аудитории?

До прочтения текста пособия можно предложить аудитории перечень ключевых понятий главы и попросить составить собственный текст, в котором бы фигурировали данные понятия. После прочтения текста полезно сопоставить собственную версию с полученной информацией.

Можно предложить две трактовки одного и того же понятия и попросить обосновать — какая из трактовок ближе содержанию главы.

Полезным представляется задание увязывания понятий в единый кластер, то есть схему взаимосвязи.

Факты, описания явлений. Текст может содержать описание того или иного явления, в нем может быть изложен значимый факт. Рассмотрим фрагмент текста.

«Понятие сопровождение введено в российских образовательный контекст в 1993 году на первой российско-фламандской конференции по проблемам специального образования.