«КРЕАТИВНОСТЬ КАК КЛЮЧЕВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА МОНОГРАФИЯ Ярославль 2013 УДК 159.922 ББК 88.40 К 79 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект №11-06-00739а Рецензенты: доктор психологических наук, ...»

Но наиболее значимое отличие заключалось в значительно большей величине дефицита СО2 за время исследования, которая существенно превышала средние значения по группе и составляла 1250±83 мл. Происходило и снижение напряжения СО2 в крови, о чем свидетельствует значимое уменьшение РЕТ СО2 (с 41±2 до 30±3 мм рт. ст.).

Анализ результатов оценки параметров внешнего дыхания показал, что причиной выраженной гипокапнии у обследуемых явилась относительно мало выраженная гипервентиляция во время выполнения операторской деятельности. Сравнение с другими обследуемыми не выявило значимых различий величины минутной вентиляции легких. Более детальный анализ параметров внешнего дыхания показал наличие явных признаков повышения эффективности газообмена в легких. Увеличивалась альвеолярная вентиляция, снижалась вентиляция мертвого пространства, увеличивался коэффициент использования кислорода.

Причина указанного парадокса прояснилась при изучении ритма и временных характеристик фаз дыхательного цикла. Оказалось, что характер дыхания у выделенной группы лиц имел признаки «связности», вывод о чем можно сделать из значений вариативности дыхательного ритма, которая была более чем в 2 раза ниже, и продолжительности выдоха, которая была на 65–90% выше, при практически прежней частоте дыхания.

Интересные закономерности выявлены нами при анализе электрической активности головного мозга. После периода подавления альфа-ритма, появления признаков десинхронизации и высокочастотной активности, имевших место у всех обследуемых, у лиц в состоянии «потока» наблюдалось парадоксальное для ситуации активной операторской деятельности нарастание медленноволновой активности.

Известно, что в состоянии расслабленного бодрствования у большинства здоровых взрослых людей на ЭЭГ регистрируется регулярный альфа-ритм максимальной амплитуды. Этот ритм может изредка прерываться, очевидно, в связи с реакцией активации за счет внутренней психической активности обследуемого.

При занятии человека каким-либо видом деятельности, которая вызывает повышенное эмоциональное напряжение или требует высокой степени внимания, на ЭЭГ возникает состояние, называемое десинхронизацией. Представления о связи «уплощения» ЭЭГ с повышением активации и нарастания амплитуды альфа-ритма со снижением уровня функциональной активности достаточно хорошо согласуется с данными исследований зависимости ЭЭГ от психических процессов.

Показано, что при умственной нагрузке, визуальном слежении, обучении, т.е. в ситуациях, требующих повышенной психической активности, закономерно снижается амплитуда ЭЭГ и возрастает ее частота (Becker-Carus, 1971; Mori, 1973).

Считается, что наличие медленноволновой активности в обычных условиях является показателем патологического режима работы мозговых систем и даже при отдельных периодах высокоамплитудных разрядов дельта- и тета-волн отмечается снижение уровня внимания, бодрствования и точности слежения (Зенков, Ронкин, 1991). Вопреки представленным выше литературным данным, в наших исследованиях отмечалась выраженная медленноволновая активность при высоком качестве деятельности и меньшей ее физиологической цене, которая увеличивалась к 15 – 30 мин. исследования параллельно с нарастанием дефицита СО2 и степени гипокапнии.

По своей энцефалографической картине деятельность в состоянии высокой концентрации и собранности на выполняемой задаче, т.е.

в «потоке», имеет весьма большое сходство с неглубокими медитативными состояниями (Hirai, 1981; Murphy, Donovan, 1988).

В контексте данной статьи следует отметить происходящее завоевание западного рынка электронными приборами для биологической обратной связи и подпорогового программирования. Предыстория вопроса такова. После цикла исследований медитации дзенских монахов было установлено, что в состоянии «дза-дзен» резко возрастает интенсивность альфа-ритма и происходит синхронизация частот биоритмов мозга обоих полушарий (обычно эти частоты несколько различны).

Вскоре после этих исследований в русле идей биологической обратной связи были разработаны портативные приборы, осуществляющие стимуляцию мозга через электрические датчики, наушники и светодиоды. Оказалось возможным навязывание мозгу человека ритмов, характерных для разных состояний сознания. Например, низкий бета-ритм частотой 15 Гц интенсифицирует нормальное состояние бодрствующего сознания. Высокий бета-ритм частотой в 30 Гц вызывает состояние, сходное с тем, которое возникает после употребления кокаина. Альфаритм частотой в 10,5 Гц вызывает состояние глубокой релаксации.

По ряду предварительных данных в этом состоянии мозг производит большое количество нейропептидов, повышающих иммунитет.

Тета-ритм частотой в 7,5 Гц способствует возникновению состояния, характерного для глубокой медитации. При низком тета-ритме частотой в 4 Гц возникает иногда переживание, получившее в литературе название «путешествие вне тела». При частотах ниже 4 Гц возникает сильное стремление заснуть, трудность сохранения бодрствующего сознания. С помощью современных портативных приборов легко вызывается состояние «сверхобучения», или «подпорогового программирования». Оказывается, в этом состоянии человек является чрезвычайно восприимчивым к запоминанию новой информации. На современном рынке имеются тысячи всевозможных разновидностей аудиокассет для подпорогового программирования (для изучения языков, отучения от курения, снятия стресса, избавления от лишнего веса, настройки на различные жизненные ситуации).

Таким образом, используя терминологию нейролингвистического программирования, можно сказать, что связное дыхание служит при этом для «якорения» состояния «потока», а часто, судя по многочисленным наблюдениям на тренингах по интенсивным интегративным психотехнологиям, базовым триггером этих состояний. Более того, существует реальная возможность создавать физиологические и нейропсихологические предпосылки для вызывания ресурсных, творческих состояний личности – процессы осознанного связного дыхания.

Кроме того, детальная физиологическая проработка указанной концепции на более представительном статистическом материале может потребовать коренного пересмотра фундаментальных положений психофизиологии труда, и, в частности, нормирования нагрузки, ибо серьезная и ответственная работа в состоянии «потока» может приносить большее наслаждение, чем любая, самая «крутая» форма досуга, и наполнить человеческую жизнь большим смыслом. Самое важное – помочь реализоваться личности, самоактуализироваться при помощи самого простого и доступного для человека – связного, циклического дыхания (Козлов, Бубеев, 1997).

Наши многолетние исследования показывают, что притягательная сила творческих (ресурсных, эвристических, потоковых, расширенных) состояний сознания обеспечивается рядом важных признаков (Козлов, 2008). Как показывают нейропсихологические, психологические и социально-психологические эксперименты, они сводятся к следующим качественным отличиям (признакам, свойствам):

1. Трансценденция Эго. В эвристическом акте сам действующий субъект исчезает, то есть «чувство себя», «Я-ковость», самосознание и самоидентичность теряется.

Отсутствие Эго в сознании не означает, что человек теряет контроль над своей психикой или над своим телом. Эго растворяется на высшей точке управления ситуацией, действия человека становятся средством выражения и реализации своего «Я» как системы взаимодействия с действительностью.

В творческом процессе человек настолько вовлекается, погружается в то, что он делает, что у него исчезает осознание себя как чего-то отделенного от совершаемых им действий.

В процессе творчества возникает единая когнитивно-ментальная структура сознания человека, которая, растворяя «Я» в деятельности, растворяет деятельность в «Я».

В некотором смысле творчество – всегда забывание себя, некое заклание, жертвоприношение «Я» (Козлов, 2008).

В результате трансцендирования (выхода за пределы своего «Я») происходят существенные изменения в ценностно-смысловой сфере личности, начинают действовать механизмы сверхсознания. Здесь человек испытывает дистанцированность от других людей, погружается в собственное интеллектуальное переживание. Уединение становится сродни самотворчеству, выступает как необходимое условие для «труда души». В этом аспекте мы можем вспомнить мысль А. Маслоу о творческом аспекте состояния одиночества и что одиночество является одним из отличительных признаков самоактуализирующейся личности. Человек в таком состоянии представляет собой своеобразный телесно-духовный континуум. Он осмысливает себя метафизически.

В творческом состоянии человек может привносить трансцендентный смысл во внешнюю реальность, и может извлекать его оттуда.

Наше понимание творческого акта как расширенного состояния сознания имеет несколько значимых аргументов:

– Эго перестает быть «кожным». Личность не идентифицирует себя только тем, что находится под кожей, она расширяет свои границы, растворяется в знаковых системах (научное, литературное, поэтическое творчество), в других людях (коммуникативное взаимодействие – «упоение общением»), в природе (в эстетическом восприятии, медитации, экстремальных видах спорта), технических объектах (гонщика с автомобилем, токаря со станком, программиста с компьютером и др.).

– Личность становится частью действующей системы, большей, чем его индивидуальное «Я». За счет интроецированиядеятельностной среды, пространства ее реализации само Эго становится «расширенным» в аспекте идентичности.

– Возникает интеграция всех языков сознания (ощущения, эмоций, образов, символов, знаков) и чувственного отражения опредмеченной реальности в мышлении личности, синтетические способы познания и интерпретации мира, при которых задействованы всевозможные виды чувственно-логического опыта.

– В творческом акте человек действует как источник своих сущностных сил. Осваиваемая и порождаемая деятельностная среда предстает как адекватное, истинное отражение глубинных интенций личности, его потенциальности. Человек существует в опредмеченной деятельностной среде как Демиург, создатель, который и творит ее, и отображает себя в ней наиболее полно и целостно.

– Творчество дает возможность проявить ресурс витальности человека, его энергии, жизненных сил. Не только воодушевление, прилив сил ассоциированы с творческим процессом, но и возможность почти неимоверной интенсивности усилий в длительное время: без пищи, без сна, без отдыха.

2. Трансценденция времени. Мы еще в начале 90-х годов экспериментально доказали искажение восприятия времени в расширенных состояниях сознания. Вне сомнения, такого рода искажения существуют и в «потоке». В творческом состоянии сознания человек теряет адекватное чувство времени. В основном возникает феномен искажения временных промежутков в сторону их сокращения (час как несколько минут, день как час) или возникает аутизация такого уровня, когда восприятие времени полностью исчезает и личность «обнаруживает себя» во временном промежутке – «уже утро, оказывается».

Искажение восприятия времени связано с аутизацией сенсорных систем (в том числе кинестетической и слуховой, которые играют самую важную роль при точном различении промежутков времени).

Феномен также связан с подавлением таких психофизиологических механизмов восприятия времени, каковыми являются разноуровневые биологические ритмы, связанные с удовлетворением биологических потребностей.

Человек «забывает» не только привычно дышать с характерным личностным паттерном, переходя на биологическое (животное) связное дыхание.

У человека меняется режим питания. Часто в творческом процессе человек «постится», «забывая» покушать, может длительное время не пить, меняется ритм удовлетворения выделительных функций.

Трансценденция времени, искажение базовых его переменных (длительность, скорость протекания и последовательность) в эвристическом потоке обусловлен, таким образом, психофизиологическими механизмами. Но нам бы хотелось сделать некоторые дополнения, которые продиктованы нашим исследовательским опытом:

а) искажение восприятия длительности временных периодов существенно зависит от «поглощенности» деятельностью. Интеграция мира, который находится в человеке (психосемантический предметный мир), и мира, в котором находится и действует человек (предметная физическая среда), в творческом процессе приводит к ситуации, когда привычные способы картирования времени подавляются. Это подавление привычных механизмов структурирования времени приводит к искажению его восприятия;

б) в творческом акте нивелируется граница между объектом и субъектом, между тем, что есть (предметная среда), и тем, что есть для субъекта (индивидуальное психосемантическое пространство). Творчество происходит в полном присутствии в «здесь и сейчас», растворении личности в происходящем процессе. Это некий аналог архаического восприятия реальности (презентизм первобытного мышления), когда мир распаковывается в ежесекундном присутствии. «Между секундами есть брешь, которая называется вечностью» (Козлов, 1993).

В творческом процессе происходит некое «выпадение» из континуума линейного времени: из привычного «прошлое-настоящее-будущее»

в полное присутствие «в здесь и сейчас» – без всего, что было, и без всего, что будет. Пиковые творческие состояния открывают врата вечности. У меня есть подозрение: творчество особо притягательно тем, что дает вкусить нектар бессмертия;

в) третьим дополнительным истоком трансценденции времени являются особые эмоциональные состояния, которые возникают в ходе творческой деятельности. «Душой исполненный полет», как Пушкин описывал творческий процесс, сопровождается чрезвычайно неординарными эмоциями. Они многообразны: эстетический восторг, мистический экстаз или инстаз, трепет, таинственность, чувство парения души, ликования, наслаждения процессом деятельности, изумленияумиления открытием, упоения действием, радости бытия.

Чувство упоения следует отличать от чувства удовольствия, которое также может приносить процесс деятельности. Удовольствие можно испытывать без приложения каких-либо усилий, поэтому оно не ведет к росту и развитию личности. Чувство же упоения не может возникать без полной отдачи сил.

Ресурсное состояние сознания имеет непостижимое великолепие эмоционального состояния. Само понятие наслаждения не настолько точно раскрывает содержание состояния. Мы можем, наверно, выделить две возможные версии эмоциональных паттернов, сопровождающих «поток»:

– творческий экстаз, который связан с сильным возбуждением, часто безудержной энергией и восторгом, неуправляемостью, мощными эмоциями, граничащими с безумием и социальной неадекватностью (аналог религиозного экстаза);

– инстаз – более дисциплинированное, систематическое и потому сохраняющееся во внутреннем сознании. В ресурсном состоянии сознания мы всегда можем дифференцировать мыслящего субъекта, мышление как процесс и мыслимое как содержание деятельности. Когда эти три составляющие сливаются друг с другом и растворяются в единстве – это и есть ресурсное состояние сознания.

Инстаз мы бы обозначили как глубокую медитацию на истину. А в эмоциональном состоянии – это тихое умиление-восторг-радостность и созерцательность.

Поэтическое «счастливые часов не наблюдают» является точным описанием влияния эмоционального состояния на восприятие времени в творческом процессе.

3. Трансценденция пространства – индифферентное отношение к качественным характеристикам пространства, их трансформация или полная отрешенность от этих качеств. Основным механизмом возникновения этого феномена является трансформация объективного пространства среды в субъективный предметный мир личности.

Мы можем рассматривать этот феномен в трех аспектах. Вопервых – индифферентность по отношению к физическим характеристикам пространства. В творческом состоянии сознания личность перестает замечать такие важные параметры, как эстетические характеристики (красиво – безобразно) и все образные переменные, которые находятся за пределами деятельностной активности, звуко-шумовые характеристики (человек как бы перестает слышать), температурные (тепло – холодно), обонятельные, вкусовые и даже степень удобства (комфорт – дискомфорт, удобно – неудобно).

Во-вторых, трансценденция социальных характеристик пространства: теряется половая (мужчина – женщина), интеллектуальная (умный – глупый), эстетическая (красота – безобразность), социальноиерархическая (крупный начальник – подчиненный, богатый – бедный) значимость других людей.

В-третьих, происходит сужение стимульного поля восприятия пространства до значимых, референтных, обеспечивающих деятельность переменных.

Трансформация качеств пространства может сводиться к антропоморфизации природных объектов и вещей. Известно, что человек может воспринимать свойства того или иного объекта как со стороны самого объекта («космический холод»), так и со стороны субъекта («холодок между лопатками»).

Человек способен перевоплотиться в неодушевленный предмет, видеть его как бы «изнутри», вступать в «диалог с вещами», истолковывать их поведение с точки зрения человеческих мотивов. Иначе говоря, сознание человека спонтанно стремится к одухотворению, анимации всех объектов, с которыми он контактирует.

Он наделяет животных и растения, неодушевленные предметы и отвлеченные (высокоабстрактные) понятия человеческими свойствами – сознанием, мыслями, чувствами, волей (антропоморфизм). Так, скрипач олицетворяет (персонифицирует) свою скрипку, программист – компьютер, плотник – топор, водитель – машину. Средневековые рыцари одушевляли свой меч, моряки парусного флота – корабль.

Существует религиозная персонификация мира (пантеизм, абсолютная идея, Бог, Универсум, Мировая Воля, Брахман, Высший Разум).

Феномен антропоморфизации природы и вещей, созданных человеком (рукотворный мир, или «вторая природа»), как партнеров по «общению» имеет, видимо, глубокие корни в человеческой психике.

Сами способы восприятия и действия с предметами внешнего (добавим – и внутреннего) мира включают в себя «позицию партнера» по общению. Их можно рассматривать как трансрациональные протофеномены сознания человека, позволяющие ему осуществлять с природой «a livreouvert», что в переводе с французского означает – «действовать без подготовки», «читать по раскрытой книге», «петь с листа».

Человек выступает в функции трансцендентного субъекта, которому истина дана «как на ладони», и он действует «как по нотам», записанным в партитуре природы. В этом аспекте мы очень много писали об «изначальном состоянии сознания», при котором личность теряет свою субъектность и «растворяется в одухотворенном космосе» (Козлов, 1999).

4. Трансперсональность – в результате трансцендирования Эго происходит замещение этого смыслового пространства идентификаций надличностной феноменологией. У человека, на фоне трансценденции Эго, возникает состояние Боговдохновенности Демиурга: «Мысли льются», «Идеи падают с небес», «Открывается Канал», «Бог творит»… Творчество происходит. Не человек, не личность творит, а через человека происходит творчество. И этот процесс не только озарен таинством, мистерией творчества, но и наполнен переживанием реализации своей миссии, высшего смысла бытия в мире, исполнением предназначения.

Ресурсное состояние жестко ассоциировано переживанием функции трансцендентного субъекта, которому истина дана «как на ладони»

и мир открыт и сущностно понятен. Но при этом не по твоей воле, а по «Его». Если творчество происходит, то оно «боговдохновенно», ты, твое сознание, твое Эго просто являются инструментом проявления и раскрывания истины жизни.

Мы предельно хорошо понимаем, что термины, которые здесь употребляются, весьма ненаучны. Но нужно понимать, что само творчество часто проживается как мистическое состояние, которое ты «заслужил», «достиг», которое с тобой «случилось».

Как мы уже указывали выше, ресурсное состояние сознания – это экстатическое или инстатическое состояние, «захватывающее» человека. В этом состоянии доминирует мотивационно-эмоциональная сфера мышления, а не рационально-логический интеллект и доминирует духовность как направленность к высшим силам личности.

Самосознание человека релевантно ощущению демиурга. В процессе творения не столько человек создает те или иные идеи, образы, лингвокреативные (языкотворческие) символы и знаки, сколько продуктивные идеи «создают» человека – в их власти находятся увлеченные своими действиями люди. Действующая личность раскрывается как «causasui» (причина себя). Так, личность со-творяет себя и «о-творяет» (открывает другому) – в моментах выхода за границы себя (в межличностное пространство) и своих возможностей (знаний, умений, способностей), представленности себя в других людях (бытие человека в другом человеке) и воспроизводстве другого человека в себе.

Подлинный смысл ресурсных состояний сознания – это не столько погружение в глубь бесконечного антропокосмического для того, чтобы найти для себя нечто новое, сколько постижение глубины конечного «Я», чтобы найти неисчерпаемое и обрести духовное измерение бытия.

Человек на этом пути «взращивает» в себе не только Субъекта Деятельности, но и Субъекта Мира. В любом случае происходит глубокое постижение мира, самого себя и преображение-обогащение сознания человека. Это и есть блаженство человеческой деятельности. Вообще говоря, это и есть Деятельность Человека.

Творческое состояние сознания связано с рождением всего нового и прекрасного в мире и в самом человеке, в выходе за пределы известного, за границы предустановленного, простирании субъекта в новые пространства знаний, способностей, умений, трансперсональных переживаний.

5. Апрагматичность – непрактичность, бессребренность, немонетарность творческих состояний сознания, их ориентированность на процесс выполнения деятельности, а не на результат.

Для ресурсного состояния истинно и ценно лишь то, что происходит в процессе выполнения деятельности, какими состояниями он наполнен, а не практическая действенность цели и результата. Более того – часто к нарисованной картине художник теряет всякий интерес, а писатель к написанной книге, хотя в них вложено неимоверное количество энергии, жизни и времени. Часто творцу не так важно, как повлияет эвристический процесс на общественную и индивидуальную жизни. Явные практические плоды, на мой взгляд, чужды ресурсным состояниям сознания. Само творчество и является манной небесной.

Настоящее творчество ни купить, ни продать невозможно. Творец и не променяет творчество ни на какие блага в мире. Творчество, те психические состояния, которые сопряжены с ним, являются самой высокой наградой для человека в мире.

Итак, феноменология творчества как процесса и состояния сознания показывает нам, что люди, которые переживают это состояние, оказываются целиком поглощены своим занятием. Они испытывают глубокое удовлетворение от того, что они делают – и это чувство приносит сам процесс деятельности, а не его результат. Они забывают личные проблемы, видят свою компетентность, обретают опыт полного управления ситуацией. Они переживают чувство гармонии с окружением, «расширения» себя, их навыки и способности развиваются, личность растет. Насколько эти элементы опыта присутствуют, настолько субъект получает наслаждение от своей деятельности и перестает беспокоиться о внешней оценке, становится поленезависимым, свободным – «имеет наглость быть» (Козлов, 2008). Естественно, что такой опыт является оптимальным для человека. Он позволяет упорядочить случайный поток жизни субъекта, дает базовое чувство опоры: в каждый данный момент субъект может сконцентрировать все свое внимание на осознанно выбранной деятельности. Он позволяет пережить свою глубинную миссию, судьбоносное предназначение, мгновенно забыть то, что его разрушало и было сиеминутным, наносным – грязной пеной на волнах жизни.

И самое важное – в ресурсном состоянии сознания человек «творит себя» – не только «образовывается» (то есть приобретает знания, умения, навыки), но и сам «образует мир»: создает свое понимание, свое видение мира, проектирует и строит собственную жизнь, решает, куда ему идти, о чем думать, с кем взаимодействовать и общаться.

ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ КРЕАТИВНОй

КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

2.1. Инструментарий для оценки и формирования В первой главе было наглядно показано, что креативная компетентность педагога выступает в качестве надпрофессиональной компетентности, которая не может быть привязана узко к той или иной педагогической области, она необходима любому педагогу для обеспечения качества образования и достижения целей, заявленных в новых образовательных стандартах. Так же как стандарты требуют формирования у обучающихся метапредметных результатов или надпрофессиональных компетенций, так и педагог, работающий над решением данной задачи, должен сам обладать надпрофессиональными компетенциями, к числу которых и относится креативная компетентность. На наш взгляд, одним из шагов на пути развития креативной компетентности педагога выступает его деятельность по поиску, анализу, разработке педагогических средств для развития аналогичных компетенций у своих воспитанников.

В связи с реформированием образования все чаще поднимается вопрос об оптимизации образовательного пространства. Ведущую роль в этом процессе, безусловно, играет педагог. Именно поэтому во многих научных исследованиях предпринимается попытка выделить оптимальный набор характеристик, позволяющих учителю быть успешным в современном нестабильном образовательном пространстве. Мы полагаем, что одной из ведущих характеристик, необходимых педагогу, выступает креативная компетентность. Она позволяет учителю использовать разнообразные стратегии при решении проблемных педагогических ситуаций, вариативно применять современные образовательные технологии и методики, избегать однообразия и рутины на уроках. Креативная компетентность, если ею обладает педагог, имеет целый ряд позитивных последствий не только для обучающихся, но и для самого педагога. В первую очередь она способствует профессиональному росту, стремлению к самосовершенствованию, а также препятствует профессиональному выгоранию.

Автор данной главы Т.Г. Киселева. Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект №11-06-00739а.

С точки зрения системы повышения квалификации возникает вопрос об оценке уровня развития креативной компетентности педагога. Валидизированных методик, удовлетворяющих поставленным задачам, направленным на определение уровня креативности именно в педагогической деятельности, на сегодняшний день практически нет, поэтому нами была предпринята попытка разработки, валидизации и апробации методики для оценки уровня креативности педагогов.

Методика «Профессиональный дифференциал» была разработана на основе тестовой методики «Личностный дифференциал», адаптированной в психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева. Целью представляемой методики являлось создание инструмента изучения уровня креативной компетентности на основе самооценки испытуемого. Данный тест-опросник самооценки «Профессиональный дифференциал» относится к классу методик «семантического дифференциала» — метода количественного и качественного индексирования исследуемых параметров, предложенного Ч. Осгудом в 1957 г.

Данная методика опирается на самооценочные суждения испытуемых об уровне своей компетентности, в том числе и креативности, умении гибко реагировать на изменяющиеся условия образовательной среды. Методика «Профессиональный дифференциал» может быть использована в тех случаях, когда необходимо получить информацию о субъективных аспектах отношений испытуемого к себе и своей деятельности. В этом отношении разработанный нами тест аналогичен тесту личностного дифференциала, поэтому сопоставим с двумя категориями психодиагностических методов – с личностными опросниками и социометрическими шкалами.

Тест «Профессиональный дифференциал» содержит 15 полярных утверждений, характеризующих различные аспекты педагогической деятельности, а также позиции самого педагога. Эти утверждения были сформированы на основе анализа требований к педагогическим работникам I и высшей категории. Из первоначального списка утверждений в ходе работы фокус-группы, состоявшей из педагогов высшей категории, экспертов по аттестации педагогических кадров, а также преподавателей вузов, были отобраны утверждения, составившие окончательный текст опросника. Каждую пару утверждений испытуемому было предложено оценить по 7-балльной шкале от -3 до +3. Обработка результатов предполагает суммирование всех выставленных испытуемым оценок с учетом знака. Итоговый показатель может варьировать от -45 до +45.

Ниже мы приводим полный текст данной методики.

перед представителями педагогического решения моих профессиональных проблем В апробации данной методики участвовали педагоги, проходившие курсы повышения квалификации. Наряду с данной методикой они заполняли еще ряд методик, направленных на определение уровня креативности, в частности, тест вербальной креативности «Многозначные слова». На первом этапе мы разделили всю выборку на две подгруппы – лица, набравшие в сумме от +1 до +45 баллов (1-я группа), и лица, набравшие от 0 до -45 (2-я группа). Далее были высчитаны средние показатели в каждой группе. Для выявления наиболее ярких характеристик в дальнейшем анализировались типичные представители каждой из групп, т.е. лица, набравшие выше среднего балла, в первой группе, и лица, набравшие ниже среднего балла, во второй группе. Применение методов математической статистики показало достоверность различий между этими группами при уровне значимости р0,001. Анализ педагогов, составивших 1-ю и 2-ю группы, по признакам возраста, стажа и категории не выявил достоверность отличий, что позволяет нам говорить о том, что креативная компетентность не может быть простой суммой накопленных знаний или опыта. Это личностная характеристика, которая формируется либо в результате целенаправленной работы педагога над собой, либо в рамках специально организованных занятий-тренингов на курсах повышения квалификации. Отсутствие различий между группами по стажу и категории делает еще острее проблему готовности педагогов к реализации новых образовательных стандартов, поскольку реформирование образования создает неопределенности, которые не могут быть однозначно преодолены за счет стажа или категории.

При планировании эксперимента мы предположили, что педагоги с высоким уровнем креативности чаще будут испытывать субъективную неудовлетворенность в деятельности, поэтому будут стремиться к поиску нестандартных решений в педагогических проблемных ситуациях, осваивать новые формы и методы работы. Эту идею мы зафиксировали в положительном полюсе шкалы. Напротив, по нашему мнению, педагоги, для которых характерен консерватизм, косность мышления, будут в большей степени удовлетворены как процессом, так и результатом своей деятельности, поэтому они стремятся к стабильности и определенности в профессиональной деятельности. Соответственно, эта особенность отражена в отрицательном полюсе шкалы.

На следующем этапе экспериментальной работы мы сопоставили данные педагогов 1-й и 2-й групп по тесту «Многозначные слова».

После математической обработки результатов оказалось, что результаты по «Профессиональному дифференциалу» коррелируют с уровнем семантической гибкости теста «Многозначные слова» (р0,001).

Семантическая гибкость проявляется в способности человека использовать максимальное количество значений слов, а также количество видов ассоциативных связей, используемых в ответах. Косвенно семантическая гибкость является показателем кругозора и эрудиции человека, а также указывает на легкость перехода от одной семантической категории к другой. Безусловно, все вышеназванные характеристики сопряжены с достаточно высоким уровнем креативного мышления. В нашем эксперименте оказалось, что педагоги, демонстрирующие высокий уровень семантической гибкости, очень уверены в себе, своих профессиональных способностях, не особо стремятся вносить изменения и новации в свою деятельность. Тогда как, напротив, педагоги с низким уровнем семантической гибкости в своей повседневной деятельности ищут, пробуют, экспериментируют в области педагогического творчества, при этом не удовлетворены собой как профессионалами и результатами своей деятельности. Полученную закономерность мы связываем с тем фактом, что к педагогическому творчеству человека подталкивает скорее неудовлетворенность результатами, чем высокая их оценка. Пока педагог не уверен в себе, он демонстрирует «зашоренность», суженность сознания, зацикленность на каком-либо одном объекте, т.е. он погружается в глубь педагогического процесса, концентрируясь на одном понятии, одной теме, пытаясь использовать на одном и том же содержании разные формы деятельности. «Семантический горизонт» раздвигается по мере того, как педагог обретает уверенность в себе. Он тоже ищет, но идеи пробует заимствовать из различных областей, иногда далеко отстоящих от преподаваемой дисциплины, именно на это указывает семантическая гибкость. Эта особенность творческого мышления не раз показывала свою эффективность, поскольку многие выдающиеся открытия были сделаны за счет переноса из одной содержательной области в другую (например, наблюдение за строением крыла птиц привело к созданию определенной формы крыльев у самолетов). Итак, для педагогов 1-й группы характерны: уверенность в себе, удовлетворенность результатами своей работы, способность и готовность при анализе педагогического процесса использовать достаточно широкий диапазон факторов, умение решать педагогические проблемные ситуации, привлекая знания из других областей, демонстрируя семантическую гибкость. Мы прогнозируем, что педагоги этой группы способны к продуцированию оригинальных идей и решений за счет ассоциативных связей и механизма переноса моделей из других наук. Этот уровень творчества отличает широтой охвата субъективной реальности. Напротив, для педагогов 2-й группы характерны: неудовлетворенность собой и результатами своей деятельности, вплоть до разочарования в профессии, как следствие предрасположенность к профессиональному выгоранию, сосредоточенность на своей предметной области, стремление достичь совершенства путем оттачивания техник и технологий работы. Для этих педагогов характерен иной тип креативной компетентности, отличающейся глубиной погружения в проблему, нацеленностью на конкретный результат в противовес абстрактному фантазированию.

Таким образом, полученные в исследовании результаты доказывают необходимость глубокого анализа позиции педагога, без которого невозможно создание подлинно развивающей образовательной среды. Мы полагаем, что креативная компетентность – это формируемая характеристика, следовательно, при наличии специальных условий возможно существенное повышение уровня креативности педагогических кадров.

ОПРОСНИК ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ КРЕАТИВНОй

КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

В рамках экспериментальной работы нами был разработан, апробирован и валидизирован еще один инструмент для оценки креативной компетентности педагогов.

Уважаемые коллеги! Введение новых стандартов предъявляет к работникам системы образования повышенные требования. В целях оптимизации профессиональной деятельности просим Вас ответить на следующие вопросы. Здесь нет правильных и неправильных ответов.

Поставьте «+» рядом с теми ответами, которые отражают Вашу позицию. Количество ответов не ограничено.

Укажите, пожалуйста, Ваш возраст, стаж педагогической деятельности _, категорию.

1. Если бы Вам представилась возможность, хотели бы Вы рассказать о своем опыте педагогическому сообществу (на конференциях, методических объединениях, педагогических марафонах и т.д.) (выберите один вариант)?

} категорически нет } может, да, а может, нет, в зависимости от обстоятельств Объясните свой ответ, подчеркнув предложенные обоснования или добавив собственное:

• (нет, это слишком затратно по временным ресурсам; это слишком затратно по эмоциональным ресурсам) _ • (да, это позволило бы мне познакомиться с опытом коллег, обобщить свой опыт, повысить свой статус, получить признание) _ _ 2. Если бы Вас пригласили поучаствовать в конкурсе профессионального мастерства, то Вы бы ответили:

} категорически нет } может, да, а может, нет, в зависимости от обстоятельств Объясните свой ответ, подчеркнув предложенные обоснования или добавив собственное • (нет, т.к. не хочется показывать себя в невыгодном свете перед другими, «здоровье дороже», я ничем не отличаюсь от других, возраст не позволяет) _ • (да, если это даст некоторые льготы, преимущества, некоторый выигрыш, если будет распоряжение администрации, если поддержит семья и друзья, если будет помощь коллег; я всегда проявляю инициативу и не упускаю возможность о себе заявить, мне это дает возможность глубже понимать смысл моей профессии) _ _ 3. Как Вы считаете, затруднено ли внедрение новых педагогических технологий в массовую практику?

} безусловно, да } скорее да } может, да, а может, нет, в зависимости от обстоятельств и условий конкретного учреждения } скорее нет } нет, ничего не затрудняет Объясните свой ответ, подчеркнув предложенные обоснования или добавив собственное • (да, недостаток времени; отсутствие материально-технических ресурсов; низкий уровень материальной стимуляции; непонимание со стороны администрации, коллег, родителей; низкий уровень информированности педагогов; высокие затраты труда учителя; отсутствие конкретных методических разработок, полностью обеспечивающих процесс; педагогический консерватизм) _ • (нет, т.к. кто хочет, тот найдет способ; и не ищет оправдания) _ 4. Мешает ли что-то лично Вам внедрять инновационные разработки, новые педагогические концепции, технологии, методы в массовую практику?

} конечно, многое что мешает } скорее мешает } когда как, в зависимости от ситуации } почти ничего не мешает } ничего не мешает, постоянно занимаюсь инновационной деятельностью Объясните свой ответ, подчеркнув предложенные обоснования или добавив собственное • (нет, т.к. кто хочет, тот найдет способ; тот не ищет оправдания) _ • (да, недостаток времени; отсутствие материально-технических ресурсов; низкий уровень материальной стимуляции; непонимание со стороны администрации, коллег, родителей; низкий уровень информированности педагогов; высокие затраты труда учителя; отсутствие конкретных методических разработок, полностью обеспечивающих процесс; педагогический консерватизм, нехватка опыта, образования, знаний, собственного желания) _ 5. Существуют ли лично для Вас мотивы, причины, которые стимулируют Вас внедрять новшества (инновации) в педагогический процесс?

} нет и не может быть причин, которые заставят меня заниматься инновациями } скорее нет, это не мое } когда как, в зависимости от ситуации } конечно да, у меня есть много причин для этого Объясните свой ответ, подчеркнув предложенные обоснования или добавив собственное (да, желание повысить свой авторитет; желание создать что-то новое; желание получить признание; желание повысить эффективность и результативность деятельности; желание перейти на новый уровень в развитии, обучении и воспитании обучающихся; желание самореализоваться; желание получить материальное вознаграждение; неудовлетворенность имеющимися результатами; несовершенство имеющихся УМК, средств обучения, методических пособий и разработок; отсутствие разработок к урокам) _ (нет, это не мое) 6. Можете ли Вы сказать о себе, что владеете современными педагогическими технологиями?

} безусловно, да } частично, 50/ 7. Сколько образовательных технологий Вы знаете?

8. Если бы Вы отвечали на вопросы теста об особенностях современных детей, то какие бы баллы Вы могли получить?

} минимальные баллы по тесту } ниже среднего } средние баллы } выше среднего } высокие баллы 9. Как Вы оцениваете свой уровень знания по преподаваемому предмету (предметной области)?

} минимальный } достаточный } средний } выше среднего } высокий 10. Знаете ли Вы особенности различных Программ (федеральных, авторских, комплексных, парциальных), рекомендованных для вашей предметной области (предмета)?

} не знаю особенностей ни одной программы } знаю, могу рассказать об особенностях 1-2 программ } знаю, могу рассказать об особенностях 3-4 программ } знаю, могу рассказать об особенностях 4-5 программ } знаю, могу рассказать об особенностях более 5 программ 11. Сколько раз за последние 3-5 лет Вы участвовали в конкурсах профессионального мастерства? (смотрах, фестивалях) } имею победы и награды Конкретизируйте, пожалуйста, свой ответ, подчеркнув, в каких конкурсах Вы участвовали (на уровне образовательного учреждения;

на уровне района; на уровне города; на региональном уровне; на федеральном уровне; участвую регулярно на разных уровнях) _ 12. Как часто Вы обращаетесь к профессиональной литературе?

} очень редко } обращаюсь, но сравнительно редко } когда как, по ситуации } регулярно 13. Как часто Вам приходится представлять свой собственный опыт на методических объединениях, заседаниях методических комиссий, педагогических советах, конференциях и т.п.?

} никогда не приходилось } очень редко;

} иногда;

} часто;

} регулярно 14. Как часто приходится перерабатывать созданные Вами материалы?

} никогда, сразу делаю раз и навсегда } редко;

} иногда;

} часто;

} постоянно.

15. Имеете ли Вы опыт разработки авторских программ (программа кружка, элективного курса, внеурочной деятельности, авторской рабочей программы и др.) } да, вносил изменения, адаптировал чужие (например, типовые) программы } да, создавал свою оригинальную, авторскую программу 16. Если бы у Вас была возможность поменять сферу деятельности (уйти из образования), Вы:

} конечно, ушли бы, даже не раздумывая } возможно, ушли бы } затрудняюсь с ответом } скорее остался бы в профессии } предпочли бы остаться, сохранив верность профессии 17. Если бы Ваш воспитанник, ребенок сказал Вам, что хочет пойти по Вашим стопам, то:

} категорически не советовали бы этого делать } попробовали бы отговорить } предупредили бы о возможных трудностях и проблемах } поддержали и помогли бы ребенку } Вы бы гордились этим фактом 18. Для Вас быть учителем важно, т.к. эта профессия имеет большую социальную значимость?

} категорически нет } скорее нет } затрудняюсь с ответом } частично 19. Согласуются ли Ваши личные цели с профессиональными ценностями?

} нет, никак никогда не совпадают } редко, почти не совпадают } 50/50, в зависимости от ситуации } частично совпадают } совпадают в большинстве ситуаций 20. Как Вы оцениваете творческие способности Ваших учащихся?

} у меня нет творческих детей } иногда встречаются } большинство моих детей талантливые и способные } все мои дети творческие 21. Для Вас важно, что профессия педагога относится к творческим?

} скорее нет, чем да } скорее да, чем нет } да, это влияет на моих учащихся и (или) коллег 22. Умеете ли Вы сдержаться в проблемной педагогической ситуации в общении с детьми?

} скорее нет, чем да } 50/50, в зависимости от ситуации } скорее да, чем нет 23. В профессиональной деятельности Вам хватает настойчивости и терпения довести задуманное дело до конца?

} скорее нет, чем да } 50/50, в зависимости от ситуации } скорее да, чем нет 24. Можете ли Вы найти общий язык с любыми родителями своих воспитанников?

} частично } затрудняюсь с ответом } скорее нет 25. Какие эмоции вызывает у Вас необходимость изменения в собственной педагогической практике?

} отрицательные } скорее отрицательные, но я умею с ними справляться } не вызывает эмоций; мне все равно } во всех изменениях можно найти что-либо положительное } я всегда с оптимизмом смотрю в будущее 2.2. Творческие способности в контексте исследования креативной компетентности педагогов Проблема сохранения квалифицированных кадров и вместе с тем модернизации всей системы образования является особенно острой на данный момент. Несмотря на существование новых образовательных стандартов, особенно актуальной является потребность в расширении представления о профессиональных компетентностях педагогов. В новых условиях от педагогов требуется ориентация на вариативность, универсальность и интеграцию содержания образования, что приводит Автор данной главы О.А. Шляпникова. Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект №11-06-00739а; РГНФ, проект №13-06-00589а.

к необходимости выделения новых видов профессиональной компетентности, которые существенно дополнят систему профессионально значимых качеств педагогов и существенно повлияют на понимание характера взаимодействия в системе этих качеств.

Новые требования опираются на компетентностный подход, что должно облегчить процесс подготовки и подбора кадров для образовательных учреждений, а также на процесс психологического сопровождения профессиональной педагогической деятельности.

Одной из компетентностей, которой в новых условиях необходимо самое пристальное внимание, является креативная компетентность. Характер представлений педагогов о роли творческих способностей в профессиональной деятельности является одним из основных препятствий в процессе профессионального самосовершенствования. Отсутствие мотивации на использование творчества в повседневной профессиональной активности констатируют многие исследователи и практикующие психологи в сфере образования. Номинально роль творческих способностей признают большинство педагогов, однако при более подробном изучении данной проблемы оказывается, что творческие способности используются в очень узком круге задач.

Отечественная педагогическая психология накопила богатейший материал исследований в области психологии педагогического труда (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков).

При конкретном анализе профессиональной пригодности личности (в связи с конкретной профессией) и при соответствующем воспитании, самовоспитании полезно помнить, что профессионально ценные качества в каждом случае не рядоположены, а образуют нечто целое, систему. В этой системе несколько основных слагаемых: единичные, частные, специальные способности. Это такие личные качества, которые важны для данной работы, профессии или для относительно узкого круга их.

Среди исследований по проблемам психологии учителя, его профессиональной деятельности значительное место занимают работы, посвященные педагогическим способностям. Одни исследователи при изучении педагогических способностей исходили из анализа педагогической деятельности. При этом раскрывались структурные и содержательные компоненты педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, 1962, 1975; В.А. Крутецкий, 1973; Н.В. Кузьмина 1985; Н.Д. Левитов, 1960), уровни их развития (Н.В. Кузьмина, 1985), функции (А.И. Щербаков, 1967). Другие исследователи основное внимание обращали на индивидуально-типологические особенности учителя, раскрывая связь коммуникативного компонента педагогических способностей с особенностями нервной системы педагога (Н.А. Аминов, 1988; Э.А. Голубева, 1989). Отмечалось, что способности представляют собой единство потенциального и актуального в человеке. Менее других изучен личностный аспект педагогических способностей. С этой точки зрения личность выступает не только как носитель способностей, но и как субъект, ответственный за их формирование и применение (Т.И. Артемьева, 1984; В.Э. Чудновский, 1986), а способности анализируются не столько с точки зрения их структурной организации, сколько в связи с отношением личности к окружающей действительности, к другим людям, самой себе. В последних работах А.К. Марковой (1987, 1990), Л.М. Митиной (1990, 1995), И.М. Юсупова (1989), посвященных профессиональному становлению учителя, говорится о его профессиональном самосознании и возможности самореализации. «Содержательные характеристики профессионального самосознания учителя включают в себя специфические характеристики, обуславливающие саморазвитие и самоактуализацию учителя в профессиональной деятельности»

(Л.М. Митина, 1995, с.198).

При анализе психологии личности педагога выделяют прежде всего те особенности, черты, проявления личности, которые отвечают требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное овладение полноценной педагогической деятельностью, т.е. «приобретают профессионально-педагогическую значимость».

Эффективная педагогическая деятельность предполагает высокую степень надситуативной, творческой активности педагога (М.М. Кашапов, 2010). Продуктивное разрешение педагогических проблемных ситуаций, регулярно возникающих в деятельности каждого представителя данной профессии, невозможно без способности к поиску нестандартных и творческих решений. Таким образом, особо актуальным является вопрос о месте креативных способностей в системе профессионально значимых качеств педагога.

В одной из наиболее полных классификаций профессий по содержанию труда, разработаной Е.А. Климовым, профессия педагога относится к типу «Человек — человек». Объектом/субъектом профессиональной деятельности такого рода являются социальные системы, сообщества, группы населения, люди разного возраста. Профессия педагога относится к преобразующим профессиям по признаку основных средств труда.

Представители профессий этого типа умеют руководить группами, коллективами, сообществами людей (придавать некоторую упорядоченность общественным процессам, сообразно поставленным целям), учить и воспитывать людей того или иного возраста, лечить, осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей (материальных, духовных, социальных).

Исполнительно-двигательная сторона труда имеет в профессиях этого типа следующие особенности: это прежде всего речевые действия. Особенности познавательной деятельности представителей профессий этого типа во многом определяются чудовищной сложностью и текучестью, нестандартностью предметов рассмотрения, воздействия, поиска, принципиальной нечеткостью границ, разделяющих социальные явления.

В настоящее время в психологии выработано новое представление о профессионале как целостном субъекте, активном, свободном и ответственном в проектировании, осуществлении собственной деятельности. В этом контексте творческая составляющая профессионализма является определяющей как для непосредственной педагогической деятельности (с точки зрения ее эффективности), так и для личности педагога. Творчество и креативные способности в частности тесно взаимосвязаны со всеми аспектами профессиональной деятельности педагога.

Личностные качества педагога неотделимы от профессиональных (приобретенных в процессе профессиональной подготовки и связанных с получением специальных знаний, умений, способов мышления, методов деятельности).

Помимо личностных и профессиональных качеств педагог должен обладать рядом умений, свидетельствующих о его предметнопрофессиональной компетенции. Условно эти умения делятся на гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные (Е.А. Панько, 1988).

Таким образом, педагог характеризуется наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными характеристиками и коммуникативными качествами в их совокупности. Это обусловлено прежде всего возрастными особенностями детей, а также целью и содержанием воспитывающего и развивающего обучения.

Существующий на данном этапе профессиональный стандарт педагогической деятельности разработан с позиций компетентностного подхода и представляет собой систему минимальных требований к знаниям, умениям, способностям и личностным качествам педагога (его компетентности).

Педагогическая деятельность включает в себя два основных раздела – обучение и воспитание. Несомненно, что эти процессы взаимопересекаются и взаимодополняют друг друга. Но в целях данной работы их целесообразно разделить, так как различные виды педагогической деятельности в различных образовательных учреждениях, при реализации образовательных программ разного уровня акцентированы на обучении или воспитании. Так, например, в дошкольных учреждениях образовательный процесс больше направлен на воспитание, а в старших классах больше внимания уделяют обучению, освоению программного материала, подготовке к обучению в профессиональной школе. Требования к компетентности педагога будут определяться функциональными задачами, которые он должен реализовывать в своей деятельности.

Анализ современных подходов к проблеме профессионализма педагогов позволяет предположить, что ведущие идеи деятельностного, личностно ориентированного, личностно-деятельностного, акмеологического, андрагогического подходов объединяет компетентностный подход.

В компетентностном подходе сочетаются принципы деятельностного подхода (компетентность реализуется непосредственно в деятельности педагогов, связана с решением разнообразных педагогических ситуаций), акмеологического подхода (компетентность представляет собой условие, необходимое для достижения вершины профессионализма), андрагогического подхода (компетентность формируется в процессе активного участия специалиста в процессе собственного профессионального развития).

Н.В. Яковлева и Л.П. Урванцев определяют психологическую компетентность как «представленность в сознании индивида психологического содержания проблемных ситуаций и владение способами их решения». Решение проблемных ситуаций предполагает синтез когнитивно-информационных и оперативно-технических аспектов, которые обеспечивают преодоление трудностей и достижение результата деятельности. Н.В. Яковлева отмечает, что структура психологической компетентности, как и профессиональной компетентности, различается для отдельных видов деятельности, т.к. она определяется проблемными ситуациями, характерными для конкретных профессий. В частности, автор рассматривает процесс формирования психологической компетентности врача. Компонентами психологической компетентности являются интегративные психические процессы, психологические умения, эмоционально-волевые комплексы, проявляющиеся в личностных свойствах субъекта, при этом детерминирующая роль в системе психической регуляции деятельности отводится осознанной регуляции.

Е.В. Бондаревская и Е.Н. Юрина выделяют следующие виды профессиональной компетентности:

– профессионально-педагогическая. В качестве основных показателей приняты: знание педагогической культуры, умение ставить и развивать задачи, владение вариативной методикой работы, умение анализировать личностный опыт;

– коммуникативная – способность всесторонне и объективно воспринимать человека, вызывать у него доверие;

– социально-психологическая как важнейшее направление педагогической отрасли акмеологии;

– психолого-педагогическая является одним из системных проявлений профессионализма. Традиционно при анализе педагогической компетентности используют категории общей психологии – деятельность, общение, личностное развитие;

– аутопсихологическая в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности;

– научная – знание науки, представителем которой является специалист. Так как в работе используется междисциплинарный подход и требуется знание различных научных сфер. Сюда же входят навыки и умения применять научные знания на практике в той области, которую наука исследует.

Немного с другой стороны к этому вопросу подходит Н.В. Харитонова, которая рассматривает подструктуры профессиональной компетентности с точки зрения сформированности у специалиста определенного комплекса умений. В данном случае автор выделяет:

– проектировочную компетентность – умения для определения тактических и стратегических задач, через достижение которых реализуется профессиональный процесс;

– информационную и прогностическую компетентность – конструктивные умения композиционного упорядочения знаний;

– организаторскую компетентность – умения руководства деятельностью;

– коммуникативную компетентность – коммуникативные умения воздействия на субъектов профессионального процесса;

– аналитическую компетентность – умения адекватно оценивать уровень собственной деятельности.

Далее необходимо рассмотреть структуру понятия «профессиональная компетентность» в совокупности всех ее элементов, т.к. сущность профессиональной компетентности раскрывается именно в ее структуре. Философское понятие структуры определяет эту категорию как форму внутренней организации системы, выступающей как единство устойчивых закономерных взаимосвязей между ее элементами.

В исследовании А.К. Марковой структура профессиональной компетентности включает ряд компонентов, в частности:

– профессиональные психологические и педагогические знания;

– профессиональные педагогические позиции, установки;

– личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

Если придерживаться компетентностного подхода, можно отдельно выделить креативную компетентность, которая проявляется в ряде качеств и умений, необходимых в профессиональной педагогической деятельности.

Креативную компетентность можно охарактеризовать как интегральное качество личности, обусловливающее на профессиональной основе развитие творческих способностей субъектов образовательного процесса и саморазвитие собственных творческих способностей педагогов. Это самостоятельное личностное образование, находящееся в сложных многоуровневых связях с профессиональной компетентностью.

Л.Б. Ермолаева-Томина выделяет ряд основополагающих характеристик креативности. Это прежде всего наличие интеллектуальной, творческой инициативы, способность выходить за рамки задач и требований непосредственной действительности. К характеристикам креативности относятся способность к широким обобщениям явлений, не связанных между собой наглядной, очевидной категориальной связью, а также беглость мышления, определяющаяся богатством и разнообразием идей, ассоциаций, возникающих по поводу даже самого незначительного стимула; гибкость мышления – способность переходить достаточно быстро от одной категории к другой, от одного способа решения к другому; оригинальность мышления – самостоятельность, необычность, остроумность решения.

Е.Н. Пономарева выделяет в системе креативной компетентности педагогов следующие качества и характеристики: инновационный стиль мышления; способность творчески подходить к конструированию учебного процесса в зависимости от конкретной ситуации;

стремление к освоению новых методов и технологий; знание современных теорий творчества и подходов к его развитию; умение использовать методы развития креативности; поощрять творчество и работу воображения; побуждать к самостоятельному поиску решения нестандартных задач; стимулировать развитие умственных процессов высшего уровня.

На основе теоретического анализа и экспертной оценки нами были выявлены следующие характеристики креативной компетентности педагога с учетом современного состояния системы образования и процесса перехода к новым образовательным стандартам и требованиям:

– открытость инновациям и новым технологиям в профессиональной сфере;

– способность и готовность делиться творческим профессиональным опытом и перенимать опыт коллег;

– стремление к саморазвитию и творческой реализации в профессии;

– внимание к творческим способностям учащихся и воспитанников;

– гибкость и способность к творческому реагированию в процессе взаимодействия с субъектами образовательного процесса.

Каждая из выделенных характеристик требует подробного исследования, на основе которого можно будет построить систему всестороннего психологического сопровождения и формирования креативной компетентности педагогов.

Помимо отдельных характеристик креативной компетентности особую значимость приобретает отношение самих педагогов к данному аспекту профессиональной деятельности, система творческих мотивов, понимание роли творческих способностей и возможности их применения на практике.

Если понимать развитие креативной компетентности как процесс целенаправленного формирования такой характеристики личности педагогов, как устойчивая направленность на творчество, особенно важным становится наличие способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым профессиональная деятельность приобретает такие особенности, как новизна, оригинальность, уникальность.

Исследование мотивации творческой деятельности педагогов представляется нам особенно актуальным на данный момент. На протяжении последних лет исследователи и практики в сфере образования констатируют снижение мотивации педагогов к осуществлению профессиональной деятельности, и в частности к творческому самовыражению в ее процессе.

В период с 2009-го по 2013 год на базе образовательных учреждений г. Ярославля проводилась оценка мотивации профессиональной деятельности педагогов. В целом характеристика мотивационной сферы педагогов имеет разнообразный характер: доминантный характер – ориентацию на содержание профессиональной деятельности, творчество в ней, избирательную активность на дело, стабильно высокий уровень притязаний; ситуативный характер – зависимость деятельности от обстоятельств, ориентацию на внешние факторы (заработок, место жительства), исполнительскую деятельность; конформистский характер – зависимость от окружения, эмоциональная неустойчивость, дискомфорт. На основе основных мотивов, выявленных в ходе исследования, могут быть выделены типы педагогов (специалистов) с преобладанием той или иной направленности:

– с конструктивной или неконструктивной направленностью;

– с направленностью на процесс, содержание труда или с узкой ориентацией на быстрое получение результата;

– с мотивами социального общения, сотрудничества, интереса к оценке своих коллег или с выраженной узкоиндивидуальной самореализацией в труде (Маркова, 1996).

Была предпринята попытка определения специфики мотивационной сферы профессиональной деятельности педагогов на разных стадиях профессионализации. Поиск значимых для педагогов разного профессионального уровня мотивов необходим в контексте исследования отношения педагогов к уровню собственной профессиональной компетентности, и в частности к уровню креативной компетентности.

В процессе теоретического анализа и анализа эмпирических данных установлено, что на стадии выбора профессии складывается интерес к содержанию будущей профессии, понимание значимости профессии и профессиональное призвание, стремление войти в определенную профессиональную общность, возникают профессиональные ожидания. На стадии профессионального обучения начинается адаптация как приспособление личности к профессии, уточнение своих профессиональных притязаний, возможно охлаждение интереса к избранной профессии, намечается принятие роли профессионала.

На стадии практического овладения профессией углубляется адаптация, происходит корректировка профессиональных мотивов и целей, упрочиваются мотивы овладения высокими нормами и образцами профессионального мастерства, появляется первая удовлетворенность трудом, возникают мотивы самореализации личности в труде, а также возрастает число побуждений в мотивационной сфере, усложняется их иерархия. На стадии расцвета (акме) профессиональной деятельности укрепляются мотивы индивидуального вклада в профессию и профессионального творчества, усиливается смыслотворчество в профессии как поиск все новых смыслов профессии для себя, упрочивается преобладание конструктивной мотивационной тенденции, ориентирующей человека на созидание. На стадии завершения профессиональной деятельности, ухода из профессии может наблюдаться либо мотивация к самореализации личности в новых формах деятельности – наставничестве, мемуарах, либо проявляется защитная мотивация избегания неприятностей, противопоставление профессиональным интересам молодежи, регресс. Иными словами, на отдельных стадиях профессионализации происходит то или иное изменение состава мотивации, структуры мотивационной сферы, изменяется «вес», доминирование отдельных побуждений. На фоне описанной достаточно типичной картины возможны самые разнообразные индивидуальные варианты.

Исследователь В.И. Чирков (1996) на основе обобщения результатов значительного количества исследований осуществил сравнительный анализ особенностей внутренней и внешней мотивации.

Оказалось, что при внутренней мотивации желание работать стойкое и продолжительное, люди выбирают для себя трудные цели, лучше выполняют творческие задачи, требующие нестандартного подхода. Деятельность внутренне мотивированных людей характеризуется высокой креативностью и сопровождается эмоциями радости и удовлетворения. При этом улучшаются мнемические процессы, возрастает уровень самоуважения. В то же время при внешней мотивации поведение становится нестойким – оно исчезает вместе с подкреплением. Внешне мотивированные люди избирают простейшие или стандартные задачи для быстрого получения вознаграждения, между тем снижаются качество и скорость выполнения ими творческих задач. Падает уровень креативности и спонтанности, появляются отрицательные эмоции.

Внутренняя мотивация характеризуется ощущением полной (умственной и физической) включенности в деятельность; полной концентрации внимания, мыслей, чувств на занятии, которая исключает из сознания посторонние мысли и чувства; четким знанием того, что следует делать в определенный момент времени, ясным осознанием цели деятельности, полным покорением требованиям, которые идут от самой деятельности; четким осознанием того, насколько удачно выполняется работа; отсутствием тревоги по поводу возможной неудачи, ошибки; ощущением субъективной остановки времени; потерей обычного ощущения четкого осознания себя и своего окружения, «растворением» в деле.

Таким образом, креативность, проявляемая в процессе профессиональной деятельности, тесно взаимосвязана с внутренней мотивацией субъекта. Именно при наличии устойчивой внутренней мотивации к выполнению деятельности присутствуют все внутренние и внешние состояния, сопровождающие обычно творческий процесс.

В ходе анализа полученных данных были выделены преобладающие типы мотивационных комплексов для каждого из этапов профессионализации (рис. 1).

Рис.1. Соотношение испытуемых по типу мотивационного комплекса У педагогов, находящихся на стадии профессиональной адаптации, преобладает внешняя отрицательная мотивация (45,5%), т.е. мотивационный комплекс можно охарактеризовать как неоптимальный.

Это свидетельствует о том, что активность педагога на ранних этапах профессионализации обусловлена в большей степени стремлением избежать порицания. Мотивы избегания становятся сильнее по сравнению с внешними положительными мотивами и мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности. Можно утверждать, что преобладание отрицательной внешней мотивации повышает уровень эмоциональной нестабиьности педагогов.

У педагогов, проходящих стадию профессионального развития, нет преобладающего типа мотивационного комплекса, однако ведущую роль играет внешняя положительная мотивация (42,2%). На данном этапе педагоги особенно чувствительны к внешнему поощрению.

Анализ полученных различий позволяет сделать вывод, что у педагогов с оптимальным мотивационным комплексом более сформирована потребность в осознанном планировании деятельности, педагоги, отнесенные к этой группе, имеют более сформированную потребность продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей. Педагоги с неоптимальным мотивационным комплексом испытывают больше трудностей в определении значимых условий достижения целей, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, у них менее сформирована способность самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности.

У педагогов с оптимальным и промежуточным типами мотивационного комплекса выше общий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности.

Это дает возможность формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели – для педагога дошкольного образования подобная компенсация необходима, т.к. повышает эффективность взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса.

Можно с уверенностью утверждать, что внутренняя мотивация профессиональной деятельности является предпосылкой для эффективного применения педагогами креативных способностей в профессиональной деятельности.

Высокий уровень внутренней мотивации осуществления педагогами профессиональной деятельности необходим, но недостаточен для формирования креативной компетентности педагогов. Анализ данных опроса и анкетирования показал, что большие сложности у педагогов вызывает предложение описать сферы применения креативных способностей в профессиональной деятельности. Отсутствие четких представлений о месте творчества в образовательном процессе снижает способность педагога реализовывать имеющийся у него творческий потенциал.

Была предпринята попытка выявить представления педагогов различных учебных заведений о значимости и месте творческих способностей в образовательном и воспитательном процессе.

Классический подход к проблемам такого рода предполагает осуществление оценки в виде процедуры, состоящей из нескольких этапов:

1-й этап – определение предмета для оценки;

2-й этап – отбор референтной группы;

3-й этап – осуществление оценки;

4-й этап – качественная или количественная оценка суждений, формальная обработка результатов индивидуальных мнений с помощью математической статистики.

На основе анализа теоретических источников, посвященных проблеме педагогического творчества, была составлена анкета, в которой содержались открытые вопросы, направленные на выявление основных сфер применения творческих способностей в педагогической деятельности. В анкетировании принимали участие 96 человек. Среди них 32 человека – педагоги различных школ. В том числе педагоги школы № 1 г. Нарьян-Мара, школы № 8 г. Ярославля, школы № г. Ярославля. 36 человек – преподаватели ИГЭУ им. Ленина г. Иваново, и 28 человек –воспитатели детских садов, детский сад № 54, № г. Ярославля.

Результаты анкетирования были проанализированы с помощью метода контент-анализа. В качестве единицы анализа выбраны любые упоминания об использовании творческих способностей в педагогическом процессе, выделенные в тексте ответов на открытые вопросы.

В качестве категорий анализа выделены упоминаемые педагогами сферы применения творческих способностей, каждая из которых раскрывается в ряде признаков, индикаторов.

1. Категория «Совершенствование технологии образовательного и воспитательного процесса» (СТ) предполагает такие ответы, которые указывают на использование творчества для интересного и продуктивного проведения уроков как способа для повышения разнообразия методов и приемов работы.

2. Категория «Взаимодействие с субъектами образовательного процесса» (ВЗ) включает в себя использование творческих способностей в процессе решения проблемных и конфликтных ситуаций, поиска индивидуального подхода в работе с субъектами образовательного процесса (воспитанниками, обучающимися и их родителями, коллегами, администрацией).

3. Категория «Фасилитация» (Ф) объединяет ответы педагогов, указывающие на использование собственных творческих способностей для развития творческих способностей обучающихся и воспитанников, формирование творческого мышления участников образовательного процесса, создание благоприятной и эмоционально благополучной атмосферы.

4. Категория «Внутренняя потребность в реализации творческого потенциала» (ВП) отражает желание педагогов почувствовать себя творцом, создателем нового, реализовать свой творческий потенциал.

5. В категорию «Внеучебная деятельность» (ВД) включены ответы, связанные с использованием творческих способностей в организации внеучебных мероприятий, праздников, концертов, для оформления кабинета или классной комнаты.

Количественнный анализ полученных данных позволил подсчитать удельный вес (Таблица 1) для каждой выделенной категории и составить ранжировки для педагогов, осуществляющих профессиональную деятельность на разных уровнях образовательной системы.

Как и было предположено ранее, представления педагогов о значимости творческих способностей не отличались большим разнообразием и не отражали все возможные сферы развития творческого потенциала в педагогической деятельности.

Если оценивать и анализировать данные в целом по выборке, можно утверждать, что педагоги в основном используют свои творческие способности для стимуляции творческой активности обучающихся и воспитанников. Для педагогов, осуществляющих профессиональную деятельность на любом уровне образовательной системы, педагог – это прежде всего пример, творческие способности которого побуждают других субъектов педагогического процесса обратиться к раскрытию собственного творческого потенциала. Смысл педагогического творчества, таким образом, раскрывается в передаче стремления к самореализации и самораскрытию воспитанникам и обучающимся. Таким образом, обучающийся или воспитанник выступают в роли «факела, который надо зажечь» (В.А. Сухомлинский).

Представления педагогов об основных сферах применения творческих способностей в профессиональной деятельности Сфера применения Внеучебная деятельность Совершенствование технологии и воспитательного процесса Взаимодействие с субъектами образовательного процесса Внутренняя потребность творческого потенциала В первой представленной категории раскрывается традиционный смысл творческого взаимодействия учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, преподавателя и студента. Однако, несмотря на значимость для педагогов данной категории, на практике процесс трансляции стремления к творческому самовыражению становится все более затруднительным. Педагоги в качестве основных причин этого отмечают общее снижение качества образования; организационные процессы, связанные с переходом к новым образовательным стандартам; низкую общественную значимость труда педагога; отсутствие поддержки со стороны государства и т.д.

Второй важной стороной раскрытия и применения творческих способностей педагогов является повышение качества образовательного процесса за счет творческих ресурсов самого педагога. Самостоятельная адаптация имеющихся в наличии технологий и методического обеспечения к возможностям субъектов образовательного процесса с использованием нестандартных и оригинальных решений – вот основная характеристика этой категории. Как отмечают сами педагоги, без творческих преобразований и дополнений освоение программы образовательного учреждения идет менее эффективно.

Творчество также необходимо для разрешения проблемных ситуаций, которые в большом количестве возникают в процессе профессиональной педагогической деятельности. В большинстве своем педагоги делают вывод о большой роли творческих способностей в процессе разрешения конфликтных ситуаций. Творческие способности помогают решать задачи межличностного взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса, но более всего при разрешении конфликтов «учитель – ученик», «ученик – ученик».

Внеучебная деятельность является довольно значимой сферой для раскрытия творческого потенциала, по мнению педагогов. Отмечается факт высокой вовлеченности педагогов во внеучебное «творчество»

при низкой мотивации к осуществлению данного вида активности.

Большинство опрошенных педагогов воспринимают такое «творчество» как своего рода повинность, не имеют потребности в самореализации в данной области. Можно констатировать, что организация праздников, концертов и других мероприятий в современных условиях редко является для педагога истинно творческим процессом и далеко не всегда способствует реализации его творческого потенциала.

Педагоги практически не упоминают о существовании внутренней потребности в творческой реализации. В процессе анализа данных анкетирования и опроса у педагогов не выявлено сознательного желания проявлять творчество в профессиональной деятельности без очевидной внешней необходимости. Несмотря на то что среди педагогов большое количество творческих личностей, они предпочитают находить дополнительные сферы применения своих способностей, увлечения, хобби и т.д.

Особо следует отметить большой процент отказов от ответа. Даже те педагоги, которые с большим желанием приняли участие в исследовании, часто воздерживались от ответа на вопросы или затруднялись ответить. Можно объяснить возникающие сложности тем, что педагоги редко задумываются о личностном смысле своей профессиональной деятельности, преобладают в основном размышления на тему ее планирования и более эффективной реализации. Из всех компонентов креативной компетентности участники исследования отмечают внимание к творческим способностям учащихся и воспитанников; способность к творческому реагированию в процессе взаимодействия с субъектами образовательного процесса; открытость инновациям и новым технологиям в профессиональной сфере. Для педагогов не представляется возможным искать пути творческого самовыражения в процессе взаимодействия с коллегами, обмена профессиональным опытом; практически не рассматривается возможность саморазвития и творческой реализации в профессии. Творческие способности имеют преимущественно утилитарный характер, направлены на поиск эффективных решений конкретных практических задач.

Было выдвинуто предположение, что представление об основных сферах применения творчества в профессиональной деятельности будет различаться для педагогов различных уровней образовательной системы. Был проведен сравнительный анализ ранжировок по выделенным категориям между педагогами дошкольных образовательных учреждений (1), учителями общеобразовательных школ (2), преподавателями вузов (3).

где ВП – внутренняя потребность в реализации творческого потенциала; СТ – совершенствование технологии образовательного и воспитательного процесса; Ф – фасилитация; ВД – внеучебная деятельность; ВЗ – взаимодействие с субъектами образовательного процесса.

Сравнение ранжировок (1) и (2) показывает существенное различие в выделении ведущих сфер проявления и реализации творческих способностей. Для педагогов дошкольного образования на первый план выходит взаимодействие с субъектами образовательного процесса и организация внеучебной деятельности, тогда как учителя реализуют творческие способности в основном в сфере сопровождения развития творческих способностей учащихся и совершенствовании технологии преподавания. Таким образом, для педагогов дошкольного образования характерна направленность на использование творчества в его конкретных практических проявлениях, мало связанных с непосредственной педагогической деятельностью. Учителя школ применяют творчество наиболее часто непосредственно в процессе педагогической деятельности.

где ВП – внутренняя потребность в реализации творческого потенциала; СТ – совершенствование технологии образовательного и воспитательного процесса; Ф – фасилитация; ВД – внеучебная деятельность; ВЗ – взаимодействие с субъектами образовательного процесса.

Сравнение ранжировок (2) и (3) показывает их близость (похожесть). Можно принять такое утверждение, что сферы применения творческих способностей в профессиональной педагогической деятельности достаточно равнозначны для преподавателей вузов и учителей школ и направлены на развитие творческих способностей обучающихся и совершенствование образовательных технологий. Сходство этих двух уровней и их существенное отличие от педагогов дошкольного образования вызвано, вероятно, существенными отличиями в характере самого образовательного процесса в данных типах учебных заведений.

Для ДОУ характерно использование программ, направленных на воспитание, и в гораздо в меньшей степени образовательных технологий.

На двух других уровнях главенствующим является образовательный процесс.

где ВП – внутренняя потребность в реализации творческого потенциала; СТ – совершенствование технологии образовательного и воспитательного процесса; Ф – фасилитация; ВД – внеучебная деятельность; ВЗ – взаимодействие с субъектами образовательного процесса.

Если подвести итог данного этапа исследования, воспитатели отмечают, что творческие способности помогают им в индивидуальной работе с детьми и родителями. Образовательный и воспитательный процесс – это постоянная работа в кругу людей различных возрастов.

Особая проблема заключается в индивидуальности каждой личности, с которой педагогу приходится сталкиваться во время работы. Педагогвоспитатель, как наставник, должен уметь самостоятельно сглаживать углы, уметь найти компромисс и прийти к верному решению. Также воспитатели отмечают, что для того, чтобы заинтересовать каждого в группе, нужно учитывать личность каждого ребенка, иметь индивидуальный подход, здесь как никогда пригодятся творческие способности.

Особенно креативные способности важны для разрешения проблемных ситуаций, для завоевания доверия и авторитета в кругу детей, что дает возможность эффективно обучать и воспитывать их. Но работа воспитателя – это не только общение с детьми, воспитатели также отмечают, что это постоянный контакт с родителями и коллегами, поэтому очень важно находить общий язык с людьми вокруг для более комфортного ощущения себя на работе.

У школьных учителей предпочтение в выборе сферы реализации творческих способностей отводилось развитию творческих способностей учащихся, а также формированию творческого мышления учащихся. Для педагогов школ важно выработать у учеников умение самостоятельно работать, с начальных классов педагоги задают задания детям, начиная от простого, такого как рисование рисунков и вырезание различных фигур, до самостоятельного прочтения статей, анализа их и написания сочинений и эссе. Все это необходимо, чтобы ученики могли выражать себя, уметь правильно формулировать свои мысли, ведь главная задача педагогов – воспитать здоровую, успешную личность из каждого ребенка. Педагогу очень важно учитывать возрастные особенности детей, ведь именно в школьные годы дети переживают кризисы становления себя как личности, в эти периоды имеются некоторые проблемы в общении с ними, а именно они уже ощущают себя взрослыми и требуют к себе особого отношения. При этом учителя отмечали значимость креативных способностей для формирования индивидуального подхода к каждому ребенку, умение вызвать положительные эмоции на уроке, разнообразить методы и приемы работы – все это необходимо для продуктивного проведения занятий.

Те же самые компоненты творческих способностей выделили преподаватели университетов. Для них главной задачей образовательного процесса является продуктивное проведение занятий, чтобы студент получил общие представления о предмете, мог эффективно применять полученные знания в своей последующей профессиональной деятельности. Чтобы преподаватель мог добиться продуктивных результатов, ему нужно уметь интересно преподносить материал, уметь разнообразить методы и приемы работы. Следовательно, воспитательный и образовательный процесс напрямую зависит от творческих способностей самих преподавателей, ведь именно они формируют в обучающихся успешную личность. Следовательно, чем выше уровень креативности преподавателей, тем выше успешность будущего специалиста.

Попытки оценить уровень креативных способностей педагогов предпринимались неоднократно, тем не менее эффективных и удобных к использованию методик пока достаточно мало. На основе разработанного ранее опросника креативных способностей (Шляпникова О.А., Кашапов М.М.) предпринята попытка создания нового диагностического инструмента, направленного на диагностику креативных способностей, связанных непосредственно с педагогической деятельностью.

В качестве основы для разработки опросника нами был использован перечень способностей творческой личности, предложенный Е. Туник:

1. Способность ощущать тонкие, неопределенные, сложные особенности окружающего мира (чувствительность к проблеме, предпочтение сложностей).

2. Способность выдвигать и выражать большое количество идей в новых условиях (беглость).

3. Способность предлагать разные виды, типы, категории идей (гибкость).

4. Способность предлагать дополнительные детали, идеи, версии или решения (находчивость).

5. Способность проявлять воображение, чувство юмора, развивать гипотезы (воображение, способность к структурированию).

6. Способность демонстрировать поведение, которое является неожиданным, оригинальным, но полезным для решения проблемы (оригинальность, изобретательность).

7. Способность воздерживаться от принятия первой пришедшей в голову общепринятой позиции, выдвигать различные идеи, выбирать лучшую.

8. Способность проявлять уверенность в своем решении, несмотря на возникающие трудности, брать на себя ответственность за нестандартную позицию, мнение, содействие решению проблем (уверенный стиль поведения с опорой на себя, самодостаточность).

На основе перечня способностей творческой личности создан опросник, направленный на оценку креативных способностей, учитывающий специфику профессиональной педагогической деятельности.

Проведена процедура психометрической проверки, которая позволяет считать методику надежной и валидной.

Опросник направлен на оценку общего уровня креативных способностей педагогов, а также на оценку уровня креативных способностей, связанного с внешней активностью педагога, проявляющейся в процессе профессионального взаимодействия, и оценку уровня креативности, связанного с внутренней активностью, проявляющейся в сфере планирования, реализации и контроля профессиональной психологической деятельности.

Общий уровень креативных способностей педагогов представляет собой совокупность показателей продуктивности деятельности и показателей, отражающих мотивационную основу креативного поведения.

Уровень креативных способностей (ВАкр), проявляющихся во внешней активности, характеризуется такими показателями, как открытость новому, предпочтение сложностей, уверенный стиль поведения в профессиональной деятельности, самодостаточность педагогов. Уровень креативных способностей, связанный с внутренней активностью (ВНкр) (обусловленной особенностями личности педагога, его отношением непосредственно к своей профессиональной деятельности), проявляется в наличии профессиональной интуиции, чувствительности к проблемным ситуациям: беглости, гибкости и оригинальности, проявляющихся в процессе реализации профессиональных задач; изобретательности и воображению; ответственности за свои решения.

Сравнительный анализ общего уровня креативных способностей педагогов дошкольного образования у учителей общеобразовательных школ Примечания: ОУКР – общий уровень креативности;