«КРЕАТИВНОСТЬ КАК КЛЮЧЕВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА МОНОГРАФИЯ Ярославль 2013 УДК 159.922 ББК 88.40 К 79 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект №11-06-00739а Рецензенты: доктор психологических наук, ...»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова

КРЕАТИВНОСТЬ

КАК КЛЮЧЕВАЯ

КОМПЕТЕНТНОСТЬ

ПЕДАГОГА

МОНОГРАФИЯ

Ярославль

2013 УДК 159.922 ББК 88.40 К 79 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект №11-06-00739а Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник Института психологии РАН Знаков Виктор Владимирович;

доктор психологических наук, профессор, председатель Российского отделения Международного совета практических психологов, заведующий кафедрой Петербургского Государственного Университета Путей Сообщения Ситников Валерий Леонидович К 79 Креативность как ключевая компетентность педагога. Монография / Под ред.

проф. М.М. Кашапова, доц. Т.Г. Киселевой, доц. Т.В. Огородовой. Ярославль:

ИПК «Индиго», 2013. – 392 с.

ISBN 978-5-91722-159- В монографии обсуждаются теоретические и практические аспекты диагностики креативной компетентности педагога, психологическая структура компетентности и процесс ее формирования.

Авторы анализируют состояние проблемы творческих способностей педагогов в отечественной и зарубежной науке. Установленные в ходе комплексного исследования взаимосвязи между теоретическими построениями и идеями, предложенными практикой, позволили разработать теоретикометодологические основы процесса формирования у педагога профессиональной креативности;

определить сущность, структуру, функциональные характеристики, критерии и уровни сформированности профессиональной креативности; выявить основные тенденции, принципы и условия эффективного формирования у педагогов профессиональной креативности; предложить и апробировать технологическую стратегию формирования профессиональной креативности на послевузовском этапе; разработать научно-методические рекомендации по организации творчески развивающей образовательной среды, обеспечивающей развитие творческого мышления воспитанников и обучающихся на каждой ступени образования.

Монография адресована студентам, педагогам, руководителям образовательных учреждений и всем интересующимся проблемами современной психологии образования и творчества.

SYNOPSIS

The monograph looks into theoretical and practical aspects of diagnosing the creative competence of teachers, as well as the psychological aspect of the teachers’ creative abilities in Russian and foreign science.

The interrelationship between theory and ideas suggested by practice, discovered in the course of complex research, allowed for working out theoretical and methodological basics of forming professional creativity of teachers; defining the essence, structure, functional characteristics, criteria and levels of formed professional creativity; finding out basic tendencies, principles and conditions for the efficient formation of professional creativity of teachers; putting forward and testing a technological strategy of forming professional creativity at the post-university stage and working out scientific-methodical recommendations for organizing creative and developing educational medium, to provide for the development of creative thinking of students at every stage of education.

The monograph is meant for students, teachers and heads of educational institutions, as well as people interested in modern psychology issues of education and creativity.

© М.М. Кашапов, Т.Г. Киселева, Т.В. Огородова, © ИПК «Индиго». Издательство,

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ

PREFACE

ЧАСТЬ 1. Теоретико-методологические основы исследования и формирования креативной компетентности педагога

1.1. Социальный заказ на творчество:

прожект или реальность?

1.2. Абнотивность педагога как средство формирования креативности

1.3. Креативная компетентность в структуре профессиональной деятельности педагога

1.4. Акмеология профессионального мышления субъекта:

психологические основы творческих состояний.................. ЧАСТЬ 2. Эмпирические исследования креативной компетентности педагога

2.1. Инструментарий для оценки и формирования креативной компетенции педагога

Опросник для диагностики креативной компетентности педагога

2.2. Творческие способности в контексте исследования креативной компетентности педагогов

2.3. Исследование вербальной креативности педагога с использованием теста «Многозначные слова»................ 2.4. Педагогическое мышление, креативность и метапознание у педагогов вузов и средних общеобразовательных школ

2.5. Акмеологические творческие и мотивационные предпосылки становления ученого

ЧАСТЬ 3. Практический опыт применения результатов исследования креативной компетентности педагога..... 3.1. Технология формирования креативной компетентности педагогов

3.2. Эмпирические основы развития потенциальной одаренности обучающихся и креативной компетентности педагогов через научно-исследовательскую деятельность и прикладное изотворчество

3.3. Личностно-профессиональное развитие преподавателей иностранных языков: контент-анализ публикационной активности

ЧАСТЬ 4. Рекомендации по формированию креативной компетентности педагогов

4.1. Практические рекомендации по тьюторскому сопровождению педагогов для развития креативной компетентности

4.2. Креативная компетентность в научном руководстве и соруководстве исследовательской деятельностью обучающихся

4.3. Методические алгоритмы содействия развитию креативной компетентности педагогов через создание системы выявления и сопровождения одаренных обучающихся в школе

4.4. Комплексный подход к формированию и развитию креативной компетентности педагогов высшей школы:

совершенствование творческого профессионального мышления при решении педагогических проблемных ситуаций (контекстное обучение)

4.5. Развитие креативной компетентности учителей музыки в системе повышения квалификации

Библиография

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

ПРЕДИСЛОВИЕ

В последние годы в отечественной психологии возрос интерес к вопросам оценки и формирования творческого мышления, профессиональной креативности. Актуальность данной проблемы определяется изменениями, произошедшими в современной России. В создавшихся условиях повысились требования к таким качествам личности, как открытость новому опыту, умение находить решения в нестандартных ситуациях, творческое отношение к действительности. В связи с этим перед образованием ставятся новые и особо важные задачи, одной из которых является воспитание и обучение, способствующее полноценному развитию личности, ее творческих устремлений, адаптации человека к различному окружению, динамично меняющейся социально-экономической ситуации. Для того чтобы добиться данной цели, необходимо, чтобы сам педагог обладал всеми вышеназванными характеристиками творческой личности. В связи с этим в качестве прикладной задачи для педагогической психологии встает вопрос о формировании творческих способностей в педагогической деятельности, креативной компетентности педагога.

Креативность в структуре профессиональной компетентности отражает творческие достижения педагога на разных этапах профессиональной деятельности и понимается как способность к созданию новых профессиональных продуктов и высоких результатов деятельности за счет реализации креативных способностей личности. Характеристиками креативного продукта педагогической деятельности преподавателя вуза, учителя, воспитателя детского сада являются необычность, новизна, полезность принимаемых решений, а также в целом продуктивность педагогической деятельности, выражающаяся в оптимальной организации деятельности с учeтом минимизации энергозатрат.

В связи с этим обнаруживается принципиальное противоречие между имеющейся системой профессиональной подготовки кадров педагогов (ориентированной преимущественно на формирование специальных знаний, алгоритмов решений, отработанных технологий) и необходимостью разработки образовательно-управленческих методов, обеспечивающих становление и реализацию готовности педагога к творческому мышлению, принятию решений в ситуациях повышенной неопределенности и ответственности, т.е. всех основных элементов компетентности в отношении собственной профессиональной креативности. Все эти аспекты, востребованные современной педагогической деятельностью, с особой остротой выявляют актуальность проведения исследований, посвященных развитию профессионализма и профессиональной креативности в структуре компетентности педагога, разработки различных психологических моделей достижения педагогами профессионального и творческого подъема в своей деятельности.

Именно эти задачи решал авторский коллектив; результаты комплексного исследования, посвященного различным аспектам диагностики и формирования креативной компетентности педагогов различных образовательных учреждений, представлены в данной монографии.

Профессиональная креативность до настоящего времени не изучалась, но существуют исследования, находящиеся «рядом», около данной проблематики. К ним можно отнести как труды, посвященные изучению творческого мышления (Д. Гилфорд, Е. Торренс, М. Воллах, С. Медник, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков, В.И. Панов, М.М. Кашапов, А.В. Карпов и др.), так и работы, анализирующие и углубляющие понятие «компетентность» (А.Л. Журавлев, Н.Ф. Талызина, Р.Х. Шакуров, А.И. Щербаков, Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Дж. Равен и др.). Усиливается интерес исследователей к выявлению механизмов и закономерностей саморегуляции психических состояний профессионала в различных условиях деятельности (Л.Г. Дикая, В.И. Моросанова, А.О. Прохоров, Т.Л. Крюкова и др.), что является особенно востребованным в процессе актуализации творческого потенциала личности. Тем не менее, хотя существует потребность в формировании профессиональной креативности, тем не менее механизмы формирования, динамика становления не изучены, критерии оценки эффективности образовательноформирующего процесса не разработаны. Недостаточно разработан также и диагностический комплекс по оценке творческого потенциала, без которого говорить о компетентности в этой области нельзя.

Анализ литературы о роли взрослого в процессе формирования творчества (Д.Б. Богоявленская, В.И. Панов, А.Н. Воронин, Н.М. Гнатко, В.Н. Дружинин, Г.В. Ожиганова, Н.В. Хазратова, Е.Л. Яковлева и др.) позволяет говорить о неоднозначности результатов, полученных в этих исследованиях. Исследователями определена роль образца креативного поведения для развития креативной личности (Н.В. Хазратова) и подражания ему как механизма становления креативности (Н.М. Гнатко), обоснована регламентирующая роль креативного образца; определены критерии креативного поведения взрослого как образца, а также особенности поведения учителя по отношению к ученику (Г.В. Ожиганова). В то же время за рамками исследований остался вопрос о профессиональной креативности. По нашему мнению, на любом этапе образования с целью развития творчества необходимо решать проблемы: распознавания способности к творческому мышлению субъектов образовательного процесса (педагога и воспитанника); стимулирования внутренней мотивации к процессу творчества; воспитания ценности творчества; создания среды, обеспечивающей высвобождение творческого потенциала субъектов образовательного процесса.

Актуальность исследования определяется, во-первых, теоретической неоднозначностью и размытостью понятийного аппарата, во-вторых, отсутствием логически обоснованной и завершенной концептуальной модели профессиональной креативности, в-третьих, неразработанностью механизмов функционирования и средств формирования данного психологического качества.

Проблема профессиональной креативности практически не изучена. И хотя большинство психологов – специалистов в области педагогической деятельности указывают на творчество как сущность педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Г.С. Сухобская, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина, М.М. Кашапов и др.), профессиональная креативность является проблемой, недостаточно исследованной ни на теоретическом, ни на практическом уровне. Подчеркнем, что специфика педагогического творчества во многом определяется спецификой педагогической деятельности, «объектом»

которой выступает ребенок как субъект жизнедеятельности. То есть «объект» педагогической деятельности активен, изменчив, избирателен в принятии или непринятии оказываемого на него влияния. Поэтому говорить о профессиональной креативности вне взаимосвязи с творчеством, творческим мышлением ребенка не совсем справедливо.

В разных подходах выявляются различные пути формирования творческих способностей: посредством развития умственных способностей (Дж. Рензулли, Р. Стернберг, Л.А. Венгер, Л.А. Парамонова), тренингов продуктивного воображения (Е. Торренс, А.М. Страуниниг, Э. Де Боно, Дж. Гордон, А. Осборн и др.), создание условий для проявления творческих способностей (К. Роджерс), снятие регламентации и представленности креативных образцов (В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова), создание единства предметно-развивающей среды и содержательного общения взрослых с детьми (С.Л. Новоселова).

Тренинги по развитию творческого мышления все больше подвергаются критике как процессы лишь внешние, предполагающие только локальные воздействия (Ф. Барон, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А. Маслоу). Путь создания каких-либо «специальных» образовательных учреждений для одаренных детей – также не бесспорен.

Барьерами для реализации творческих способностей могут стать чрезмерные ожидания взрослого, работа «блока способностей без опоры на личностные смыслы» (О.М. Дьяченко), внешние относительно деятельности мотивы (мотивы достижения, одобрения) (Д.Б. Богоявленская). В формирующем эксперименте, проведенном авторами данной монографии, акцент делается на работу в массовых, обычных образовательных учреждениях, на деятельность педагога в условиях типовых программ воспитания и обучения детей.

Проблема проведения теоретического анализа творческого решения проблемных ситуаций неразрывно связана с созданием и проверкой измерительных процедур. Основу таких процедур составляет разработанная М.М. Кашаповым и др. схема психологического анализа решения педагогических проблемных ситуаций. В монографии читатели найдут разработанные авторами методики для диагностики и оценки уровня сформированности креативной компетентности педагога.

Научная новизна исследований, представленных в монографии, заключается в разработке концептуальной модели и технологии формирования профессиональной креативности педагога. Инновационным является лонгитюдное исследование динамики и взаимосвязи различных компонентов творческого мышления. Полученные в исследовании данные позволили существенно дополнить представления о природе становления творческого мышления и факторах, способствующих и препятствующих развитию личности по творческой модели, были выявлены структурные характеристики и профессиональные смыслы такого феномена, как профессиональная креативность, и основные условия ее формирования и развития на послевузовском этапе. Результаты исследования имеют практический выход как на диагностику и коррекцию развития ребенка, так и на профессионализацию педагога.

В первой части «Теоретико-методологические основы исследования и формирования креативной компетентности педагога»

Т.Г. Киселевой и М.Л. Зуевой проанализированы личностно ориентированный, деятельностный, ЗУНовский и компетентностный подходы в педагогике и психологии, дано обоснование методологической платформы для организации исследования и формирования креативной компетентности педагогов на основе компетентностного подхода, который нормативно закреплен в руководящих документах системы образования. Авторами дано теоретическое и операциональное определение понятий «компетентность» и «компетенция», что положено в основу дальнейших эмпирических исследований. Кроме того, сформулировано авторское определение «креативная компетентность», на основании теоретического анализа обозначены ее структура и уровни.

Предпринята попытка соотнесения уровней и компонентов креативности педагога и творческих способностей учащихся.

В главе 1.1 Е.В. Коточиговой «Социальный заказ на творчество:

прожект или реальность» рассматривается вопрос социального заказа на творческую личность для современной сферы образования. На основе анализа ряда документов устанавливается проблема неоформленности заказа на креативную компетентность педагога.

В главе 1.2 «Абнотивность педагога как средство формирования креативности» М.М. Кашаповым поставлен вопрос о существовании важной характеристики творческого профессионального мышления преподавателя, которая помогает ему в развитии креативности обучаемых. Данная мыслительная способность существует как особое комплексное интеллектуальное качество учителя, проявляющееся в умении найти в каждом обучающемся особенности, которые помогут ему творчески развиваться. Исследование данного качества позволило установить, что его наличие особенно необходимо для формирования творческого мышления профессионалов, оказывающих влияние на образовательную политику учебного заведения. Это качество названо автором абнотивностью: оно характеризуется комплексной способностью учителя к адекватному восприятию, осмыслению, пониманию и принятию креативного ученика, способностью заметить одаренного ребенка и оказать необходимую психолого-педагогическую поддержку в развитии его творческого потенциала.

Глава 1.3 «Креативная компетентность в структуре профессиональной деятельности педагога» Е.В. Коточиговой посвящена актуальной проблеме профессионализма педагога, а именно креативной компетентности, под которой понимается способность к созданию новых профессиональных продуктов и высоких результатов деятельности за счет реализации творческих способностей личности. Автором проанализированы подходы к педагогической деятельности как к творческому процессу. Отмечается, что вопрос о структуре и качественных характеристиках креативной компетентности педагога как системы изменений по-прежнему остается дискуссионным.

В.В. Козловым в главе 1.4 «Акмеология профессионального мышления субъекта: психологические основы творческих состояний» анализируется история и теория творчества как на уровне личности, так и как особого психического состояния. С позиции интегративной парадигмы психологии творчество описывается как ресурсное состояние сознания со специфической феноменологией.

Во второй части монографии представлены Эмпирические исследования креативной компетентности педагога. В главе 2.1 «Инструментарий для оценки и формирования креативной компетенции педагога» Т.Г. Киселевой отражены этапы и результаты исследования по созданию и валидизации методики «Профессиональный дифференциал», предназначенной для изучения уровня креативной компетентности на основе самооценки испытуемого. Представлены результаты проверки критериальной валидности при сравнении с тестом «Многозначные слова», дано описание качественных особенностей испытуемых с разным уровнем креативной компетентности.

Шляпникова О.А., автор главы 2.2 «Творческие способности в контексте исследования креативной компетентности педагогов», представляет результаты исследования, которые позволяют раскрыть креативную компетентность как интегральное качество личности, обусловливающее на профессиональной основе развитие творческих способностей субъектов образовательного процесса и саморазвитие собственных творческих способностей педагогов. Автор выделяет характеристики креативной компетентности, подчеркивает роль внутренней мотивации как одной из основных предпосылок для развития креативных способностей в профессиональной педагогической деятельности.

Т.В. Огородова в главе 2.3 «Исследование вербальной креативности педагога с использованием теста «Многозначные слова» предлагает авторскую методику исследования креативности педагога. Автором дается описание теста «Многозначные слова», разработанного для диагностики вербального компонента творческого мышления.

В главе 2.4 Ю.В. Пошехоновой «Педагогическое мышление, креативность и метапознание у педагогов вузов и средних общеобразовательных школ» рассмотрены ситуативный и надситуативный уровни профессионального педагогического мышления с позиции успешной реализации педагогом своих профессиональных функций.

Приведены результаты эмпирических исследований роли метапознания и креативности в функционировании профессионального педагогического мышления.

В главе 2.5 «Акмеологические творческие и мотивационные предпосылки становления ученого» Ю.С. Медведева и Т.В. Огородова представляют результаты исследования взаимосвязей творческих и мотивационных компонентов научно-исследовательской деятельности, подчеркивается значение этих компонентв в становлении личности молодого ученого.

В третьей части монографии описывается и анализируется Практический опыт применения результатов исследования креативной компетентности педагога. В главе 3.1 «Технология формирования креативной компетентности педагогов» Т.Г. Киселева и М.Л. Зуева представляют результаты опытно-экспериментальной работы, которая проводилась авторами в течение 2 лет с педагогическим коллективом профессионального лицея, по формированию списка компетенций, в т.ч. и креативной компетенции. Система работы представляет авторскую технологию с выделением четких шагов (этапов). В главе выделены ключевые моменты и требования, обеспечивающие достижение заявленной цели. В дальнейшем данная технология апробировалась в системе повышения квалификации для педагогов общеобразовательных школ. Использованные методики для оценки эффективности и результативности работы по формированию профессиональных компетенций педагогов, в т.ч. и креативной компетенции, показали действенность предлагаемой технологии.

В главе 3.2 «Эмпирические основы развития потенциальной одаренности обучающихся и креативной компетентности педагогов через научно-исследовательскую деятельность и прикладное изотворчество», подготовленной коллективом авторов (Остапенко И.С., Крупкина Т.В., Александрова Н.И., Белякова Л.В., Иванова Е.Н., Горбачева А.Н., Усенко Е.И., Антонова О.С., Серафимович И.В.), представлен опыт общеобразовательной школы, в которой активно развиваются следующие направления развития потенциальной одаренности: профильное, научно-исследовательское (ЮНИС) и прикладное изотворчество.

Авторы показывают, что параллельная работа с педагогическим коллективом и обучающимися по развитию исследовательских и креативных компетенций взаимообогащает как личность учащегося, так и педагога, способствует преодолению трудностей одаренных детей, развитию общей профессиональной компетентности педагогических кадров.

В главе 3.3 «Личностно-профессиональное развитие преподавателей иностранных языков: контент-анализ публикационной активности» В.И. Панова и М.В. Селезневой приведены результаты анализа различных подходов к личностно-профессиональному развитию специалиста. Если в качестве исходной предпосылки для анализа личностно-профессионального развития преподавателей высшей школы принимать их творческий потенциал, мотивацию достижений и конкурентоспособность, то, естественно, авторы выходят на акмеологический аспект этой проблемы. В качестве теоретической основы исследования использовалась дескриптивная акмеологическая модель личностно-профессионального развития субъекта труда (А.А. Деркач). Эмпирическим материалом исследования служат публикации преподавателей иностранных языков военного вуза. С помощью метода контент-анализа текстов публикаций оценивалась включенность личности преподавателя в педагогическую деятельность, рассматривалась зависимость текста публикаций от личностных и деятельностных особенностей педагога. Авторами решаются задачи определения соотношения личностного и деятельностного в личностно-профессиональной модели развития преподавателей гуманитарных дисциплин в военном вузе, определения «удельного веса»

каждой категории в развитии профессионализма преподавателя. Выявлены различия в моделях личностно-профессионального развития преподавателей в зависимости от педагогического стажа, должностного статуса. С помощью корреляционного анализа делаются выводы о том, какие компоненты личностно-профессиональной модели наиболее ответственны за эффективность и успешность педагогической деятельности преподавателя.

В четвертой части монографии представлены Рекомендации по формированию креативной компетентности педагогов.

В главе 4.1 «Практические рекомендации по тьюторскому сопровождению педагогов для развития креативной компетентности» Серафимович И.В., Баранова Ю.Г., Гар М.И, Геттих О.В. анализируют одну из задач, которая привлекает внимание многих ученых и специалистов-практиков и требует для своего решения совместной работы разных специалистов: психологов, педагогов, социальных педагогов, ученых вузов, это освоение исследовательской деятельности учащимися и педагогами начальной школы. Авторы описывают практический опыт творческой группы, представляющий собой несколько последовательных ступеней (этапов) тьюторского сопровождения, включающего в себя создание единого мотивационного поля подструктур образовательного учреждения: психологической, педагогической и управленческой, определение функций и задач тьюторской группы, выделение видов тьюторского сопровождения (просветительского, исследовательского и аналитическо-экспериментального), содействующих формированию и развитию креативной компетентности.

И.В. Серафимович в главе 4.2 «Креативная компетентность в научном руководстве и соруководстве исследовательской деятельностью обучающихся» последовательно отвечает на четыре основных вопроса, касающихся направленности составляющих креативной компетентности, выделения структуры креативной компетентности в области научного руководства и соруководства исследовательскими работами школьников, студентов, определения возможных вариантов соотношения между понятиями «креативность» и «компетентность», определения существенных характеристик креативной компетентности.

В главе 4.3 «Методические алгоритмы содействия развитию креативной компетентности педагогов через создание системы выявления и сопровождения одаренных обучающихся в школе» И.В. Серафимович и Е.М. Быкова описывают проект системы выявления, развития и сопровождения одаренных обучающихся в школе, существенной и составной частью которого является оказание содействия формированию и развитию креативной компетентности педагогов.

В каждом компоненте системы одновременно с содействием развитию одаренности обучающихся показано содействие развитию креативной компетентности педагога.

В главе 4.4 «Комплексный подход к формированию и развитию креативной компетентности педагогов высшей школы: совершенствование творческого профессионального мышления при решении педагогических проблемных ситуаций (контекстное обучение)» Серафимович И.В. предложен вариант комплексного подхода к формированию и развитию креативной компетентности педагогов высшей школы через совершенствование творческого профессионального педагогического мышления при решении педагогических проблемных ситуаций. Подробно представлены практические наработки в результате контекстного обучения в решении профессиональных задач преподавателями факультета повышения квалификации, креативная компетентность в использовании творческого профессионального педагогического управленческого мышления.

В главе 4.5 «Развитие креативной компетентности учителей музыки в системе повышения квалификации» С.А. Томчук рассматривает проблему необходимости качественного обновления и совершенствования профессиональной подготовки учителей в системе повышения квалификации в свете модернизации отечественного образования. Автором представлена программа инновационного образовательного модуля для системы повышения квалификации «Творческий подход к проектированию педагогической деятельности учителя музыки», результатом которого является проект собственной рабочей программы учителя с учетом особенностей контингента и уровня развития учащихся в свете современных требований ФГОС.

Книга предназначена для студентов, преподавателей, практиков, руководителей, ученых и всех интересующихся проблемами современной психологии творчества в образовании.

PREFACE

In the past few years, Russian psychologists have become more interested in the issues of evaluation and formation of creative thinking and professional creativity. The actuality of this subject is defined by the changes in modern Russia. The new reality requires such personal qualities as being open to new experiences, ability to find the right decision in unconventional situations and creative approach to reality. In view of this, new extremely important educational tasks arise, one of them being upbringing and education contributing to full-fledged development of personality, its creative aspirations, and adaptation of man to various environments and ever changing social-economic situation. In order to achieve such a goal, teacher should possess all the above-mentioned features of creative personality. Due to this, the goal of forming creative abilities in pedagogical activity, as well as creative competence of teachers, has become an applied task.

Creativity as part of professional competence structure, reflects creative achievements of a teacher at different stages of professional activity, and is seen as ability to create new professional products and achieving high results due to realization of personal creative abilities. The creative product of pedagogical activity of kindergarten instructor, school teacher and college professor can be characterized by the singularity, novelty and usefulness of decisions made, as well as its total productivity, expressed in the optimal activity arrangement, considering minimized energy inputs.

This reveals a basic conflict between the existing system of professional training of teachers (mostly aimed at forming specialized knowledge, decision algorithms and worked-out technologies) and the necessity for working out educational-managerial methods, providing for the creative thinking, formation and realization of teachers’ readiness for creative thinking, decision making in highly indefinite situations and responsibility, that is, all the basic competence components in view of their own professional creativity. All these aspects, needed in modern pedagogical activity, highlight the topicality of the research dedicated to the development of professionalism and professional creativity in the structure of teachers’ competence, to working out various psychological models for teachers achieving professional and creative boost in their activity. Such were the tasks the authors set before themselves; the results of complex research dedicated to various aspects of diagnosing and forming of teachers’ creative competence at different educational institutions are presented in this monograph.

Professional creativity has never been studied until now, but there were various kinds of related research. Among them one should mention both works studying creative thinking (J.P. Guilford, Е.P. Torrance, М. Wallach, S. Mednik, Ya.A. Ponomaryov, D.B. Bogoyavlenskaya, V.N. Druzhinin, A.M. Matyushkin, V.D. Shadrikov, V.I. Panov, M.M. Kashapov, A.V. Karpov etc.) and works analysing and deepening the notion of competence (A.L. Zhuravlyov, N.F. Talysina, R.H. Shakurov, A.I. Sherbakov, L.A. Petrovskaya, A.K. Markova, J. Raven etc.). Researches have been getting more interested in finding out the mechanisms of self-regulation of psychic state of professionals under various conditions of activity (L.G. Dikaya, V.I. Morossanova, A.O. Prohorov,T.L. Kryukova etc.), which is especially needed during the process of actualization of the creative potential of personality. Nevertheless, with the need for formation of professional creativity, the mechanisms and dynamics of its formation have not been studied yet and criteria for the evaluation of efficiency of the educational-forming process have not been worked out. The diagnostic complex for evaluation of the creative potential, without which one cannot speak of competence in this field, has not been worked out in full yet.

Analysis of works on the role of adults in the process of creativity formation (D.B. Bogoyavlenskaya, V.I. Panov, A.N. Voronin, N.M. Gnatko, V.N. Druzhinin, G.V. Ozhiganova, N.V. Khazratova, E.L. Yakovleva etc.) shows the ambiguity of results obtained during the research. Researchers have defined the role of the creative behaviour example for the development of creative personality (N.V. Khazratova) and of imitating it as mechanism for creativity establishment (N.M. Gnatko), substantiated the regulating role of creative example; defined the criteria of creative behaviour of adult as an example, as well as peculiarities of teacher’s behaviour towards students (G.V. Ozhiganova). Still, the issue of professional creativity was not part of researches. We believe the following tasks should be solved at any stage of education in order to develop creativity: recognizing the ability of creative thinking of the educational process subjects (teacher and student);

stimulating the inner motivation to creative process; developing the value of creativity; creating a medium providing for release of the creative potential of educational process subjects. The topicality of a research is defined, firstly, by theoretical ambiguity of set of notions, secondly, by the absence of a logically grounded and complete conceptual model of professional creativity, thirdly, by underdevelopment of functioning mechanisms and means of forming the psychological quality in question.

The issue of professional creativity is still practically not researched.

Although most psychologists, experts in the field of pedagogical activity, consider creativity the essence of it (N.V. Kuzmina, G.S. Sukhobskaya, Yu.N. Kulyutkin, V.I. Zvyaginsky, V.A. Kan-Kalik, L.M. Mitina, М.М. Кashapov etc.), professional creativity is still not studied enough either on theoretical or on practical level. We would like to stress out that specificity of pedagogical creativity is rather defined by the specificity of pedagogical activity, where the «subject» is a child as a subject of life activity. That is, the «object» of pedagogical activity is active, changeable, and selective in accepting or refusing the influence. Therefore, it is not quite fair to talk about professional creativity without its interrelationship with creative activity and creative thinking of a child.

Different approaches help reveal different ways to form creative abilities (J. Renzulli, R. Sternberg, L.A. Venger, L.A. Paramonova), training sessions for productive imagination (Е.P. Torrance, А.М. Strauning, E. de Bono, G. Gordon, А. Оsborne etc.), create conditions for revealing creative abilities (C.R. Rogers), elimination of regulation and representativeness of creative examples (V.N. Druzhinin, N.V. Khazratova), creating the cohesion of the developing medium and meaningful communication between adults and children (S.L. Novoselova).

Trainings aimed at development of creative thinking are becoming subject of criticism more and more often, seen as external processes presupposing only local impact (F. Baron, D.B. Bogoyavlenskaya, V.N. Druzhinin, А. Maslow). The idea of creating «specialized» educational institutions for gifted children is not indisputable either. The barriers before realization of creative abilities might grow out of excessive expectations of adults, work of «abilities block without relying on personality purports» (О.М. Dyachenko), motives, external towards activity (motives of achievement and approval) (D.B. Bogoyavlenskaya). During the formation experiment, held by the authors of this monograph, the emphasis was made on work in regular educational institutions, on teachers’ work within the limits of standard programmes of education and upbringing of children.

The issue of holding theoretical analysis of creative settlement of problem situations is closely connected to creating and testing measurement procedures. The basis for such procedures is the scheme of psychological analysis of settlement of pedagogical problem situations worked out by M.M. Kashapov et al. This monograph offers original methods of diagnosing and evaluating the level of creative competence of a teacher.

The scientific novelty of the research presented in this monograph lies in working out a conceptual model and technology for forming professional creativity of teachers. The innovative bit is a longitude research of the dynamics and interrelationship between various components of creative thinking. The data obtained during the research contributed very much to understanding the nature of the formation of creative thinking and factors both enabling and preventing the personality development according to a creative model, to working out structural characteristics and professional sense of such a phenomenon as professional creativity and basic conditions for its formation and development at the post-graduate stage. The research results may be applied to diagnosing and correcting both a child’s development and a teacher’s professionalization.

In the first part «Тheoretical and methodological basics of research and formation of creative competence of teachers», T.G. Kiseleva and M.L. Zuyeva analyse personality-oriented approach, activity approach, competence approach and approach based on knowledge, skill and habit, in both pedagogics and psychology, substantiate the methodological basis for research organization and forming creative competence of teachers through competence approach, which is given in official papers of educational authorities. The authors give a theoretical and operational definition of «competence» and «competency», which is the basis for further empiric research. They also give their own definition of «creative competence», as well as its structure and levels from theoretical analysis. They make an attempt to correlate the levels and components of teachers’ creativity and students’ creative abilities.

In chapter 1.1 «Social request for creativity: idealistic scheme or reality» Ye.V. Kotochigova looks into the issue of social requirement for creative personalities in the modern education system. Analysis of a number of papers proves the absence of social need for teachers’ creative competence.

In chapter 1.2 «Abnotivity of teachers as a means for creativity formation» М.М. Каshapov dwells on the existence of an important feature of teachers’ professional creative thinking, which helps then develop creativity of their students. This thinking ability exists as a special complex intellectual quality of a teacher, manifested in the ability to find peculiarities of every student to enable him or her to develop creatively. The research of such a quality proved it very important to form the creative thinking of professionals who influence the educational policy of their school. The author named this quality ‘abnotivity’. It means the complex ability of a teacher to adequately percept, interpret, understand and accept a creative student, to notice a gifted child and provide the necessary psychologicalpedagogical support in developing his creative potential.

Chapter 1.3 «Creative competence in the structure of professional activity of a teacher» by Ye.V. Kotochigova is dedicated to the urgent issue of teachers’ professionalism, in particular, creative competence, which presupposes making new professional products and achieving high results through realization of creative personal abilities. The author analyses the approach to pedagogical activity as a creative process. It is noted that the issue of the structure and quality changes of creative competence of teachers as system of changes is still subject to discussion.

In chapter 1.4 «Acmeology of professional thinking of a subject:

psychological basis of creative conditions» V.V. Kozlov analyses the history and theory of creativity both at personality level and as a special psychic condition. From the point of view of integrative paradigm of psychology, creativity is described a resource condition of conscience with specific phenomenology.

The second part of the monograph deals with Empiric research of teachers’ creative competence. In chapter 2.1 «Tools for evaluating and forming creative competence of teachers» Т.G. Кiselyova describes stages and results of the research on working out and validating the «Professional differentiation» method for studying levels of creative competence based on the subject’s self-assessment. She gives the results of the criteria validity test as compared with «Multi-meaning words» test and describes the quality peculiarities of subjects with different creative competence levels.

О.А. Shlyapnikova, author of chapter 2.2 «Creative abilities within the context of research of teachers’ creative competence», presents the results of a research, which helps, interpret creative competence as an integral personality feature to provide for the professional based development of creative abilities of the education process subjects and selfdevelopment of teachers’ creative abilities. The author points out creative competence characteristics and stresses out the role of inner motivation as one of the main prerequisites for developing creative abilities in professional pedagogical activities.

Т.V. Ogorodova in chapter 2.3 «Researching verbal creativity of teachers through «Multiple-meaning words» test» presents an original method for researching creativity of teachers. The author describes «Multiple-meaning words» test, which was worked out for diagnosing the verbal component of creative thinking.

In chapter 2.4 «Pedagogical thinking, creativity and metacognition of university professors and secondary school teachers» Yu.V. Poshekhonova examines situational and over-situational levels of professional pedagogical thinking from the point of view of successful realization by a teacher of his or her professional duties. She gives the result of empiric research of the role of metacognition and creativity in functioning of professional pedagogical thinking.

In chapter 2.5 «Acmeological creative and motivational prerequisites of a scientist’s establishment» Yu.S. Medvedeva and T.V. Ogorodova present the results of examining the interconnections between creative and motivational components of scientific-research activity and stress out the significance of these components in the establishment of a young scientist’s personality.

The third part of the monograph describes and analyses Practical experience in applying results of a research of teachers’ creative competence. In chapter 3.1 «A technology for forming teachers’ creative competence» Т.G. Kiseleva and M.L. Zuyeva present the results of the experiment, which the authors were holding for 2 years among teachers of a professional lyceum in order to work out a list of competences, including creative competence. The system of work is an original technology of the authors with particular steps (stages). The chapter points out the key issues and requirements providing for the achievement of the goal declared. The technology was tested later at school teachers’ further training institutions.

The technique used for assessment of the efficiency and results of work aimed at forming teachers’ professional competence, including creative competence, and proved the efficiency of the given technology.

In chapter 3.2 «The empirical basis for the development of potential talent of students and creative competence of teachers through scientific research work and applied art» the group of authors (I.S. Ostapenko, T.V. Krupkina, N.I. Alexandrova, L.V. Belyakova, E.N. Ivanova, A.N. Gorbacheva, E.I. Ussenko, O.S. Antonova, I.V. Serafimovich) describe a secondary school, which has been working in the fields of development of potential talents: core subjects, scientific research and applied art. The authors show how parallel work with teachers and students aimed at developing research and creative competence enriches personalities of both groups, helps talented children overcome problems and develops professional competence of teachers.

In chapter 3.3 «Personality and professional development of foreign language teachers: content analysis of publication activity» V.I. Panova and M.V. Seleznyova give the results of analysis of various approaches to personality and professional development. Since the starting point of analysis of personality professional development of university professors is their creative potential, achievement motivation and competitiveness, so, naturally, the authors deal with the acmeological aspect of this problem.

The theoretical basis for the research was a descriptive acmeological model of personality and professional development of a subject of labour (А.А. Derkatch). The empiric material for the research was publications of foreign language professors from a military college. By means of content analysis of the publication texts, the authors assessed the personal involvement in pedagogical activity, analysed the connection of publication texts with personal and business qualities of professors. The authors tried to define the proportion between the personal and functional in the personality and professional model of development of humanities professors of a military college, find out the proportion of each category in development of professionalism of professors. They found out differences in models of personality and professional development of professors as related to their work experience and job status. With the help of correlation analysis, the authors make a conclusion on which components of personality and professional model mostly influence the efficiency and success of pedagogical activity of a professor.

The fourth part of the monograph contains Guidelines on forming creative competence of teachers.

In chapter 4.1 «Practical advice on tutorial support of teachers in order to develop their creative competence» I.V. Serafimovich, Yu.G. Baranova, M.I. Gar and O.V. Gettikh analyse one of the tasks attracting many scientists and practitioners and requiring joint effort of specialists in different fields: psychologists, teachers, social workers, university scientists – that is development of creative activity of primary school teachers and students. The authors describe practical experience of a creative group, including several steps (levels) of tutorial supervision, comprising the creation of a single motivation field for substructures of a school: psychological, pedagogical and managerial, definition of functions and tasks of a tutorial group, working out the kinds of tutorial support (enlightening, research and analytic experimental), contributing to the development of creative competence.

In chapter 4.2 «Creative competence of scientific advisors and co-advisors of research activity of students» I.V. Serafimovich deals with four basic issues regarding the directivity of creative competence components, defining the structure of creative competence of scientific advisors and co-advisors of scientific research work of school and university students, defining the possible proportion of creativity and competence and defining substantial characteristics of creative competence.

In chapter 4.3 «Methodical algorithms for contributing to the development of creative competence of teachers by means of creating a system of discovering and supporting gifted students at school» I.V. Serafimovich describe a project of a system for discovering, developing and supporting gifted students at school, the basic part of which is contributing to forming and developing creative competence of teachers. Each system component, together with support of development of gifted students presupposes support of development of teachers’ creative competence.

In chapter 4.4 «An integrated approach to forming and developing of university professors’ creative competence: perfecting creative professional thinking while solving pedagogical problem situations (context learning)», I.V. Serafimovich suggests an integrated approach to forming and developing of university professors creative competence through perfecting creative professional thinking while solving pedagogical problem situations. There is a detailed description of practical experience in context learning while solving professional tasks by professors of further training department, and creative competence in using creative professional pedagogical and managerial thinking.

In chapter 4.5 «Developing creative competence of music teachers during further training» S.A. Tomchuk looks into the necessity of radical renewal and perfection of teachers’ professional training in view of the modernization of education system of Russia. The author presents a programme for innovative educational module for further training institutions «Creative approach to the engineering of music teachers’ pedagogical activity», the result of which is a version of a teacher’s working programme considering the characteristics and level of development of students in view of the modern educational standard requirements.

The book is meant for students, professors, practitioners, managers, scientists and all interested in the issues of modern psychology of creativity in education.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВы

ИССЛЕДОВАНИЯ И фОРМИРОВАНИЯ

КРЕАТИВНОй КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

Вопрос о выборе методологической платформы для организации исследования и формирования креативной компетентности педагогов далеко не праздный, поскольку на сегодняшний день в педагогике и психологии существует более двух десятков подходов и методологических позиций. Выбор того или иного педагогического подхода может осуществляться исходя из причин, лежащих внутри образовательного процесса. Однако первопричиной тому может быть и смена образовательной парадигмы, которая, в свою очередь, напрямую связана со сменой экономической формации, общественными, политическими и другими глобальными изменениями. Мы рассматриваем вопрос, касающийся формирования креативной компетентности (именно компетентности, а не способностей или личностных особенностей), тем самым подчеркивая, что этот термин является обобщением нашей позиции о преимуществах именно компетентностного подхода к анализу данного феномена. В данной статье мы постарались отразить результаты теоретического анализа, посвященного возможностям и ограничениям использования компетентностного подхода в образовании.

Согласно А.А. Вербицкому (А.А. Вербицкий, 2010) образовательная парадигма сменила несколько этапов. Так, в доинституциональный период она отражала ценности замкнутой группы людей, которые передавались в результате примера, подражания, принуждения. В античный период она превозносила гражданские ценности, которые отражались в доминировании физической и военной подготовки, обучении грамоте, в воспитании деятельного и ответственного гражданина.

В средние века существовала парадигма христианского воспитания, где этот процесс регулировался и контролировался исключительно церковью. Классическая образовательная парадигма возникла как ответ на рост промышленного производства в XVII в. Основная цель такого образования – передать учащимся систему знаний, умений и навыков Авторы данной главы: Т.Г. Киселева, М.Л. Зуева. Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект №11-06-00739а.

(ЗУН), необходимых для профессии. В настоящий период происходит становление новой образовательной парадигмы. Помимо исследований указанного автора об этом свидетельствуют труды В.А. Болтова, И.А. Зимней, В.В. Серикова и др. Этот процесс становления достаточно сложен. Он характеризуется тем, что предыдущая парадигма, основанная на системе ЗУН, больше не удовлетворяет требованиям, предъявляемым к современному образованию.

Переход к рыночной экономике привел к важнейшим изменениям на рынке труда. Чаще, чем раньше, возникают обстоятельства, требующие сменить работу, специальность. Список профессий обновляется более чем на 50% каждые 5–7 лет, не говоря уже о том, что они существенно изменяются. Человеку приходится переквалифицироваться 3–5 раз в жизни. Все это приводит к необходимости постоянно, активно и часто самостоятельно учиться, к чему оказываются не готовы многие выпускники. Возникает потребность в специалисте, способном быстро адаптироваться в коллективе, умеющем работать в команде, принимать решения, делать выбор, проявлять инициативу, эффективно использовать ограниченные ресурсы и т.д. Очевидно, что при этом продуктивность профессиональной деятельности зависит не от обладания какойнибудь раз и навсегда заданной специальной информацией, а от умения ориентироваться в информационных потоках, инициативности, умения справляться с проблемами, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы для достижения поставленной цели.

Очевидно, что система образования в целом и каждое конкретное учебное заведение, каждый педагог не могут не реагировать на эти изменения. Экстенсивный путь развития за счет добавления информации в содержание предметов и увеличения количества самих дисциплин является тупиковым из-за быстрого устаревания информации и перегрузки учащихся. Приоритетной становится задача научить жить в новом информационном обществе, организовывать и применять в практической деятельности все нарастающий объем информации.

В современном педагогическом сообществе сложилось понимание того, что знания – не цель, а средство.

Нельзя сбрасывать со счетов и тот факт, что Россия стремится интегрироваться в мировое образовательное пространство, следовательно, российские выпускники должны быть конкурентоспособными не только в масштабах своей страны, но и всего мирового сообщества.

Актуализация интереса к компетентностному подходу связана с подписанием Российской Федерацией Болонской декларации в сентябре 2003 г., где компетентностный подход выступает как новый подход к целеполаганию в образовании, а компетенция и компетентность утверждаются как новые целевые категории, означающие сдвиг профессионального образования от предметноцентристской ориентации образовательного процесса к его направленности на обучаемого.

Важнейшим фактором признания компетентностного подхода становится перенос акцентов от содержания к результатам, от знаний к развитию личности.

Все вышеперечисленное сделало очевидными неэффективность, а следовательно, и невозможность дальнейшего существования классической образовательной парадигмы с ее нацеленностью на формирование исключительно системы ЗУН, что и послужило основанием смены классической образовательной парадигмы, в результате чего и возник компетентностный подход.

Сущность компетентностного подхода. Особенностью этого подхода является то, что в отличие от многих своих предшественников он оказался вписан в нормативные документы Министерства образования, нормативно закреплен. Однако ни в стандартах профессионального образования, ни в новом стандарте общего образования нет толкования термина «компетентностный подход», нет этого определения и в «Концепции модернизации образования на период до 2010 года», в которой активно используются термины компетентностного подхода. При этом в современном образовательном пространстве найти однозначное, не вызывающее дискуссий толкование этого понятия достаточно сложно.

Можно сказать, что исторически компетентностный подход приходит на смену знаниевому. Во многих педагогических статьях содержание термина «компетентностный подход» раскрывается через противопоставление традиционным педагогическим сущностям, но поскольку противопоставлений много, то и описание соответствующего термина занимает в таких случаях значительное место в работе.

Лишь некоторые исследователи дают краткое определение подхода (например, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя). Если предъявить к определению требование инструментальности, то есть возможности использования его для анализа, выбора, синтеза педагогических средств исходя из поставленной цели, то в качестве основного следует, на наш взгляд, выбрать определение О.Е. Лебедева (О.Е. Лебедев, 1997, 2003). В нем рассматривается не только цель, но и содержание, организация процесса образования, его результаты. «Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения. 1) Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся. 2) Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем. 3) Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования. 4) Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения».

Понятия компетенция – компетентность. Всякий педагогический подход характеризуется своими системообразующими категориями. В компетентностном подходе – это компетенция, компетентность. По отношению к определению этих понятий существует три основные позиции. Первая точка зрения – консервативная, характеризующаяся полным отрицанием необходимости их введения в научнопедагогическое поле (М.Е. Бершадский, В. Вестера, Р. Барнетт.). Так, М.Е. Бершадский утверждает, что «понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объем понятия «умение», поэтому все разговоры о компетентности и компетенции представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой» (М.Е. Бершадский, 2009). Основным аргументом в пользу этого является то, что сущность понятия «компетентность» выражена через другие понятия – умение, навык, способность, мотивация и др. Мы не разделяем эту точку зрения и придерживаемся мнения тех исследователей, которые считают, что смысл введения нового понятия состоит в интеграции разрозненно существовавших в педагогике звеньев. Вторая точка зрения по вопросу соотношения понятий «компетенция» и «компетентность» заключается в их идентификации (А.А. Пинский, 2001 и др.) Более широкое распространение получила третья точка зрения, связанная с дифференциацией данных понятий. Однако делается это по-разному.

Проанализировав более двух десятков определений, нам удалось сделать следующие выводы. Во-первых, существуют разночтения в толковании этих терминов: это и круг каких-либо вопросов, и уровень развития личности учащегося, и обобщенные способы действий, и совокупность взаимосвязанных качеств. Столь разная трактовка делает затруднительными и разобщенными исследования в области компетентностного подхода, в частности исследования креативной компетентности педагогов. Как следствие, возникают проблемы с практическим внедрением компетентностного подхода и, в частности, с формированием вышеназванной компетенции у педагогов. Во-вторых, несмотря на столь различные толкования, определения существенно не противоречат друг другу, а скорее взаимно дополняют. Следовательно, можно выделить инвариантное ядро различных определений понятия «компетенция», а затем выбрать определение, целиком содержащее такое инвариантное ядро. Речь идет о выявлении таких компонентов понятия, которые входят в большинство определений, приводимых разными исследователями. Сделать это возможно из-за второй особенности перечисленных определений: в них можно выделить общие компоненты. Так, например, практически во всех определениях подчеркивается, что для проявления той или иной компетенции необходимо наличие определенных знаний и умений (В.М. Шепель, П.В. Симонов, В. Ландшеер, Э.Ф. Зеер, В.И. Байденко, Н.А. Гришанова, И.Г. Агапов, С.Е. Шишов, В.В. Краевский). Далее практически во всех определениях акцент сделан на том, что одних знаний и умений мало. Так добавляется способность эти знания применить, то есть владение соответствующими знаниями и умениями на практике, что обязательно должно подразумевать наличие опыта (В.М. Шепель, П.В. Симонов, В. Ландшеер, В.И. Байденко, Н.А. Гришанова, И.Г. Агапов, С.Е. Шишов). Вместе с этим компетентность подразумевает владение определенными способами действий (Э.Ф. Зеер, В.И. Байденко, В.В. Краевский). Все это невозможно применить без личной заинтересованности, без взаимосвязи с собственными смысловыми ориентациями, исключительно опыт, знания не часто заставят человека действовать (В.И. Байденко, Н.А. Гришанова). Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность учащегося, а умение решать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: 1) в познании и объяснении явлений действительности; 2) при освоении современной техники и технологии; 3) во взаимоотношениях людей; 4) в практической жизни при выполнении социальных ролей.

Таким образом, в большинстве определений наличествуют следующие компоненты компетентности: 1) знания, умения, навыки; 2) способы деятельности; 3) владение компетентностью; 4) личностное отношение к объекту компетентности. По нашему мнению, эти четыре компонента представляют собой инвариантное ядро различных определений понятия «компетенция».

Мы разделяем точку зрения и определение компетентности, данное А.В. Хуторским, поскольку: 1) оно также содержит инвариантное ядро понятия; 2) в нем точнее это ядро выделено; 3) оно не противоречит нормативному определению из макета; 4) определение понятия «компетенция» дополняется у автора понятием «компетентность».

«Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним.

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Образовательная компетенция – это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности» (А.В. Хуторской, 2000).

Соотношение компетентностного и личностно ориентированного подходов в образовании. Итак, компетентностный подход прочно вошел в практику образовательных учреждений, он положен в основу новых стандартов. При этом остается недостаточно проанализированным вопрос о соотношении нового подхода с ранее использованными – личностно ориентированным, рефлексивным, деятельностным и т.п. Отсутствие теоретического анализа компетентностного подхода создает значительные трудности практикам.

Для организации исследования креативной компетентности педагога, для решения практических задач по ее формированию необходимо четко представлять требования и ограничения данного подхода, его специфику по сравнению с другими научными подходами, разработанными в педагогике и психологии.

В первую очередь необходимо сравнить компетентностный и личностно ориентированный подход как наиболее часто упоминавшийся в психолого-педагогической литературе. Каковы принципиальные различия в этих двух методологических позициях? Во-первых, компетенции как образовательный результат – это внешние по отношению к субъекту требования, которые формулирует заказчик в лице родителей, работодателей, государства, тогда как результатом реализации личностно ориентированного образования было развитие индивидуальных способностей субъекта с учетом его собственных потребностей. Во-вторых, компетентностный подход заранее четко определяет образ успешного человека, у которого обязательно должны быть сформированы компетенции на каждой ступени образования, в противном случае нельзя рассчитывать на успешное дальнейшее обучение. Личностно ориентированный подход звучит гораздо гуманнее, поскольку постулирует успех любого ребенка, независимо от его способностей. Для этого необходимо создать такие условия, которые учитывали бы индивидуальные особенности ребенка. Как следствие, третьим различием в рассматриваемых подходах является позиция педагога. При реализации компетентностного подхода педагог четко знает, какие навыки он формирует у ребенка; он ведет за собой, независимо от намерений и желаний самого учащегося. В отличие от названной выше позиции личностно ориентированное обучение позволяет реализовать более гуманную позицию педагогу, который не навязывает своего мнения, а идет от интересов ребенка, выстраивая с ним субъект-субъектные отношения. Жесткость позиции педагога, реализующего компетентностный подход, пытаются смягчить его сторонники, подчеркивая, что педагог должен объяснить воспитаннику необходимость того или иного навыка, его роль в дальнейшей жизни, замотивировать и заинтересовать.

Одним из общих моментов в рассматриваемых подходах выступает уровневость. Если в компетентностном подходе согласно Национальной рамке квалификации уровни компетенций соотносятся со ступенями образования, то в личностно ориентированном подходе осознание педагогом уровня развития учащихся позволяет реализовывать индивидуально-дифференцированное обучение и добиваться при этом наилучших результатов. Интеграция анализируемых подходов проблематична, но возможна при условии, что компетентностный подход используется для анализа педагогической деятельности. Учитель сам должен обладать всей совокупностью компетенций, которые он собирается формировать у своих воспитанников, при этом в качестве специфической компетенции, которой в обязательном порядке должен владеть педагог, является креативная компетентность педагога.

Итак, сравнение личностно ориентированного и компетентностного подходов позволило сформулировать ряд принципиальных положений, положенных в основу исследования формирования креативной компетентности педагогов.

1. Педагогическое творчество – это не роскошь, а требование современного образования, без которого педагог не сможет обеспечить условия для формирования конкурентоспособного, успешного выпускника любой ступени образования, начиная от дошкольного и заканчивая ступенью высшего профессионального образования.

2. Наличие в структуре профессиональной деятельности педагога креативной компетентности выступает одним из показателей успешности самого педагога, предпосылкой для того, чтобы данный человек смог обеспечить требуемый уровень результатов обучения у своих воспитанников.

3. В программы подготовки педагогов в вузах, а также в программы повышения квалификации педагогических работников должны быть в качестве обязательных внесены курсы, направленные на формирование и развитие креативной компетентности.

Соотношение компетентностного и ЗУНовского подходов в образовании. Еще одним мощным, устоявшимся подходом в педагогике является классическая ЗУНовская парадигма, ставящая в качестве цели образования формирование знаний, умений и навыков. Советская школа строила свою работу преимущественно опорой именно на это подход, демонстрируя высокий уровень подготовки, осведомленности и обученности выпускников. Возможно, именно поэтому ортодоксальные сторонники ЗУНовского подхода наиболее яростно критикуют и отвергают компетентностный подход, обвиняя его в снижении качества образования. Но ситуация оказывается прямо противоположной.

Современный период развития образования характеризуется тем, что традиционная (знаниевая) парадигма больше не удовлетворяет требованиям, предъявляемым обществом к современному образованию.

Основными причинами тому, по мнению О.Е. Лебедева, являются ускорение темпов развития общества, изменение ситуации на рынке труда, возрастание процессов информатизации. Возникла необходимость формировать такие качества личности, которые позволят стать ей инициативной, самостоятельной, компетентной. К сожалению, традиционный, знаниевый подход не позволяет этого достичь. Результаты сравнительного анализа компетентностного и знаниевого подходов мы представили в виде таблицы.

Сравнительный анализ знаниевого и компетентностного подходов Основание для сравнения Знаниевый подход Компетентностный подход Отношение педагога к Авторитарное, руко- Руководство, сотруднивоспитаннику водство чество Образовательная траек- Жесткие учебные ОбъяснительноРепродуктивные, проблемиллюстративные, Характер познавательной Воспроизводящая, Интерпретирующая, твордеятельности учащихся интерпретирующая ческая познавательной деятель- тальная, групповая, колгрупповая Мотивация учебной дея- Избежать наказания, овладеть проблемой, Степень осознанности Итак, из таблицы наглядно видно, что знаниевый подход не соответствует требованиям современных стандартов образования. Использование в практике компетентностного подхода позволит педагогу быстрее, эффективнее добиться поставленных целей, сформировать не только предметные, но и метапредметные результаты, а также получить удовлетворение от совместно с обучающимися организованной деятельности. Именно поэтому мы говорим, что компетентностный подход в образовании содержит мощный потенциал для развития профессионального творчества, формирования креативной компетентности педагогов.

Соотношение компетентностного и деятельностного подходов в образовании. Наконец, необходимо сопоставить компетентностный подход в образовании с еще одним методологическим подходом – деятельностным. Последний основан на принципиальном положении о том, что психика человека неразрывно связана с его деятельностью и деятельностью обусловлена. При этом деятельность понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром, и это взаимодействие заключается в решении жизненно важных задач, определяющих существование и развитие человека. По мнению А.Н. Леонтьева, человеческая жизнь – это «совокупность, точнее система, сменяющих друг друга деятельностей». Согласно компетентностному подходу конечные результаты которого тоже формируются только в деятельности, решение жизненных и профессиональных задач (т.е. осуществление деятельности) способствует формированию личности.

Согласно теории деятельности целью обучения является не вооружение знаниями, не накопление их, а формирование умения действовать со знанием дела, т.е. цель обучения – дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям.

Очень близко к целям деятельностного подхода формулируются и образовательные компетенции – это способность и готовность использовать имеющиеся знания, умения, навыки для решения учебнопрофессиональных, коммуникативных, экзистенциальных и пр. задач.

Критерий знания также неотделим от действий. Знать – это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Знание – понятие относительное. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать.

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями.

Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований (PISA, PIRLS) заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты существенно ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию. Мы полагаем, что в этом случае уместно говорить о креативной компетентности школьников, которая может напрямую коррелировать с уровнем развития аналогичной компетенции у педагогов.

Предмет нашей гордости в прошлом – большой объем фактических знаний – в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но еще важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности – компетенции.

Технология деятельностного подхода включает целеполагание, планирование деятельности, реализацию, рефлексивно-оценочную деятельность. Технологии, используемые для формирования компетенций, не отрицают эту схему, но подчеркивают связь с практикой, с задачами прикладного характера. При этом деятельностный подход не отрицает, что активность учащихся можно разделить на 4 основных типа по степени развития мышления:

– пассивно-наблюдательная деятельность (слушать, смотреть, наблюдать);

– репродуктивная деятельность (приемы повторения, разбор стандартных примеров, выполнение однотипных, аналогичных упражнений);

– частично-поисковая деятельность (проблемные диалоги на уроках);

– исследовательская деятельность (самостоятельное решение проблемных задач практического и теоретического характера).

Компетентностный подход не допускает первых двух позиций, поскольку невозможно решить стоящую перед человеком задачу, если он будет пассивно созерцать или использовать шаблоны и репродуктивные действия. В связи с последним замечанием мы утверждаем, что компетентностный подход выступает подвидом, частным случаем, конкретизацией деятельностного подхода в образовании.

Оба этих подхода делают акцент не на том, как передать знания и сформировать умения по их применению, а на том, как и какие сформировать виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Для решения наших задач – оценки и формирования креативной компетентности педагога – данный анализ позволяет выделить следующие существенные положения:

1. Оценку и формирование креативной компетентности можно проводить только в условиях аутентичной деятельности, в идеале непосредственно на рабочем мете педагога, 2. Задания, предназначенные для оценки и формирования креативной компетентности, должны содержать отражение профессиональных педагогических проблемных ситуаций.

Мы попытались сравнить и выделить сильные и слабые стороны компетентностного подхода в образовании. Компетентностный подход позволяет:

– выйти на международный уровень; повысить конкурентоспособность выпускников;

– обновлять содержание образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность; ответить на запросы производственной сферы;

– согласовать цели преподавателя с собственными целями учащегося; повысить мотивацию;

– «облегчить» труд преподавателя за счет увеличения самостоятельности учащегося;

– развить гибкость мышления учащегося, позволяя эффективно действовать в нестандартных ситуациях;

– реализовать вариативность и альтернативность образовательных программ;

– расширить творческий потенциал, повысить производительность и при этом выйти за рамки традиционной модели изучения учебной дисциплины.

При этом при компетентностном подходе имеют место:

– субъективность в оценке компетентности;

– несогласованность в терминологии, методологии;

– избыточная вариативность программ; проблема с учебниками;

– противоречие между требованиями компетентностного подхода и требованиями ЕГЭ;

– требование к гибкости педагога (физическая и психологическая затратность); неготовность педагогических кадров к реализации компетентностного подхода; повышенные требования к квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности.

Все рассмотренные выше обстоятельства дают основание утверждать, что компетентностный подход в образовании – это не просто модная тенденция, а ответ на вызовы времени. Как следствие данных выводов выступает утверждение о том, что именно компетентностный подход может и должен быть положен в основу формирования креативной компетентности педагогов.

Креативность как ключевая компетентность педагогической деятельности. Для того чтобы воспитывать и обучать одаренных детей (независимо от сферы и степени одаренности), необходимо, чтобы аналогичными характеристиками обладал и сам педагог. Предметом дальнейшего теоретического анализа стали профессиональные компетенции педагога, способствующие раскрытию творческого потенциала учащихся.

Креативность, по мнению Е. Торренса (Е.P. Torrance, 1980), включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, а также действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения.

В связи с этим мы выделяем в творчестве два уровня: потенциальный (характеризующий потребность педагога продуцировать новые идеи, подходы, способы и методы работы) и актуальный (характеризующий готовность реализовывать вышеназванную потребность и обладание соответствующими способами действия и навыками). Таким образом, креативность педагога – это творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к порождению принципиально новых необычных идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления, а также способность решать проблемы, возникающие в процессе педагогической деятельности, это диагностические способности для реализации индивидуально-дифференцированного подхода, способность адресно мотивировать каждого учащегося, используя различные подходы и способы, умение четко ставить цель, понятную и принятую учащимися, владение различными педагогическими технологиями. Совокупность навыков, обеспечивающих нестандартное решение педагогических задач, включая формирование креативности у детей, мы обозначаем как творческая педагогическая компетентность.

Можно выделить три аспекта такой компетентности:

1. Во-первых, насколько педагог готов к творчеству в условиях многомерности, неопределенности, неструктурированности и альтернативности образовательного пространства.

2. Во-вторых, насколько педагог открыт, восприимчив к достижениям в других предметных областях, не являющихся сферой его профессиональной деятельности (проблема физиков и лириков); готов ли он к амплификации и межпредметной интеграции.

3. Третий аспект творческой компетентности представляет собой степень овладения педагогом системой технических и технологических навыков и умений, от которой зависит способность осуществить задуманные идеи.

В новых образовательных стандартах кроме предметных результатов обучения сформулированы требования к метапредметным результатам, а именно формирование универсальных учебных действий учащихся, рассматриваемых как условие успешной адаптации в обществе. Это новый пласт педагогической деятельности, где в полной мере может быть реализована креативная компетентность учителя. В связи с этим мы попытались поставить в соответствие метапредметные компетенции учащихся и компетенции, необходимые педагогу для их формирования. Результаты представлены в таблице 1.

Соотношение метапредметных компетенций учащихся Универсальные учебные Компоненты креативной компетенции Личностные УУД - мотивирование учащихся по отношесамоопределение; нию к учебной и внеучебной деятельдействие смыслообразования, ности;

- действие нравственно-этического - умение показать, устанавливать связи оценивания, обеспечивающее мо- между целью деятельности и ее мотиральный выбор вом;

- владение разнообразными педагогическими технологиями с целью созданияситуации успеха для каждого учащегося;

Регулятивные УУД - мотивирование учащихся по отношецелеполагание; нию к учебной и внеучебной деятельпланирование действий; ности, в том числе умение довести напрогнозирование; чатое дело до конца;

- волевая саморегуляция - владение разнообразными педагогическими технологиями с целью создания Познавательные УУД - мотивирование учащихся по отношеОбщеучебные универсальные нию к учебной и внеучебной деятельдействия: ности, в том числе умение довести навыделение и формулирование чатое дело до конца;

- поиск необходимой информации; между целью деятельности и ее мотимоделирование; вом;

- умение структурировать знания; - владение разнообразными педагогичевыбор наиболее эффективных спо- скими технологиями с целью создания собов решения задач; ситуации успеха для каждого учащегося;

- рефлексия способов и условий дей- - диагностирование индивидуальных ствия, контроль и оценка процесса и особенностей учащихся с использованирезультатов деятельности; ем педагогического наблюдения;

- смысловое чтение; извлечение - владение приемами переформулиронеобходимой информации; опреде- вания, структурирования, комбинироление основной и второстепенной вания учебного материала;

информации; свободная ориентация - толерантность к иным способам учеби восприятие текстов различных ных действий; нешаблонность;

- постановка и формулирование умение показать ошибку ученику;

проблемы, создание алгоритмов дея- - владение различными приемами чтетельности при решении проблем. ния; навыки поиска и отбора необходиУниверсальные логические дей- мого к уроку материала;

- анализ объектов с целью выделе- обучения;

- выбор оснований и критериев для - навыки анализа своей деятельности, сравнения; учебного материала и работы учащеподведение под понятия, выведе- гося; умение устанавливать причинноние следствий; следственные связи;

- установление причинно- - навыки классификации по различным следственных связей; основаниям как учебного материала, - построение логической цепи рас- так и компонентов профессиональной - доказательство; - владение приемами убеждения, докавыдвижение гипотез и их обосно- зательства;

вание. - умение выдвигать гипотезы о целеПостановка и решение проблемы: сообразности использования педагоформулирование проблемы; гических средств, выбирать средства - создание способов решения про- проверки, своевременно вносить корблем творческого и поискового рективы в свою деятельность;

характера - умение видеть педагогические проблемы, выбирать эффективные способы их Коммуникативные УУД - мотивирование учащихся по отношепланирование учебного сотрудни- нию к учебной и внеучебной деятельчества с учителем и сверстниками; ности, в том числе умение довести напостановка вопросов, сотрудниче- чатое дело до конца;

ство в поиске и сборе информации; - умение показать, устанавливать связи - разрешение конфликтов; между целью деятельности и ее мотипринятие решения и его реализа- вом;

ция; - владение разнообразными педагогичеуправление поведением партнера, скими технологиями с целью создания контроль, коррекция, оценка дей- ситуации успеха для каждого учащегося;

ствий партнера; - диагностирование индивидуальных - умение выражать свои мысли в со- особенностей учащихся с использованиответствии с задачами и условиями ем педагогического наблюдения;

- владение монологической и диало- любым учащимся, родителем, коллегой;

гической формами речи - умение сотрудничать с различными Анализ компетенций педагога, необходимых для формирования метапредметных компетенций учащихся, наглядно показал, что в структуре креативной компетентности педагога отчетливо прослеживаются 4 обязательных компонента: мотивационный, операциональный, диагностический и целеполагание. В свою очередь, операциональный компонент, отражающий степень владения различными педагогическими средствами, приемами, техниками и технологиями, может быть представлен двумя подструктурами. Первая операциональная подструктура в составе креативной компетентности касается общепедагогических навыков и умений, а вторая отражает специфику преподаваемого предмета и касается специальных технологий и методик, адекватных соответствующей предметной области.

Выделенные на основе теоретического анализа структурные компоненты креативной компетентности стали основой для разработки психодиагностического инструментария и базой для формирования данной компетентности у педагогов.

Проблема творчества является злободневной для всего научного знания (и педагогической психологии как отрасли такового знания), прежде всего потому, что современное общество нацелено на инновации. Следовательно, общество, государство заинтересовано в овладении теми способами деятельности человека, которые направлены на преобразование существующего порядка (на всех уровнях его организации – от технико-технологического до духовного) и создание элементов нового.

В психологии всегда проявлялся интерес к особенностям творческого человека, к поиску предпосылок становления творческой личности и возможности развивать творческий потенциал человека (Д. Гилфорд, Е. Торренс, М. Воллах, С. Медник, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков, В.И. Панов, А.В. Карпов, М.М. Кашапов и др.). Количество исследований, посвященных творчеству, значительно, но понятие креативности как компетентности не рассматривается, что затрудняет внедрение в широкую практику результатов научных исследований.

Однако общепринятый взгляд на то, что способность к творчеству, к созиданию нового – это всегда востребованная обществом способность, плохо вписывается в реалии общества потребления, которое ориентировано на «среднего» потребителя готовых материальных и научно-исследовательских продуктов. Как совмещаются массовая педагогическая практика и инноватика – одна из главных проблем современности.

Автор данной главы Е.В. Коточигова. Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект №11-06-00739а.

Актуальность рассматриваемого вопроса связана и с тем, что сама проблема творчества является «призмой», глядя сквозь которую возможно преодолеть узколокальные исследования и создать единую теорию, объединяющую фундаментальные знания психологии творчества и педагогическую практику.

В документе «Стратегия 2020» (Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 года») зафиксировано понятие «креативный класс» – «люди творческого труда, создающие инновации уже в ходе своей обычной работы. Именно они будут обеспечивать решающие конкурентные преимущества в соревновании экономик XXI века» (Стратегия 2020, 2013).

В Национальной доктрине образования РФ (2000–2025 гг.) заложена идея необходимости творческого развития личности. При этом поиск новой концепции образования, отражающей изменения в обществе в его социально-экономическом и культурном развитии, связывается с реализацией компетентностного подхода. Национальный образовательный проект «Наша новая школа» (2010 г.) подчеркивает, что ключевая особенность школы будущего состоит в формировании нового типа учителя, открытого ко всему новому, способного к развитию творческих способностей учеников.

Анализ Единого квалификационного справочника должностей в разделе «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (зарегистрирован в Минюсте РФ 6 октября 2010 г., регистрационный N 18638) показывает, что требований к педагогу в плане творчества, креативной компетентности напрямую не предъявляется. Лишь в квалификационной характеристике должности «учитель» читаем: «…оценивает эффективность и результаты обучения обучающихся по предмету (курсу, программе), учитывая освоение знаний, овладение умениями, развитие опыта творческой деятельности (выделено нами), познавательного интереса обучающихся, используя компьютерные технологии, в т.ч. текстовые редакторы и электронные таблицы в своей деятельности» (Приказ Mинздравсоцразвития России, 2010). В то же время перечень основных трудовых функций, которые могут быть полностью или частично поручены работнику, занимающему должность учителя, воспитателя, является сложной и комплексной задачей, предполагающей перенос полученных знаний и усвоенных способов деятельности на все новые и более сложные задачи.

Профессиональный стандарт педагога (проект) уже во «введении»

указывает: «В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться. Готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений – все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся и к педагогу. Обретение этих ценных качеств невозможно без расширения пространства педагогического творчества» (Общественное обсуждение проекта, 2013). Части стандарта, касающиеся разделов «обучение», «воспитательная работа», «личностные качества и профессиональные компетенции, необходимые педагогу для осуществления развивающей деятельности», к сожалению, не конкретизируют идею «расширения пространства педагогического творчества».

В то же время в стандарте указывается, что педагог должен быть способен учитывать общие, специфические закономерности и индивидуальные особенности психического и психофизиологического развития, особенности регуляции поведения и деятельности человека на различных возрастных ступенях. Для этого ему нужно не только быть вооруженным знаниями, проявляя познавательный интерес, но и уметь гибко, творчески применять полученную информацию, осознавая, с какой целью действует. Все это, безусловно, характеризует креативную личность. При организации различных видов деятельности: игровой, учебной, предметной, продуктивной, необходимо обладать дивергентным мышлением, набором широких поведенческих реакций и умений, вариативными стратегиями ролевого взаимодействия, творческим применением поведенческих стратегий, спонтанностью проявления творческой деятельности.

Способность вести профессиональную деятельность в поликультурной среде крайне затруднительна без обладания определенным типом мышления, которому присуще гибко, оригинально и незамедлительно реагировать на меняющуюся ситуацию в процессе взаимодействия и профессиональной деятельности. Способность к рефлексии способов и результатов своих профессиональных действий ведет к составлению плана по коррекции своей деятельности, творческой переработке имеющегося опыта.

Способность выстраивать развивающие учебные ситуации для людей с разными способностями базируется на всех компонентах структуры креативной личности. Чтобы эффективно взаимодействовать с различными специалистами, педагогами и родителями по вопросам развития обучающегося, воспитанника, желательно еще и обладать гибкостью, широким набором поведенческих реакций и умений, так как это в значительной мере облегчает процесс работы и делает его более плодотворным.

Таким образом, можно зафиксировать следующее противоречие:

на уровне концептуальных идей, стратегий проблема творческой личности (педагога) поставлена, на уровне конкретных шагов, тактик создания условий формирования, оценки – напрямую не обозначена.

Мы склонны объяснять данное явление недостаточностью теоретических и экспериментальных исследований в области профессиональной компетентности педагога и креативной компетентности в частности. Разработка теоретических и методологических основ исследования и формирования креативной компетентности педагога будет способствовать разрешению выявленного противоречия.

1.2. Абнотивность педагога как средство На данном этапе развития современной психологии активно исследуется влияние социального окружения на развитие одаренности.

Так, в «Рабочей концепции одаренности», разработанной Д.Б. Богоявленской, В.И. Пановым, В.Д. Шадриковым, В.Н. Дружининым и другими психологами, выделены признаки одаренности и обозначены пути и направления работы с одаренными детьми, представлена методология выявления одаренных детей. Однако остается открытым вопрос о качествах педагога, значимых для работы с творчески одаренными обучаемыми разного возраста. Основное внимание обращено на снятие зажимов творчества, поскольку творческие способности не формируются, а высвобождаются (M. Ferguson, 1974).

Общественная поддержка одаренных детей, повышенное внимание к ним психологов и педагогов сосредоточено на наиболее успешных учениках и студентах, проявивших высокие достижения в учебе или других видах деятельности. Однако выдающиеся достижения сами по себе составляют далеко не единственный признак одаренности. Их проявление в детском или юношеском возрасте не гарантирует творческих успехов во взрослой жизни и профессиональной карьере (Л.И. Ларионова, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.И. Савенков, Е.И. Щебланова, Н.Б. Шумакова и др.).