«КРЕАТИВНОСТЬ КАК КЛЮЧЕВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА МОНОГРАФИЯ Ярославль 2013 УДК 159.922 ББК 88.40 К 79 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект №11-06-00739а Рецензенты: доктор психологических наук, ...»

Автор данной главы М.М. Кашапов. Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект №11-06-00739а; РГНФ, проект №13-06-00589а.

Одаренные учащиеся часто составляют группу психологопедагогического риска, связанного с десинхронизацией развития, трудностями установления коммуникативных контактов, развитием одаренности по типу скрытой, а также с известным феноменом «снятия»

одаренности с возрастом (Д.Б. Богоявленская, Л.И. Ларионова, Н.С. Лейтес, Я.А. Пономарев, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, В.С. Юркевич).

Воспитать в ученике творческую личность способен только творчески мыслящий и действующий педагог, поэтому роль учителя в развитии творческого потенциала личности учащегося отличается от традиционной роли педагога как носителя информации. Перед ним стоит иная задача: не передать знания, а раскрыть собственные возможности ученика.

В работах А.М. Матюшкина, В.И. Панова, А.Я. Пономарева, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина, Л.И. Ларионовой, Дж. Рензулли обосновано, каким образом учитель должен играть ведущую роль в поддержании творческого потенциала ребенка. Тем не менее, в условиях современной школы прослеживается тенденция подавления педагогом творческой активности учащихся, – не потому, что учителя не хотят развивать творческий потенциал обучаемого, а потому, что не могут это делать.

В профессиональной деятельности существует значительное количество объективных и субъективных затруднений проявления творчества. Некоторые из объективных причин связаны с отсутствием психодиагностических средств, новых технологий формирования креативности обучающихся и готовности педагога к работе с одаренными обучаемыми.

Психологическая компетентность педагога в развитии способности к творчеству учащихся рассматривается в общепсихологическом контексте, опирающемся на деятельностный подход, и определяется как системное проявление психологических знаний, умений и личностных качеств специалиста, обеспечивающее эффективное осуществление педагогической деятельности, направленной на творческую самореализацию учащихся. Психологическая компетентность педагога проявляется прежде всего в психологическом проектировании творчески ориентированного образовательного процесса, создании соответствующих условий для проявления и развития способности к творчеству учащихся (В.И. Панов, 2005). В.И. Пановым выделены следующие основные позиции развивающего образования:

• усвоение «знаний – умений – навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей. На смену «субъектобъектной» логике воздействия на ученика приходит логика со-действия, со-трудничества, когда учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают друг для друга как партнеры совместного развития;

• учащийся становится субъектом своего собственного развития, рассматривается как самоценная личность. Соответственно, меняется и критерий ценности учителя – он ценится не за то, что больше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и самого себя;

• стереотипное воспроизведение учениками стандартного минимума готовых истин меняется на проектирование и организацию образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей;

• требование соответствия образовательных технологий природным закономерностям развития обусловливает необходимость экопсихологического подхода к образованию, обеспечивающего гармонию образовательного процесса с физическим и психическим развитием ребенка;

• развивающее образование усиливает роль психологического сопровождения образовательного процесса, изменяя таким образом традиционное соотношение между дидактикой и психологией, выводя учебно-воспитательный процесс на психодидактический уровень (Панов, 2005. C. 137).

В наших работах был поставлен вопрос о существовании важной характеристики творческого профессионального мышления преподавателя, которая помогает ему в развитии креативности обучаемых (Кашапов, 2000, 2003, 2006, 2009, 2011, 2012, 2013). Данная мыслительная способность существует как особое комплексное интеллектуальное качество учителя, проявляющееся в умении найти в каждом ребенке особенности, которые помогут ему творчески развиваться. Исследуя данное качество, мы установили, что его наличие особенно необходимо для формирования творческого мышления профессионалов, оказывающих влияние на образовательную политику учебного заведения. Данное качество мы назвали абнотивностью: оно характеризуется комплексной способностью учителя к адекватному восприятию, осмыслению, пониманию и принятию креативного ученика, способностью заметить одаренного ребенка и оказать необходимую психологопедагогическую поддержку в развитии его творческого потенциала.

Благодаря совершенствованию креативности у учащихся и студентов происходит повышение в дальнейшем их востребованности на современном рынке труда. Кроме того, развитие абнотивности способствует профессиональному и личностному росту преподавателей.

В целях выявления комплексной способности педагогов к развитию творческого потенциала учащихся нами разработан опросник из 29 утверждений на определение мотивационно-когнитивного компонента абнотивности (МККА) у педагогов. Методика максимально направлена именно на педагогическую деятельность, в частности на работу по поддержанию и развитию креативности учащегося. Опросник проверен на надежность, валидность, разработаны ориентировочные нормы (одна шкала).

В ходе теоретического и эмпирического исследования, проведенного М.М. Кашаповым, Е.М. Григорьевой, О.Н. Ракитской, А.А. Зверевой, Ю.А. Адушевой, выделены и описаны базовые компоненты абнотивности, сформулировано ее концептуальное и операциональное определение. Анализ результатов эмпирического исследования позволил описать критерии и показатели, характеризующие абнотивность. Под критерием как основанием, по которому происходит сравнение исследуемых феноменов, мы понимаем качества, свойства, признаки изучаемого объекта, которые дают возможность диагностировать его состояние и уровень развития.

Абнотивность, по нашему мнению, включает в себя креативность самого учителя, МККА и рефлексивно-перцептивные способности:

способность к изучению ученика, пониманию, сопереживанию ему, способность проникнуть в индивидуальное своеобразие ученика, способность проанализировать, оценить, лучше понять себя. Следовательно, в структуру рефлексивно-перцептивных способностей были включены эмпатия, рефлексия и социальный интеллект.

Вопрос абнотивности преподавателей высшей школы является также актуальным и пока еще малоизученным. В ходе нашей дальнейшей работы мы сделали попытку разработать тест по абнотивности для преподавателей вузов. В исследовании приняло участие в общей сложности 130 человек — преподаватели различных факультетов таких высших учебных учреждений, как Ярославский государственный университет, Ярославский государственный педагогический университет, Ярославский государственный технический университет и др. Соотношение мужчин и женщин в данной выборке примерно одинаково.

При разработке нашего опросника мы постарались учесть не только способность заметить одаренного студента, не только желание и готовность оказать поддержку такому обучаемому, но и то, как на практике воплощается эта готовность.

Исходя из утверждения о континууме одаренности (любой ребенок является креативным в той или иной степени) и из наличной ситуации, сложившейся в образовательных учреждениях, мы полагаем, что каждый ребенок имеет право на возможность развивать свои творческие способности. Диагностика и формирование у педагогов такого психологического комплекса, как абнотивность, поможет решить эти задачи.

Для оценки сформированности мотивационно-когнитивного компонента компетентности педагога в развитии способности к творчеству учащихся в качестве критериев выступают осознание значимости творческого развития учащихся при реализации профессиональной деятельности; адекватная система представлений педагогов о творчестве, творческой личности; владение теоретическими психологопедагогическими основами процесса творческого развития учащихся; мотивация на творческую самореализацию в профессиональной деятельности. Мотивационно-когнитивный компонент включает в себя знание особенностей одаренных студентов, желание чувствовать их потребности и интересы, готовность к приобретению психологопедагогических знаний для работы с одаренными обучаемыми, стремление к гибкости в поведении, творческую активность в управлении учебно-познавательной деятельностью.

Социальный интеллект — интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации.

Социальный интеллект определяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей). Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов).

Эмпатия — это умение поставить себя на место другого человека и способность к эмоциональной отзывчивости на переживания других людей, как если бы они были нашими собственными.

Креативность как способность к творчеству проявляется в гибкости мышления. Оригинальность помогает преподавателю адекватно воспринять творчески одаренного обучаемого, найти к нему особый подход и поддержать развитие этого потенциала не благодаря обстоятельствам, а порой вопреки им. Способность к оценке включает и возможность понимания, как собственной мысли, так и чужих мыслей, действий и поступков. Способность к оценке обеспечивает возможности самодостаточности, самоконтроля, уверенности творческого человека в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества. Креативность проявляется в способности видеть, ставить и оригинально решать проблемы, в умении прогнозировать процесс межличностного взаимодействия, быстро и правильно ориентироваться в создавшейся экстремальной ситуации, предвидеть результат.

В качестве критерия сформированности рефлексивного компонента психологической компетентности (рефлексия педагогического опыта с творческих позиций) выступает самооценка педагогами своей компетентности, соответствия профессиональной деятельности задачам творческого развития учащихся. Педагог с высоким уровнем рефлексивности точно анализирует и свою деятельность, и ответное поведение обучаемых. Установлено, что преподаватели, обладающие такой способностью, более объективны при оценке креативно одаренных детей.

Анализ результатов эмпирического исследования позволил описать критерии и показатели, характеризующие абнотивность. Под критерием как основанием, по которому происходит сравнение исследуемых феноменов, мы понимаем качества, свойства, признаки изучаемого объекта, которые дают возможность судить о его состоянии и уровне развития.

Проектно-организационный компонент в структуре психологической компетентности педагога в развитии способности к творчеству учащихся характеризуется владением разнообразными способами проектирования и организации творчески ориентированного образовательного процесса (конструирование творческих заданий; проектирование творческих занятий; стиль взаимодействия).

Под показателями понимаются количественные или качественные характеристики сформированности каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта. Именно на основе качественного и количественного анализа показателей можно выявить стоящие за ними и проявляемые через них психические явления. Поскольку в реальной жизни любое действие и проявляющееся в нем психическое явление обусловлены большим количеством одновременно действующих факторов, часть коих практически неподконтрольна даже в условиях строгого эксперимента, подавляющее число показателей представляют собой случайные величины — такие, что с определенными вероятностями могут принимать некое множество числовых значений.

На основании соотношения критериальных показателей в структуре психологической компетентности педагога в развитии способности к творчеству учащихся нами были выделены и описаны следующие уровни сформированности данного вида компетентности: низкий, средний, высокий. При этом мы исходили из методологического обоснования С.Л. Рубинштейна, который, развивая идею поуровневого изменения психических образований, отмечал, что каждая ступень, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое, так что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого. Всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к следующей; внутри ее нарастают, вначале в качестве подчиненных мотивов, те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития (Рубинштейн, 1989).

Актуализация творческого потенциала включает в себя: а) снятие эмоционального напряжения; б) нахождение и высвобождение жизненных ресурсов; в) рефлексию результатов обратной связи. Этот потенциал раскрывается на 3 уровнях: 1. Когнитивный (вспомнить аналогичную ситуацию, бывшую в прошлом, и отметить, чему научила эта ситуация). Умение в веере проблем увидеть главную проблему.

2. Эмоциональный — актуализировать в памяти самую комфортную из своих жизненных ситуаций; вчувствование; успокоенное размышление. 3. Поведенческий — соединить образ воображения, потребного будущего и образ действия, направленного на достижение желаемого, а затем выполнить «походку уверенности, могущества».

Полученные данные могут быть полезны в работе школьных психологов по диагностике способности педагогов к деятельности по поддержанию и развитию креативности у детей, в деятельности психолога по развитию данных профессионально важных качеств у учителя.

Основная гипотеза исследования заключалась в том, что преподаватели гуманитарных предметов имеют более широкие возможности для развития собственной креативности, а также для использования во время занятий нетрадиционных методов обучения. Это не означает, что среди преподавателей точных предметов нет творческих людей.

Дело в том, что гуманитарные предметы подразумевают наличие творческой активности и способности. В них нет четких и жестких канонов, имеется больше возможности для творческой интерпретации, в то время как в точных науках существуют четкие правила, формулы, законы и алгоритмы, которым необходимо следовать.

Эмпирические результаты свидетельствуют о том, что большинство опрошенных педагогов признают важность задач развития способности к творчеству обучаемых, но при этом демонстрируют недостаточную компетентность в организации условий для развития творческих способностей учащихся. Этот вывод подтверждает необходимость решения проблемы исследования и формирования абнотивности в контексте творческого профессионального мышления педагога, ибо сила и действенность абнотивности взаимосвязана с другими качествами творческого мышления.

Таким образом, абнотивность, по нашему мнению, включает в себя креативность самого учителя, мотивационно-когнитивный компонент и рефлексивно-перцептивные способности, которые включают способность к изучению ученика, пониманию, сопереживанию ему, способность проникнуть в индивидуальное своеобразие ученика, способность в связи с этим проанализировать, оценить, лучше понять себя. В структуру рефлексивно-перцептивных способностей были включены эмпатия, рефлексия и социальный интеллект. Абнотивность мышления — комплексная способность учителя к адекватному восприятию, осмыслению, пониманию и принятию креативного ученика, способность заметить одаренного ребенка и оказать необходимую психолого-педагогическую поддержку в развитии его потенциала (Кашапов, 2000).

В результате проведенной работы установлено, что большая часть учителей (82%) не обнаруживают достаточного уровня объективности в оценке творчески одаренных учеников. Лишь 18% педагогов, независимо от типа учебного общеобразовательного заведения (гимназии, лицеи, типовые школы), а также от типа высшего учебного заведения (гуманитарный, естественно-научный, технический), обладают абнотивностью. Учителя с высоким социальным интеллектом, уровнем рефлексивности и развитой эмпатией набирают высокий балл по опроснику МККА, а также более объективны при оценке креативности учащихся. Именно они высоко мотивированы на работу с одаренными детьми.

В силу актуальности и важности вопроса, связанного с одаренными студентами и их развитием, одной диагностики недостаточно. Необходимо проводить дальнейшую работу, направленную на развитие абнотивности преподавателя. Нами был разработан тренинг, целью которого является повышение уровня абнотивности вузовских преподавателей: развитие способностей к эффективному и продуктивному взаимодействию с одаренными студентами. Основные принципы тренинга: полезность, контекстность, превентивность и креативность.

В основе данного тренинга лежат принципы гештальттерапии, учитывается поэтапность развития группы. Содержание тренинга разделено на части в соответствии с компонентами абнотивности. В ходе тренинга идет поэтапное развитие основных компонентов абнотивности.

Существуют объективные факторы, затрудняющие проявление творческого потенциала в различных видах деятельности учащихся.

Родители, учителя, школьная администрация стремятся не к творчеству детей, а к овладению и соблюдению нормативно одобренного способа учебной деятельности. Поскольку он более востребован и высоко оценивается в обществе. Однако хороший исполнитель редко вырастает в профессионала как специалиста, способного к самостоятельности, инициативности, творчеству.

Факторы — это обстоятельства, под воздействием которых происходит изменение, а условия либо затрудняют, либо облегчают возникновение желаемых новообразований. Для целенаправленной актуализации и реализации творческого потенциала личности необходимо создание системы факторов и условий, способствующих творческому развитию личности. Например, школа выступает фактором, а тип детско-учительских отношений, прежде всего педагогическая позиция, являются важным условием повышения творческих ресурсов ребенка.

Следовательно, управление психическим развитием ученика означает конструирование гармоничного сочетания объективных и субъективных факторов, значимых для эффективного функционирования творческого мышления.

Творчество — это активность личности, характеризующаяся конструктивным выходом за привычные схемы мышления, поведения и деятельности. Конструктивный выход означает трансформацию вредной привычки в полезную, позволяющую успешно разрешать возникающие затруднения. Так, привычка опасаться нового, неизвестного может замениться привычкой к осторожности, предусмотрительности, тщательной подготовке к выполнению деятельности в неожиданных условиях, характеризующихся повышенной стрессогенностью и конфликтностью.

Для достижения эффективности в работе с одаренными детьми целесообразно создавать следующие условия:

1. Нужно развивать потребность ребенка в оптимизации своей мыслительной деятельности. Ошибкой начинающих учителей является ожидание вопросов от аудитории по содержанию излагаемого материала. Некоторые педагоги так и не дожидаются таких вопросов. Если же учитель в ходе сообщения учебной информации сам задает вопросы, то, возможно, сработает психологический механизм интерференции: постепенно у обучаемых возникнет желание задавать собственные вопросы. Другой ошибкой является «отмахивание» от назойливых вопросов «почемучек». В этом случае целесообразно попросить спрашивающего попробовать самому ответить на собственный вопрос. Поиск ответа важно направить на самостоятельное раскрытие глубинных связей, что может приводить к отказу от старых схем.

2. Доброжелательная, мягкая атмосфера принятия того, что делает и что думает обучаемый, способствует направлению его активности на самостоятельный поиск истины. Важно своевременное поощрение такого поиска. Подкрепление собственного мнения ребенка помогает ему осознать, что он способен увидеть в познаваемом явлении что-то особенное.

3. Необходимо так учить ребенка самостоятельно и творчески мыслить, чтобы он не ставил ценность информации в зависимость от авторитета ее источника. Освобождение ценности информации обеспечивает открытое обсуждение рассматриваемых проблем. Э.В. Ильенков подчеркивал, что ум с самого начала надо воспитывать так, чтобы противоречие служило для него толчком к самостоятельной работе, к собственному рассмотрению самой вещи, а не только того, что о ней сказали другие люди. Учить специфически человеческому мышлению — значит учить диалектике, умению фиксировать противоречие, а затем находить ему действенное разрешение (Ильенков, 1984).

4. Важно сформировать у ученика способность ревизовать свою привычную точку зрения, развить интерес и умение возражать себе.

Самостоятельную творческую личность формирует самостоятельная творческая деятельность.

5. Необходимо создавать такие ситуации, находясь в условиях которых человек имел бы возможность замечать широкие связи между проблемами, объектами и явлениями. Если он осознает их значимость, то ему легче принимать на себя ответственность за решение возникающих проблем. Важно научить ребенка условия возникших затруднений делать средствами их решения.

6. Знание общих правил и закономерностей мыслительной деятельности, по которым целесообразно мыслить и действовать. Особую роль играет создание собственной методологической базы, информационных фондов, специализированных языков описания проблемы в позитивном ключе, умение находить адекватные методические средства поддержки решения проблемы. Знание закономерностей явлений, как считает Г.С. Альтшуллер, дает ключ к управлению ими (Альтшуллер, 1979). Незнание этих закономерностей делает явления роковыми. Закономерности не бывают ни плохими, ни хорошими. Они могут быть «еще неизвестными» или «уже известными».

7. Практическая проверка этих правил и самоконтроль. Традиционная логика выделяет четыре качества логического мышления:

1) определенность; 2) последовательность; 3) непротиворечивость;

4) обоснованность. Эти качества связаны с четырьмя законами мышления: 1) закон тождества; 2) закон противоречия; 3) закон исключения третьего; 4) закон достаточного основания.

Новообразования в мышлении, прежде всего в творческом, автоматически не возникают. Их надо создавать. Однако возникает вопрос:

как, каким образом?

У определенной категории учителей появился новый термин «полезно-педагогическое насилие». Целесообразность сопротивления такого рода воздействиям обусловлена тем, что хороший исполнитель, умеющий прекрасно работать по трафарету, редко вырастает в профессионала, способного к самостоятельности, инициативности, творчеству.

Кроме того, сложилась такая система подавления творчества, о которой С.Я. Маршак сочинил стихотворение:

Существуют объективные факторы, затрудняющие проявление творческого потенциала в различных видах деятельности и типах конфликтного взаимодействия. Так, в системе школьных конфликтов родители, учителя, школьная администрация стремятся не к творчеству своих детей и сотворчеству вместе с ними, а к соблюдению нормативно одобренного способа учебной деятельности. Однако чем сильнее воздействие, тем сильнее противодействие. Обучаемые в большей мере, чем обучающие, интуитивно сопротивляются давлению, а порой и диктату взрослых.

Факторы — это обстоятельства, под воздействием которых происходит изменение, а условия затрудняют или облегчают возникновение желаемых изменений. В отношении актуализации и реализации творческого потенциала личности речь идет о создании гибкой системы факторов и условий, способствующих творческому развитию личности.

Например, семья выступает фактором, а тип детско-родительских отношений, прежде всего родительская позиция отца, являются важным условием повышения творческих ресурсов ребенка. Следовательно, управление психическим развитием субъекта означает конструирование гармоничного сочетания объективных и субъективных факторов, значимых для эффективного функционирования творческого мышления.

По мнению К. Роджерса, нетворческих людей не существует, но далеко не все люди способны актуализировать свой творческий потенциал (Роджерс, 1994). Как известно, личность — это человек, обладающий сознанием и самосознанием, способный к познанию, общению, труду и управлению своим психическим развитием. Однако, чем мы становимся старше, чем приспособленнее и удобнее начинаем себя чувствовать в жизни, тем меньше, по мнению Л.С. Выготского, остается в нас творческого духа и тем труднее поддаемся мы воспитанию.

Творец всегда из породы недовольных (Выготский, 1991).

Ответ на вопрос «Как эффективно разблокировать творческий потенциал личности?» может быть разноплановым. Прежде всего необходимо отметить направление, в котором может происходить разблокирование, и каким может стать человек в результате разблокирования.

Творческая личность, по мнению К. Юнга, не боится выявить в поведении противоположные черты своей натуры, в отличие от обычного человека, который страшится многих побуждений и подавляет их (Юнг, 1998). Существует предположение, что эта полярность сильнее выражена у лиц с наибольшим творческим потенциалом. Только свободный, уважающий свое и чужое достоинство человек способен творчески созидать в полную силу. По мнению В.А. Сухомлинского, без творческой жизни личность не может быть воспитана. Творчество — это не сумма знаний, а особая направленность интеллекта. Он называет творчество самой сутью жизни в мире знаний и красоты (Сухомлинский, 1974).

Творческая личность — это творчески активная личность, которая действительно не боится конфликтов с собой и окружающей действительностью. Такая личность способна к конструктивной переработке своего опыта. Особенность творческой личности состоит в готовности к риску. Она вытекает из того, что человек, имеющий много идей, должен иметь смелость высказать их вслух. Это проявляется в смелости в отношении постановки проблемы, в обострении противоречий, в отказе от общепринятых путей и способов решения проблемы.

В целом для творческой личности, по мнению Я.А. Пономарева, характерны 3 группы свойств:

1. Перцептивные (связано с восприятием информации): необычная способность концентрации внимания, восприятия, большая впечатлительность. К числу перцептивных особенностей личностей, обладающих огромным творческим потенциалом, чаще всего относились необыкновенная напряженность внимания, восприимчивость, впечатлительность.

2. Интеллектуальные: наличие интуиции, могучей фантазии, выдумки, дара предвидения, обширности знаний.

3. Характерологические: частое уклонение от шаблонов, оригинальность, инициативность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособность. Желание заниматься творчеством, интерес ко всему новому, способность удивляться, восхищаться. Особенности мотивации деятельности усматривались в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе; специфическая черта творца характеризовалась как почти непреодолимое стремление к творческой деятельности (Пономарев, 1960).

Р. Стернберг и С. Любарт в инвестиционой теории креативности отмечают, что для формирования и проявления творческих способностей необходимо наличие 6 условий:

1. Интеллектуальные способности (синтетическая способность видеть проблемы в новом свете и избегать привычного способа мышления; аналитическая способность, позволяющая оценить стоящие идеи;

практически-контекстуальная способность, которая выражается в умении убедить другого в ценности идеи).

2. Знания (необходимость иметь достаточно знаний о своем поле деятельности).

3. Законодательный стиль мышления (собственные принципы и законы движения мысли).

4. Личностные характеристики (готовность преодолевать препятствия, принимать на себя разумный риск, терпеть неопределенность).

5. Внутренняя мотивация, сосредоточенность на задаче.

6. Поддержка окружающей среды.

По Р. Стернбергу, творческая личность должна обладать следующими чертами: способностью идти на разумный риск; готовностью преодолевать препятствия; толерантностью к неопределенности; готовностью противостоять мнению окружающих (Стернберг, 1998).

Результаты исследования Л.М. Митиной показали, что творческие люди обладают большой вариативностью в сочетании личностных качеств. Общей оказалась одна черта — эмоциональная лабильность, рельефы профилей не повторялись. Творческие люди выделились по шкале индивидуальности: они оригинальны, с богатым внутренним миром, склонны к абстрактному, нешаблонному мышлению. Умеют испытывать удовольствие от жизни, обладают высокой эмоциональной возбудимостью (на креативность благоприятно действуют радость, страстность, прилив стенических эмоций, стремление к доминированию, риску, тяготение к независимости, нарушение порядка, снятие чувства страха), активны и агрессивны в защите своего «Я», с высокой самооценкой (Митина, 2004).

В раннем периоде исследования творчества единственным источником суждения о качествах творческой личности служили биографии, автобиографии, мемуары и другие литературные произведения, содержащие описания выдающихся людей — художников, ученых, изобретателей. Путем анализа и обобщения такого материала С.Л. Рубинштейн выделил наиболее явные признаки гениальности, выражающиеся в особенностях перцепции, интеллекта, характера, мотивации деятельности (Рубинштейн, 1989) [35]. Так, например, Ф.Ю. Левинсон-Лессинг разделял творчески малопродуктивных ученых-эрудитов, называя их «ходячими библиотеками», и творчески продуктивных ученых, не отягощенных переизбытком оперативных знаний, обладающих мощно развитой фантазией и блестяще реагирующих на всякого рода намеки.

Кроме того, различными авторами разрабатывались различные модели креативной личности. Так, в гештальтпсихологии считались обязательными следующие требования к умственному складу творца:

• Не быть ограниченными, ослепленными привычками.

• Не повторять просто и раболепно то, чему вас учили.

• Не действовать механически.

• Не занимать частичную позицию.

• Не действовать со вниманием, сосредоточенным на ограниченной части проблемной структуры.

• Не действовать частичными операциями, но свободно, с открытым для новых идей умом оперировать ситуацией, стараясь найти ее внутренние соотношения.

Итак, ключевым вопросом изучения творчества является вопрос о носителе творческого начала, о личности, которая творит. Творческие задатки присущи в какой-то мере любому человеку. Развитие и реализация творческого потенциала будет зависеть в первую очередь от его субъекта. В целях эффективного разблокирования творческого потенциала личности преподавателя представляется очень важным учет следующих резервов повышения готовности к решению проблемноконфликтных ситуаций:

1. Усиление проблемности изложения соответствующих разделов.

2. Укрепление в ходе учебных занятий связи с жизнью, с практикой.

3. Усвоение алгоритмов, необходимых для конструирования творческих способов разрешения дидактических проблемных ситуаций.

Понимание творческого мышления профессионала как процесса позволяет выделить следующие основные стадии: 1) целевая, функциональная, ориентировочная; 2) диагностическая — сбор информации и ее анализ с целью выработки решения; 3) исполнительная, организационно-методическая — принятие решения; 4) коммуникативная — реализация принятого решения; 5) стимулирующе-регулятивная;

6) рефлексивная; 7) контрольно-оценочная. Каждая из этих стадий выполняет свою особую функцию. Все интеллектуальные выборы человека имеют желаемый радикал, поэтому каждое качество творческого мышления имеет своего антагониста, поскольку указанные качества представлены континуально. При этом качество творческого педагогического мышления понимается нами как совокупность характеристик учителя, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности, связанные с оригинальным выполнением педагогической деятельности в соответствии с требованиями образовательного стандарта. Рассматриваемые качества творческого мышления выполняют определенную функцию, реализация которой приближает профессионала к намеченной им цели.

Актуализация профессионального опыта — включение интеллектуальных заготовок, наработанных и использованных при решении предыдущих конкретных проблемных ситуаций. Это способность перешагнуть привычные рамки, ограничивающие горизонт мышления, иначе трудно увидеть профессиональную перспективу. Ограничиваясь анализом конкретной ситуации, очень трудно понять суть происходящего в данной ситуации. Важно выйти за пределы ситуативного мышления. Иначе мы будем выглядеть как рождественская елка, увешанная стереотипами.

1.3. Креативная компетентность в структуре профессиональной деятельности педагога Понятие «компетентность» применительно к характеристике педагога используется не так давно, с 90-х годов XX века. Изначально этот термин использовался как синоним понятий «профессионализм», «педагогическое мастерство», т.е. охватывал те качества, которые способны обеспечить успешную деятельность педагога в профессиональной сфере.

На сегодняшний день в России уже имеются научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций (Л.Ф. Иванова, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской). Разработкой данной проблемы занимаются российские исследователи: П.П. Борисов, Н.С. Веселовская, А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, Н.А. Переломова, Т.Б. Табарданова, И.Д. Фрумин, Г.А. Цукерман и др., и зарубежные ученые:

Р. Барнетт, Дж. Равен (Великобритания), В. Вестера (Голландия).

Количество исследований, посвященных творчеству, значительно, но понятие креативности как компетентности не рассматривается, что затрудняет внедрение в широкую практику результатов научных исследований. Креативная компетентность до настоящего времени не изучалась, но существуют исследования, находящиеся «рядом», около данной проблематики. К ним можно отнести труды, посвященные изучению творческого мышления и креативности (Д.Б. Богоявленская, М. Воллах, Д. Гилфорд, В.Н. Дружинин, М.М. Кашапов, А.М. Матюшкин, С. Медник, В.И. Панов, Я.А. Пономарев, Е. Торренс, В.Д. Шадриков и др.).

Сравним выделенные различными исследователями перечни профессиональных компетентностей педагога, рассмотрим соотношение понятий «компетентность» и «креативная компетентность» применительно к педагогической деятельности.

В интерпретации академика Б.Т. Лихачева структура педагогической деятельности представлена следующим образом (Лихачев, 1996.).

Начальный компонент педагогической деятельности – знание педагогом потребностей, тенденций общественного развития, основных Автор данной главы Е.В. Коточигова. Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект №11-06-00739а.

требований, предъявляемых к человеку (т.е. учитель должен знать, какого человека надо воспитывать для общества).

Второй компонент педагогической деятельности – многообразные научные знания, умения, навыки (ЗУН), накопленные человеком в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям. В результате освоения этих основ у человека формируется осознанное отношение к жизни – мировоззрение.

Третий компонент педагогической деятельности – собственно педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция.

Четвертый компонент педагогической деятельности – высочайшая гражданская, нравственная, эстетическая, экологическая и др.

культура ее носителя.

Авторы учебного пособия «Педагогика» (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов) определяют профессиональную готовность к педагогической деятельности как «совокупность профессионально обусловленных требований к учителю» (Сластенин, 1998).

В ее составе правомерно выделяются, с одной стороны, психологическая, психофизическая и физическая готовность, а с другой – научно-теоретическая и практическая подготовка как основа профессионализма.

Готовность к осуществлению педагогической деятельности определяется авторами как выражение профессиональной компетентности педагога и комплексная характеристика его профессионализма. Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике – нормативной модели компетентности педагога, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика выступает как свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта. Модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности и раскрывается названными авторами через педагогические умения. Педагогические умения в данном случае объединены в четыре группы, выстроенные от общих к частным.

1. Умение «переводить» содержание объективного процесса обучения и воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами обучения и воспитания, приводить их в действие:

создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: определение нового комплекса доминирующих и подчиненных задач.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина следующим образом определила структуру деятельности учителя (Кузьмина, 1979).

В данной модели обозначены пять функциональных компонентов:

1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский и 5) коммуникативный.

1. Гностический компонент (от греч. gnosis — познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3. Конструктивный компонент — это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

5. Организаторский компонент — это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его ученики (скажем, после физкультуры школьникам обычно трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер, и личные проблемы каждого из них. Так связаны между собой гностический и организаторский компоненты.

По мнению В.И. Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий.

1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.

2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.

3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.

4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.

Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода.

Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А.К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие: 1) профессиональные психологические и педагогические знания; 2) профессиональные педагогические умения;

3) профессиональные психологические позиции и установки учителя;

4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В рамках концепции А.К. Маркова выявляет и описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим вкратце содержание данной модели (Маркова, 1993).

Первая группа включает в себя следующий ряд педагогических умений. Преподаватель должен уметь:

• увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебновоспитательного процесса; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;

• конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения подобных задач.

Вторую группу педагогических умений составляют:

• работа с содержанием учебного материала;

• способность к педагогическому истолкованию информации;

• формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;

• изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;

• умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;

• умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя.

Третья группа педагогических умений относится к области психолого-педагогических знаний и их практического применения.

Преподавателю следует:

• соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;

• уметь создавать планы развития своей педагогической деятельности.

Четвертая группа умений — это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные — создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:

• умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;

• способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);

• умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);

• владение приемами риторики;

• использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;

• преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа умений. Это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, т.е. реализация и развитие педагогических способностей;

умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.

Седьмая группа умений понимается как осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.

Восьмая группа умений представляет собой определение характеристик знаний, полученных учащимися в период учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года;

умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений — это оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.

Десятая группа умений связана с интегральной, неотъемлемой способностью учителя оценить свой труд в целом. Речь идет об умении увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами. Педагогу необходимо переходить от оценки отдельных педагогических умений к оценке своего профессионализма, результативности своей деятельности, от частного к целому.

Следует обратить внимание на то, что четвертая и пятая группы умений входят в сферу проблематики педагогического общения.

Шестая и седьмая группы сопряжены с проблематикой социальнопедагогической психологии личности (педагога и учащегося). Вторая, девятая и десятая группы умений связаны с областью педагогической, девятая и десятая группы умений связаны с областью социальной перцепции, социально-педагогического восприятия. Десятая группа умений соотносится в основном с проблематикой самопознания, саморефлексии в личности и деятельности учителя, которая непосредственно связана с вопросами познания педагогом личности учащегося.

В русле психологической концепции труда учителя Л.М. Митиной разработана структура педагогической деятельности (Митина, 1994, 1998).

Согласно автору, в структуру педагогической деятельности входят три основных компонента:

1. Педагогические цели и задачи. В каждый момент педагогической деятельности учитель имеет дело с иерархией целей и задач, диапазон которых охватывает как общие цели (цели школы, системы образования, общества), так и оперативные задачи.

2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач. При выборе средств и способов педагогических воздействий учитель должен быть в первую очередь ориентирован:

а) на ученика как центральную фигуру педагогического процесса, на стимулирование нравственного, эмоционального, интеллектуального развития каждого ученика, на проектирование новых уровней его психического развития;

б) на выбор и применение педагогических приемов и способов самореализации, самоактуализации, проявлений личностных возможностей и способностей в работе с детьми;

в) на выбор и применение методов, организационных форм взаимодействия с учащимися и учащихся друг с другом; создание условий, облегчающих процесс обучения, атмосферы живого общения, тепло и дружелюбие в отношениях с детьми;

г) на отбор и переработку содержания учебного материала, подбор вспомогательного иллюстративного, информационного материала.

3. Анализ и оценка педагогических действий учителя (сравнительный анализ запланированного и реализованного в деятельности учителя).

И.А. Зимняя предлагает идеализированную модель целостной социально-профессиональной компетентности (Зимняя, 2003, 2005).

Содержательно данная модель представлена четырьмя блоками.

Базовый – интеллектуально обеспечивающий (основные мыслительные операции на уровне нормы развития). В соответствии с этим блоком выпускник образовательного учреждения (вуза) должен характеризоваться как минимум нормой развития таких мыслительных действий (умственных операций), как: анализ, синтез; сопоставление, сравнение; систематизация; принятие решения; прогнозирование; соотнесение результата действия с выдвигаемой целью.

Личностный блок, в рамках которого человеку должны быть присущи такие личностные свойства, как: ответственность; организованность; целеустремленность.

Социальный – социально обеспечивающий жизнедеятельность человека и адекватность его взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом. В соответствии с этим блоком выпускник должен быть способным:

– организовывать свою жизнь в соответствии с социально значимым представлением о здоровом образе жизни;

– руководствоваться в общежитии правами и обязанностями гражданина;

– руководствоваться в своем поведении ценностями бытия (жизни), культуры, социального взаимодействия;

– выстраивать и реализовать перспективные линии саморазвития (самосовершенствования);

– интегрировать знания в процессе приобретения и использовать их в процессе решения социально-профессиональных задач;

– сотрудничать, руководить людьми и подчиняться;

– общаться в устной и письменной форме на родном и иностранном языках;

– находить решения в нестандартных ситуациях;

– находить творческие решения социальных и профессиональных задач;

– принимать, сохранять, обрабатывать, распространять и преобразовывать информацию (библиотечные каталоги, информационные системы, интернет, электронная почта и др.) Профессиональный – обеспечивающий адекватность выполнения профессиональной деятельности. В соответствии с этим блоком выпускник должен уметь решать профессиональные задачи по специальности, предназначению.

И.А. Зимняя подчеркивает, что предлагаемая модель социальнопрофессиональной компетентности, соотносясь по номенклатуре входящих в подмножества видов компетентностей со многими из разработанных в проекте Tuning, принципиально отличается следующим:

– в предлагаемой модели выделены не рядоположенные группы компетентностей, а соподчиненные: базовые, предпосылочные (интеллектуальные способности, личностные свойства) и ядерные (социальные и профессиональные) компетентности;

– социальные и профессиональные компетентности являются перекрывающимися, что находит отражение в названии таких социальных компетентностей, как, например, «отношение человека к деятельности»;

– данное модельное представление показывает, какие уровни целостной социально-профессиональной компетентности должны развиваться на основе психологических законов психического и личностного развития человека, а какие должны формироваться на основе психологических закономерностей освоения деятельности (в том числе профессиональной) и становления ее субъекта – самого студента;

– в представленной модели разграничиваются понятия «интеллектуальные способности», «личностные свойства» и «социальнопрофессиональные личностные качества», где качество есть формируемая характеристика меры соответствия проявления какого-то явления, процесса заданному или задаваемому эталону (Tuning Educational Structures, 2003).

Представленная модель социально-профессиональной компетентности может, во-первых, рационализировать и упорядочить множества и подмножества формируемых ядерных социальных и профессиональных компетентностей, разграничив задачи – что надо развивать (доразвивать) специальными заданиями, а что надо формировать в качестве практического результата образования. Другими словами можно сказать, что: социально-профессиональная компетентность – это совокупная интегральная личностная характеристика человека, получившего квалификацию и характеризующегося профессионализмом.

Таким образом, автором даются следующие дефиниции. Социально-профессиональная компетентность – это совокупное, формируемое на базе интеллектуальных (в частности, мыслительных) способностей и личностных свойств личностное качество человека, позволяющее определить его как компетентного в своей области.

При этом, подчеркивает И.А. Зимняя, необходимо отметить фиксированную в 2003 г. трактовку компонентной структуры компетентности, согласно которой: а) компетентность шире знаний и умений, она включает их в себя; б) компетентность включает эмоциональноволевую регуляцию ее поведенческого проявления; в) содержание компетентности значимо для субъекта ее реализации и г) являясь активным проявлением человека в его деятельности, поведении, компетентность характеризуется мобилизационной готовностью как возможностью ее реализации в любой требующей этого ситуации (Зимняя, 2003).

По мнению В.Д. Шадрикова, компетенции – функциональные задачи, связанные с деятельностью (Шадриков, 2004). Компетенция является системным проявлением знаний, умений, способностей и личностных качеств. Данный подход был положен в основание разработки проекта профессионального стандарта педагогической деятельности.

Выделенным компетенциям деятельности будут соответствовать соответствующие компетентности педагога:

– компетентность в мотивации учебной деятельности ученика;

– компетентность в раскрытии личностного смысла конкретного учебного курса и учебного материала конкретного урока;

– компетентность в целеполагании учебной деятельности;

– компетентность в вопросах понимания ученика, что необходимо для реализации индивидуального подхода в обучении;

– компетентность в предмете преподавания (предметная компетентность);

– компетентность в принятии решений, связанных с разрешением педагогических задач;

– компетентность в разработке программ деятельности и поведения;

– компетентность в организации учебной деятельности, которая, в свою очередь, предполагает:

• компетентность в организации условий деятельности, прежде всего информационных, адекватных поставленной учебной задаче;

• компетентность в достижении понимания учеником учебной задачи и способов ее решения (способов деятельности);

• компетентность в оценивании текущих и итоговых результатов деятельности.

Анализ перечней (моделей) профессиональных компетентностей педагога (умений, функциональных задач) показывает: будучи различными по содержанию, количеству структурных элементов, все они имеют общие черты. В основе всех моделей компетентности педагога лежит идея специализации, система «человек – профессия».

Все рассмотренные модели компетентности имеют иерархическую структуру, высшие уровни этой иерархии характеризуются усилением, преобладанием личностных компонентов. Практически все исследователи отмечают, что многоуровневая система (профессиональная компетентность) функционирует как единое целое.

Вместе с тем, указывая, что труд педагога связан с творчеством, каких-либо «творческих» компонентов в структуре педагогической компетентности не выделяется.

Рассматривая задачи современного образования, Р. Эпстайн ввел в научный обиход понятие «креативная компетентность», рассматривая таковую как готовность адаптивно применять полученные знания, дополнять систему знаний самостоятельно и стремление к самосовершенствованию.

Р. Эпстайн предположил, что креативность во многом зависит от уровня сформированности одной или нескольких основных компетенций, которые исследуются в теории генеративности.

1. Собирающая компетенция. Генеративные механизмы универсальны, и поэтому поведение креатива всегда меняется в процессе жизнедеятельности. Креатив должен обладать способностью овладевать различными навыками, которые позволяют усматривать и сохранять в поле сознания новые идеи. Собирая новые идеи, креатив повышает свой творческий потенциал, если его поисковая активность становится постоянным проявлением.

2. Проблемообразующая компетенция. Любые субъективно новые формы поведения, по всей видимости, являются результатом взаимосвязи между ранее усвоенными и теми, которые отрицают привычный способ жизни. Конкуренция между новыми и непривычными способами поведения обеспечивает твердое основание для новаций. Личность может увеличить количество новых идей, поставив себя в трудную ситуацию, в которой привычные способы решения проблемы не работают. Когда познавательное затруднение переформулируется личностью в проблемную ситуацию, возникает продуктивный мыслительный процесс, основой которого является креативность.

3. Расширяющая компетенция. Для многих нонкреативов стандарты восприятия ситуации и стратегия поведения в потоке решения устанавливаются заранее, поэтому они не обладают достаточным познавательным потенциалом при решении нестандартных задач.

4. Окружающая. Продуктивная позиция учащегося формируется в ситуации, когда он подвергается воздействию нескольких раздражителей одновременно или необычным раздражителям. Таким образом, четвертым ядром креативной компетенции является окружение человека, социальные или физиологические раздражители или необычное сочетание таких раздражителей (Epstein, 2005).

Ф.В. Шарипов утверждает, что креативная компетентность преподавателя включает систему знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств, необходимых ему для творчества. Творческий компонент может присутствовать в любом виде деятельности преподавателя (педагогической, коммуникативной, организаторской).

В структуре креативной компетентности личности (в том числе и преподавателя) автор выделяет следующие качества:

– способность к творчеству, к решению проблемных задач; изобретательность;

– гибкость и критичность ума, интуицию, самобытность и уверенность в себе;

– способность ставить и решать нестандартные задачи, способность к анализу, синтезу и комбинированию, способность к переносу опыта, способность предвидения и т.д.;

– эмоционально-образные качества: одухотворенность, эмоциональный подъем в творческих ситуациях; ассоциативность, воображение, фантазия, мечтательность, чувство новизны, чуткость к противоречиям, способность к эмоциональному отклику (эмпатийность);

– обладание раскованностью мыслей, чувств и движений; проницательность, умение видеть знакомое в незнакомом; преодоление стереотипов;

– способность формулировать гипотезы, конструировать версии их доказательства;

– склонность к риску, стремление к свободе (Шарипов, 2010).

В работах Занаева С.С., Пономаревой Е.Н. находим понятие «инновационно-креативная компетенция» (Занаев, 2006, Пономарева, 2010).

Исследователи выделяют в структуре инновационно-креативной компетентности:

• качества личности педагога (инновационный стиль мышления;

способность творчески подходить к конструированию учебного процесса в зависимости от конкретной ситуации; стремление к освоению новых методов и технологий);

• совокупность знаний (современные теории творчества и подходы к его развитию);

• и умений (использовать методы развития креативности; поощрять творчество и работу воображения; побуждать к самостоятельному поиску решения нестандартных задач; стимулировать развитие умственных процессов высшего уровня).

Проанализировав имеющиеся подходы к определению и составу понятия «компетентность», мы попытались сформулировать свое видение и отношение к данному понятию (Киселева, Коточигова, 2002).

Нами выделены шесть блоков, которые представляют собой иерархическую модель. Причем каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая платформу для «вырастания» следующих компонентов.

Нам хотелось особо подчеркнуть важность принципа последовательности, т.к. это имеет прямое отношение к процессу формирования компетентности. Вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит компетентность специалиста в полном смысле этого слова.

В основании профессиональной компетентности, безусловно, лежат знания, причем, вслед за Н.В. Кузьминой, мы выделяем три уровня знаний:

а) философско-мировоззренческие, отражающие широту кругозора и общую осведомленность специалиста, что позволяет увидеть более широкий контекст своей работы, место данного специалиста (и всей профессии) в структуре общественной деятельности;

б) общепрофессиональные, содержащие знания об основных законах и закономерностях деятельности, специфических особенностях той предметной области, в которой трудится данный специалист;

в) аутопсихологические – знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности, ее сильных и слабых сторонах.

Хотелось бы особо подчеркнуть, что блок аутопсихологических знаний характеризует компетентность не только учителя начальной школы, а любого специалиста вообще, т.к. выступает в качестве основы для формирования профессиональной рефлексии.

Второй блок компетентности составляет компетентность в деятельности. Это особенности субъект-объектных отношений, а именно тех навыков, которыми владеет специалист с целью преобразования объекта труда. Мы используем слово «владеет» в значении «применяет, использует», т.е. имеет место быть в настоящий момент, а не содержится в потенциале.

Эта оговорка имеет принципиальное значение для понимания компетентности, т.к. любая профессиональная деятельность характеризуется вариативностью, множественностью способов и средств ее осуществления.

Индивидуальный стиль деятельности, который складывается в процессе профессионализации, закрепляет некоторые способы (часто используемые, любимые), тогда как некоторые профессиональные навыки содержатся лишь в потенциальном состоянии. Компетентность в деятельности – это использование, включение в деятельность определенного спектра профессиональных умений и навыков, при этом можно говорить о том, что чем шире диапазон профессионального репертуара, тем успешнее деятельность, тем компетентнее специалист.

Коммуникативная компетентность, или компетентность в общении, является фактором третьего уровня. Общение – сложная компетенция, в которой мы вслед за Г.М. Андреевой выделяем три стороны:

перцептивную, интерактивную и собственно коммуникативную.

Под перцептивной стороной коммуникативной компетентности мы понимаем способность профессионала отслеживать индивидуальные особенности партнера по общению, видеть изменения в психофизическом состоянии, замечать и умело использовать невербальный пласт общения.

В интеракции традиционно рассматривают характер субъектсубъектного взаимодействия с человеком (одним или группой), выделяя при этом различные стили взаимодействия. С точки зрения формирования коммуникативной компетентности важно, чтобы специалист владел как можно более широким спектром способов и приемов взаимодействия. Особо подчеркиваем, что мы не считаем демократический стиль единственной формой взаимодействия, некоторой универсальной характеристикой, которая обеспечит контакт с любым человеком.

Коммуникативная сторона в структуре коммуникативной компетентности представляет собой процесс передачи информации. Несмотря на то что содержание деятельности, а следовательно, и профессионального общения, четко задано, тем не менее только специалист способен оценить и определить очередность подачи информации, ее глубину, сложность, образность, способы предъявления, которые бы обеспечили в максимальной степени присвоение этих знаний другим человеком.

Взаимодополняющей, одноуровневой компетентностью является эмоциональная компетентность. Если знания, деятельность, общение можно рассматривать как рациональный компонент, то эмоции составляют им противовес. В данном случае под эмоциональной компетентностью мы понимаем способность человека воспринять и адекватно оценить эмоциональное состояние партнера по общению, способность адекватно выразить собственное эмоциональное состояние, эмоциональную реакцию, а также конструктивно отреагировать отрицательные эмоции, освободиться от гнева, страха, нервного напряжения, стресса и при необходимости научить этому другого.

В структуру личности учителя начальной школы входят такие качества, как направленность, мотивация. Под педагогической направленностью мы понимаем устойчивую доминирующую систему мотивов, определяющую поведение учителя, его отношение к профессии, своему труду, к ученику. Педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт – педагогические способности, также определяющие личность учителя начальной школы. Названные педагогические способности обеспечивают успешное выполнение труда учителя.

Высшие способности, или «высшие компетентности», как их называет Дж. Равен, венчают пирамиду компетентности. По определению они должны представлять собой надстройку по отношению ко всем ранее обозначенным блокам. Определение «высшие» ко многому обязывает, и мы предполагаем, что наполнение этого блока может быть разным в зависимости от философско-методологической позиции исследователя.

Под высшими способностями педагогической компетентности мы понимаем профессиональное мышление, которое характеризуется способностью «выхода за пределы» ситуации (Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская), «открытостью к внешнему миру» (Д.Н. Завалишина) и поисковой активностью, «видением непредвиденного» (Д.Б. Богоявленская), а также надситуативным уровнем обнаружения проблемности (М.М. Кашапов).

Именно профессиональное мышление и его высший уровень – творческое мышление – обеспечивают такой уровень реализации профессиональной деятельности, который соответствует современной ситуации развития общества, требованиям, предъявляемым заказчиками, а также внутренним требованиям самого учителя начальной школы, педагога дошкольного образования (Киселева, Коточигова, 2002).

Выделенный «верхний этаж» «здания» педагогической компетентности назовем креативной компетентностью.

Креативная компетентность в структуре компетентности педагога отражает творческие достижения личности на разных этапах профессиональной (педагогической) деятельности и понимается как способность к созданию новых профессиональных продуктов и высоких результатов деятельности за счет реализации творческих способностей личности. Характеристиками креативного продукта педагогической деятельности воспитателя детского сада, учителя являются необычность, новизна, полезность принимаемых решений, а также в целом продуктивность педагогической деятельности, выражающаяся в оптимальной организации деятельности.

1.4. Акмеология профессионального мышления субъекта:

психологические основы творческих состояний Определяя человека, во всех своих предыдущих работах мы конкретизировали его как пространство интеграции различных проекций бытия, вбирающего в себя одновременно природные, социальные и культурные характеристики. С интегративной точки зрения личность выступает одновременно как единство материального, социального и духовного, т.е. как природный индивид, духовно-практическое существо и социокультурный субъект.

Интегративная психология как целостное знание о человеке и мире рассматривает человека в неразрывной связи с миром. Личность – это самость и микрокосм всей реальности, через сознание человека эта реальность рассматривается и преобразуется, а в ней и сам человек стремится к росту и развитию.

Как известно, предметом современной акмеологии является процесс достижения вершины мастерства в профессии, максимальной творческой самореализации специалиста и достижения высшей жизненной самореализации.

В процессе формирования интегративной психологии (Козлов, 1999) мы заявили, что ее прагматическая цель – изменение структуры и формы сознания человека, обретающего в результате способность мыслить, рефлексировать, действовать адекватно в соответствующей социокультурной среде и на сущностном уровне трансформировать homo sapiens и homo habilis (человека разумного и умелого) в homo ludens и homo creacoficus (человека играющего и творящего мудрость).

Автор данной главы В.В. Козлов.

Вне сомнения, в настоящий момент мы не отказываемся от этой высшей трансформационной цели, но тактически цель интегративной психологии совпадает с целью акмеологии – самоактуализация личности.

Под самоактуализацией мы понимаем стремление человека к возможно более полному выявлению, развитию своих личностных способностей, особенностей, потенциальности и реализацию этого стремления в жизни.

В истории философии и психологии существует множество точек зрения на природу возникновения, динамику и особенности проявления самореализации.

Античный философ Зенон говорил о физисе – силе природы, вечно побуждающей все вещи расти, а выросшие – совершенствоваться.

Николай Кузанский, немецкий философ, ученый и богослов 15-го века, связывал человечность с человечески определенным единством, что оно же и бесконечность, и если свойство единства – развертывать из себя сущее и считал, что человек обладает силой развертывать из себя все в круге своей области, все производить из потенции своего центра.

Голландский философ 17-го века Бенедикт Спиноза представлял человека как некую человеческую природу, гораздо более сильную, чем его собственная, и при этом, не видя препятствий к тому, чтобы постигнуть ее, он побуждается к соисканию средств, которые повели бы его к такому совершенству. Все, что может быть средством к достижению этого, называется истинным благом; высшее же благо – это достижение того, чтобы вместе с другими индивидуумами, если это возможно, обладать такой природой.

Немецкий философ 18-го века Людвиг Фейербах утверждал, что предназначение человека в назначении, какое человек в нормальном и счастливом случае сам избрал для себя исходя из своей природы, своих способностей и стремлений. Тот, кто сам не назначает себя для чеголибо, не имеет назначения к чему-либо.

С точки зрения интегративной психологии человек – чрезвычайно сложное и противоречивое существо, одновременно принадлежащее сразу многим сферам, средам и мирам.

Являясь частью природы, он отделяется из нее для собственного преобразования и роста через ее преобразование. Являясь частью общества, он стремится в нем к постижению и развитию своей уникальной индивидуальности. Он часть всеобщей культуры, но имеет свой взгляд на ее преобразование и выделение главных ценностей, в чем проявляется его стремление к инновациям во всех сферах.

Способность человека существовать и развиваться в различных областях и сферах возможна благодаря существованию сознания, которое обладает высшей степенью интеграции.

Способность к трансценденции как возможность «выхода» человека за пределы социальной и природной необходимости обеспечивает реальность самостоятельного выбора им варианта поведения, деятельности, эмоционального и интеллектуального реагирования в различных ситуациях, то есть свободу.

В философии Ф. Ницше «свобода от» трансформируется в «свободу для», которая проявляется в самоутверждении и реализации человеком собственного смысла жизни. Его сверхчеловек – это прежде всего творец, обладающий сильной, стремительной, «подлинной волей», творец самого себя как автономной и свободной личности.

Совершенно был прав М.К. Мамардашвили, считая, что все философские утверждения, содержащие термин «человек», всегда имеют в виду возможного человека, который никогда не есть какое-то предшествующее или будущее состояние, а всегда актуальное состояние, хотя и не сводимое ни к какому из существующих.

«Человек создан этой средой, и...существование его в этой среде – проблематично в том смысле, что эта среда не может существовать, воспроизводиться и продолжать свое существование сама собой. Она должна в каждый момент дополняться воспроизводством какого-то усилия со стороны человека. Без этого мир умирает. Чтобы воспроизводился сложный мир, должно воспроизводиться сложное усилие саморазвития, то есть капиталовложения в себя, в свои способности, деяния, воображение, мышление» (Мамардашвили, 1984) И результатом такого капиталовложения является уже «новый»

человек, «не наличный человек, а тот возможный человек, который может сверкнуть на какое-то время, промелькнуть, установиться в пространстве некоторого собственного усилия», трансцендирующего усилия, которое представляет собой «...способность или готовность расстаться с самим собой, каким он был к моменту события, расстаться со слепившейся с ним скорлупой... Личностное – это всегда трансцендирующее... в личностных структурах содержится вообще тот резервуар развития, который есть в истории».

Поэтому человек – «единственное существо в мире, которое находится в состоянии постоянного зановорождения, и это зановорождение случается лишь в той мере, в какой человеку удается собственными усилиями поместить себя в свою мысль, в свои стремления, в некоторое сильное магнитное поле, сопряженное предельными символами» [Там же].

Самоактуализация – это стремление личностно расти и развиваться. Человек стремится к постижению сути мироустройства, а главное – собственной сути и собственного предназначения.

Качественно отличительным признаком самоактуализированной личности является способность и интенция творить. Именно неистовый поиск, нахождение и присутствие такой личности в творческих, эвристических (расширенных, потоковых, ресурсных) состояниях сознания выделяет его из основной массы людей (Козлов, 2008).

Суть современного общества такова, что появляется определенный «социальный заказ» на творческую личность, на человека, способного самостоятельно ставить перед собой объективно-значимые цели, задачи, предлагать нестандартные и эффективные решения.

Проблема творчества издавна волновала человечество. Она является актуальной и в настоящее время в силу своей таинственности, нераскрытости, гносеологической трудности. Истоки и пути человеческого творчества неисповедимы. Мы полностью согласны с Д.В. Ушаковым, который пишет: «Возможны ли законы, позволяющие описывать творчество? Если мы понимаем творчество как процесс, результат которого не выводим из исходного состояния, то кажется, что на этот вопрос следует дать скорее отрицательный ответ. Ведь с помощью законов может быть описана только регулярная, воспроизводимая и, следовательно, детерминированная связь явлений, в которой следствия выводимы из предпосылок» (Ушаков, 2000). Творчество обладает качеством эзотерического знания, то есть знания тайного, внутреннего, личностного, непонятного для других, скрытого, не имеющего вербальных форм выражения на уровне его процессуального исполнения.

Среди многообразных качеств человеческого сознания наиболее интригующей и загадочной является его способность к творчеству – к приобретению принципиально нового знания о человеке, окружающем его мире и способах его преобразования, знания, которым не располагали предшествующие поколения, которое надо добыть, а не получить в готовом виде от своих предшественников и современников.

На наш взгляд, никто и никогда не сможет уверенно утверждать, что же движет процессом творчества и как оно происходит на самом деле. И часто сказанное слово, уже ложь, когда опредмечивается такой сложный феномен. И в этом еще весь шарм вызова. Непосильность всегда притягивает человеческий характер.

Творчество является не только психологически значимым. Оно значимо социально, экономически и даже эволюционно, так как прогрессивное движение человечества напрямую связано с творческим процессом и с людьми, которые созидают новое. Именно неутомимая жажда творчества ведет к развитию не только индивидуальной личности, но и способствует прогрессу общества в целом, становлению человеческой культуры. В свою очередь, продукты эвристической деятельности в виде произведений культуры или высокохудожественной окристаллизованной духовности снабжают людей новой силой, освещающей путь человечества к новым горизонтам, к истине и совершенству.

В отечественной и зарубежной психологии существуют различные мнения относительно качеств, присущих творческой личности.

Исследователями подчеркивается, что рассматривать деятельность творца в отрыве от его личности немыслимо, результаты творчества опосредованы не только характером творческого процесса, но и самой личностью творца.

Творческую личность изучали отечественные и зарубежные психологи: С.Л. Рубинштейн, В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, М.М. Кашапов, Н.И. Кругликов, А.Н. Лук, И.М. Розет, М. Арнаудов, П. Вайнцвайг, К. Тейлор, Е. Торренс, Л. Холл и др. В числе свойств, отличающих творческую личность, выделяют следующие:

1. Перцептивные особенности (необыкновенная напряженность внимания, восприимчивость, впечатлительность), интеллектуальные особенности (интуиция, фантазия, выдумка, дар предвидения, обширность знаний), характерологические особенности (уклонение от шаблона, оригинальность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособность) (Пономарев, 1976).

2. Доминирующая роль познавательной мотивации, исследовательская творческая активность, выражающаяся в способности к обнаружению нового, в постановке и решении проблем; возможности достижения оригинальных решений, возможности прогнозирования и предвосхищения, способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные и интеллектуальные оценки (М.М. Кашапов, А. М. Матюшкин).

3. Интеллектуальная активность, интегрирующая в себе умственные и мотивационные факторы (Д.Б. Богоявленская).

4. Зоркость в поисках проблем, способность к свертыванию длинной цепи рассуждений, «боковое» мышление, цельность восприятия, готовность памяти, гибкость мышления, способность к оценочным действиям, легкость генерирования идей, беглость речи, способность к доработке, легкость ассоциирования, наличие чувства юмора (А.Н. Лук).

5. Мотивационно-творческая активность в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей (В.И. Андреев).

6. Способность совершать действия, выходящие за рамки обычных явлений, но не противоречащие законам природы, наличие чувства грядущего, богатство фантазии и интуиция, интерес к новому и необычному (Е. Торренс).

7. Независимость и самостоятельность, склонность к риску, активность, любознательность, неудовлетворенность существующим, нестандартность мышления, готовность принимать решения, стремление к признанию, внутренняя мотивация, готовность к росту (К. Тейлор, Э. Роу).

8. Способность замечать и формулировать альтернативы, проявлять фантазию, умение ставить вопросы и избегать поверхностных формулировок, упорство, независимая позиция, готовность к риску, хорошее чувство юмора, активный интерес к изучаемой проблеме (А. Матейко).

9. Стремление к самореализации, поглощенность делом как призванием, аутентичность личности, уверенность в своих силах, инициативность и гибкость, критичность и высокая степень рефлексии (А. Маслоу).

Для кого-то творчество – это «осенение свыше», и существует объяснение, будто Господь творит руками и умом человеческим.

Для кого-то – это исключительный природный дар, кто-то представляет творчество как особое состояние сознания.

Механизм творческого акта состоит, по мнению Д.Н. Завалишиной, в «выходе за пределы» исходного уровня психического обеспечения деятельности, в преобразовании ситуации, в подключении (или специальном формировании) новых «пластов», «планов» психической организации субъекта. В результате продуктивный процесс становится многомерным, гибким.

З. Фрейд творческую активность считал результатом сублимации, смещения полового влечения на другую сферу деятельности: в результате творческого акта лежит всегда опредмеченная в социально приемлемой форме сексуальная фантазия.

Э. Фромм психологические механизмы рассматривал исходя из понимания креативности как способности удивляться и познавать, умения находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта.

Английский исследователь М. Генле считает творческим такое решение, когда его новизна обусловлена отражением некоего аспекта гармонии в природе.

Р. Ассаджиоли рассматривал творчество как процесс восхождения личности к «идеальному Я», как способ ее самораскрытия. Одним из основных психологических механизмов самораскрытия творческого процесса является позитивное переструктурирование своего опыта.

Динамика самораскрытия творческого процесса: интуиция, вербализация, формализация.

К сожалению, творчество как процесс в современной психологии в основном рассматривается только как одно из условий саморазвития и совершенствования, нравственного достоинства, «вершина духовной жизни человека». Анализ только позитивных сторон творчества приводит к идеализации этого процесса. Как любой процесс, творчество имеет также и множество негативных, деструктивных элементов. Полноценный, интегративный анализ предполагает раскрытие не только положительных (светлых) сторон творческой деятельности, но и ее застоя (сумерек) и деструктивности (темной стороны, изнанки).

Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности. Кто сказал, что творец, вышедший за пределы исходной системы знания, понимания, восприятия, представления, должен быть обязательно «на вершине духовного развития». Он может очутиться на космическом дне одиночества, покинутости и отчаяния.

Традиционно понятием «творчество» («креативность») обозначают создание нового и культурно значимого продукта, обнаружение нового в постановке и решении проблем.

В российской психологии общепринятым является определение творчества как деятельности, порождающей нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественноисторической уникальностью. Не важно, в каком виде творчества это проявляется: научном, техническом, художественном и др.

Наибольшие достижения теории творчества могут быть связаны с интегративными исследованиями на стыке различных парадигм психологии, философии, лингвистики, искусства и физики. Именно их сплав и может дать наиболее продуктивное решение данной проблемы.

Мы согласны с точкой зрения A.B. Брушлинского, который не выделяет креативность как особое психическое образование и считает ее основным признаком всякого мышления. Мышлению, обусловленному предметной деятельностью, он отводит доминирующую роль в творческом процессе. «Всякое мышление хотя бы в минимальной степени всегда есть искание и открытие существенного, нового (нового для данных конкретных индивидов), и поэтому оно всегда является в той или иной мере продуктивным, творческим, самостоятельным»

(Брушлинский, 1979).

По М.М. Бахтину, человек никогда не совпадает с самим собой.

Он не принадлежит к своему роду по факту рождения, он еще должен «выделаться в человека». Результатом такого самостроительства является личность.

Русский философ Н.А. Бердяев еще в начале ХХ века утверждал, что личность вырабатывается длительным процессом, выбором, вытеснением того, что во мне не есть мое «я». Душа есть творческий процесс, активность. Человеческий дух всегда должен себя трансцендировать, подыматься к тому, что выше человека. И тогда лишь человек не теряется и не исчезает, а реализует себя. Человек исчезает в самоутверждении и самодовольстве. Человек должен все время совершать творческий акт в отношении к самому себе. В этом творческом акте происходит самосозидание личности.

В соответствии с интегративным взглядом базовое качество сознания и личности – открытость миру, самотрансценденция, направленность на что-то иное, не являющееся им самим (Козлов, 2008).

Несмотря на свою детерминированность природно-социальным миром, он всегда выходит за его пределы и обращен к своему демиурговому качеству в своих творческих актах. Через это обращение я обрящение, личность проявляет свою свободу и трансцендентальность.

Способность к трансценденции как возможность «выхода» человека за пределы социальной и природной необходимости обеспечивает реальность самостоятельного выбора им варианта поведения, деятельности, эмоционального и интеллектуального реагирования в различных ситуациях, т.е. свободу.

Рассматривая самоактуализацию с точки зрения интегративной парадигмы психологии, мы считаем, что стремление личностно расти и развиваться является базовым свойством человека. Он стремится к постижению сути мироустройства, а главное – собственной сути и собственного предназначения.

Качественно отличительным признаком такой личности является способность и интенция творить. Именно неистовый поиск, нахождение и присутствие этого человека – демиурга в творческих, эвристических (расширенных, потоковых, ресурсных) состояниях сознания выделяет его из основной массы людей (Козлов, 2008).

В силу этого развитие акмеологии как науки, которая раскрывает факторы, условия, механизмы, определяющие успешность совершенствования и самосовершенствования человека, полноту его самореализации в профессии и жизни в целом, имеет большую перспективу в оптимизации личностно-профессионального развития, достижения акме – наивысшего расцвета всех сил и способностей личности, духовной и интеллектуальной зрелости.

Самая главная игра – это игра сознания и реальности.

И человеческое сознание входит в структуру мира (в сферу бытия человека), и объективированное бытие вливается во внутренний мир человека.

Вне сомнения, реальность всегда субъективна и рождается из взаимодействия человека с опредмеченной (предметной) средой на уровне когнитивном (познание, интроспекция, рефлексия), эмоциональном (вчувствование, олицетворение, анимация) и моторно-поведенческом (освоение мира и себя самого через двигательные действия).

Наши эксперименты гипостимуляционными и гиперстимуляционными методами, индуцирующими измененные состояния сознания, показывают, что демиургово качество человека может быть достаточно индифферентно к самой предметной реальности, даже к таким базовым характеристикам, как пространство и время.

Сознание как активное, открытое, целостное, саморазвивающееся неструктурированное пространство энергии, способное наполнять внутреннюю и внешнюю реальность смыслом, отношением, переживанием и действием.

Наиболее яркий пример того, сколько радости, подъема чувств, глубокого удовлетворения приносит само совершение действий, а не их результат, являет собою игра.

Существует целый ряд разнообразных форм трудовой деятельности, которые ориентированы в первую очередь на процесс, а не на результат: художники, скульпторы, поэты, композиторы, писатели нередко проводят дни и ночи напролет за работой, ничего не замечая вокруг себя; но завершив произведение, могут тотчас потерять всякий интерес к нему. Процесс созидания настолько привлекает и поглощает их, что ради него самого они готовы жертвовать многим: не спать, голодать, не иметь гарантии в обязательном признании своего продукта, ни в материальной организации. Страницы истории искусства изобилуют примерами поистине трагической судьбы и действующих лиц. То же самое можно сказать о труде ученых, архитекторов, режиссеров, менеджеров, руководителей производства и представителей других профессий, неустанно бьющихся над решением поставленных задач; об актерах, о спортсменах и танцорах, которые действуют прежде всего ради самого процесса и глубоко переживают его.

На мой взгляд, «захваченность» самим процессом деятельности наблюдается не только в так называемых творческих профессиях.

«Упоение» процессом труда может наблюдаться в деятельности оператора, токаря, маляра, плотника.

Но возможность отделения мотива от цели и перемещение на саму деятельность указывал еще С.Л. Рубинштейн (1940). В его работах в рамках его школы разрабатывается теория «психического как процесса». Эта теория, с одной стороны, специально указывает на дифференциацию психики на процесс и его продукт; а с другой – исходит из отношенческого единства этих составляющих, изучая тем самым продукт только в соотношении с психическим процессом. «Психическое существует прежде всего как процесс – живой, предельно пластичный и гибкий, непрерывный, никогда изначально полностью не заданный, а потому формирующийся и развивающийся… только в ходе непрерывно изменяющегося взаимодействия индивида с внешним миром».

(Брушлинский, 1984).

«В ходе непрерывного и изменяющегося взаимодействия внешнего и внутреннего возникают все новые, ранее не существовавшие продукты, средства, способы осуществления процесса и другие детерминанты, которые сразу же включаются в дальнейшее протекание процесса в качестве его новых внутренних условий» (Брушлинский, 1979). Эту непрерывную взаимосвязь процесса и продукта, когда продукт, предшествующий деятельности, выступает одновременно и как внутреннее условие последующей, А.В. Брушлинский считает главной характеристикой психического как процесса и видит в ней основу действительного психического развития, т.е. развитие характера и способностей человека.

Работы американского психолога М. Чиксентмихали выполнены в той же научной парадигме, т.к. они прямо нацелены на экспериментальное изучение деятельности, мотив в первую очередь ориентирован на процесс, а не на результат (Csikzentmihalyi, 1990). Продукт такой деятельности автор видит в развитии навыков и способностей человека, в росте и становлении его личности. Анализ его работ позволяет выявить главные свойства и механизмы деятельности, ориентированной на процесс (Буякас, 1995).

Для уточнения психофизиологических механизмов, вызывающих ПСС, нами были проведены экспериментальные исследования, в которых приняли участие 42 оператора в возрасте от 24 до 45 лет. Внимание обследуемых не акцентировалось на целях эксперимента. Исследования выполнялись в рамках оценки профессиональных качеств, что обеспечивало высокий уровень мотивации обследуемых.

В течение примерно одного часа они выполняли привычную для себя операторскую деятельность, моделирующую отдельные элементы управления летательным аппаратом и представляющую собой решение типовых модельных задач по сбору и обработке визуальной информации, требующей реализации наглядно-образного и вербальнологического ее преобразования.

Результаты опроса обследуемых позволили выявить среди них группу из 4 человек, у которых наиболее четко можно было выявить основные элементы ПСС. Анализ результатов тестирования показал, что все обследуемые этой группы входили в число лиц, показавших значимо лучшие результаты, чем остальные. Уровень их профессиональной подготовки позволял им довольно легко справляться с предлагаемыми тестами, однако непривычность условий проведения и соревновательность с другими обследуемыми требовала поддержания непрерывного внимания, высокого уровня концентрации и мобилизации.

Как показали результаты исследования физиологических параметров, в процессе эксперимента у всех обследуемых происходили выраженные изменения в деятельности ряда физиологических систем, что подтверждает многочисленные данные, имеющиеся в литературе по физиологии труда (Шеррер, 1973). Наблюдалось увеличение ЧСС, повышалось артериальное давление. Об увеличении потребления кислорода миокардом свидетельствует повышение индекса Робинсона в 2–2,8 раза. Значительное нервно-эмоциональное напряжение, сопровождающее процесс тестирования, приводило к снижению вариационного размаха ритмокардиограмм до 0,1 с. Потребление кислорода увеличивалось в 2–3 раза. Кратно возрастала частота дыхания и минутная вентиляция легких. О возникновении признаков гипервентиляции свидетельствует возникновение дисбаланса между потреблением кислорода и выделением углекислого газа, который составил в среднем по группе за время исследования 510 ± 67 мл.

Особенность лиц, имевших признаки состояния «потока» состояла в значительно меньшей физиологической цене деятельности.