«ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ЦЕНТРА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И РЕАБИЛИТАЦИИ Учебно-методическое пособие 2-е издание Минск УО БГПУ им. М.Танка 2008 Книга издана в рамках международного проекта ...»

При использовании изображений может возникнуть проблема: картинка с изображением «моего портфеля (сумки)» ребенком не обобщается, если мы хотим использовать его как понятие «сумка».

3. Коммуникация с помощью графических символов (пиктограмм).

Графические символы дают однозначное указание на предметы, действия и общие высказывания. Насколько подробными или, наоборот, абстрактными могут быть эти символы зависит от уровня развития ребенка.

Существуют стандартизированные наборы символов, однако можно использовать и самостоятельно нарисованные символы. Обязательным условием является то, что они в последующем должны всегда изображаться в одном и том же виде. К стандартизированным системам относятся следующие.

Система Леба (Lob) включает 60 символов из областей повседневного обихода. Символы очень однозначны и соответствуют определенной ситуации. Однако 60 символов очень мало для дифференцированной формы общения.

Система Блисса (Bliss) - является графической системой, которая нашла широкое применение. Недостатком ее является то, что при довольно ограниченном общении детей между собой символы этой системы не очень легко идентифицировать. Тем не менее система предоставляет возможность выражать чувства и ее можно применять практически неограниченно.

Американская система «Тач ен Ток» (Touch’n Talk). «Тач ен Ток» - довольно обширная система, с помощью которой также можно выражать чувства. Однако некоторые ее символы, обозначающие объекты, не всегда можно однозначно идентифицировать применительно к реалиям той или иной страны.

При работе с графическими символами следует выполнять следующие требования:

• по возможности придерживаться одного определенного набора символов;

• осуществлять выбор символов с учетом способности ребенка к восприятию данных изображений;

• набор символов должен располагать достаточным количеством изображений и способствовать развитию коммуникативных способностей ребенка.

Пиктограммы хорошо подходят для более понятного объяснения распорядка дня.

Пиктограммы могут быть объединены в коммуникативные таблички или книги в зависимости от уровня развития коммуникативных возможностей детей. При такой организации они всегда находятся в распоряжении пользователя и дают возможность к более сложной и содержательной коммуникации.

чтобы обеспечить наиболее широкое применение. Структура коммуникационных табличек должна соответствовать структуре предложений. Сначала указываются лица, затем следуют глаголы, имена, прилагательные и местоимения. Работу следует начинать примерно с 30 знаками. Некоторые дети могут иметь до 120 символов. Решающим здесь являются возможный радиус деятельности ребенка и форма презентации. Ребенок может указывать рукой, глазами или даже называть символы.

Коммуникационные таблички можно разместить на столе и закрепить на стуле перед ребенком, они могут иметь также вид книги. Рядом должна находиться инструкция по пользованию, чтобы и незнакомые люди могли общаться с ребенком.

Символы должны всегда содержать письменное (буквенное) обозначение образа, отображенного с их помощью, чтобы партнеры по коммуникации, которые умеют читать, могли получить информацию о том, что конкретно подразумевается под данным символом. При переходе от символа к буквенному обозначению размеры изображения можно постепенно уменьшать до тех пор, пока не останется только буквенное обозначение.

Пиктограммы и фотографии обладают тем преимуществом, что их можно использовать практически всегда и везде. Они должны быть прочными и водостойкими. В особых случаях их можно разместить в определенных местах – там, где постоянно прибегают к их помощи. Коммуникация с помощью символов требует особого внимания пользователей и их партнеров по взаимодействию, необходимо поддерживать активный Однако эти жесты слишком трудны для человека с тяжелыми и (или) множественными нарушениями, поэтому для данной целевой группы имеются специально разработанные виды жестов.

Проблема применения специально разработанных жестов заключается в том, что только определенный круг лиц понимает их, и пользователь в этом случае ограничен определенным кругом партнеров по коммуникации. В этой связи в учреждениях образования рекомендуется вводить единую систему специально разработанных жестов, что позволяет определенным образом расширить и стабилизировать взаимодействие между клиентами и персоналом. Кроме этого, рекомендуется документировать жесты отдельных пользователей для того, чтобы сделать их понятными для сменяющегося персонала и особенно для родителей.

При внедрении жестов необходимо обращать внимание на то, что они должны охватывать все сферы жизнедеятельности человека, иначе его коммуникативные возможности будут ограничены только отдельными областями. Жесты нужно использовать регулярно и непосредственно при совершении действия, например, во время занятия или принятия пищи, собираясь на прогулку и т.д. Иногда, если способности к имитации у детей недостаточны, имеет смысл приучать их к совместным жестам (необходимый жест выполняется рукой педагога вместе с рукой ребенка (ведение руки ребенка)).

4.5. Диагностика коммуникативных способностей детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития Предпосылкой для успешного применения поддерживающей коммуникации является качественная начальная диагностика, которая включает следующие блоки информации:

• какие моторные и когнитивные возможности (предпосылки) есть у человека?

• как общался человек до настоящего момента?

• насколько сильна у него заинтересованность в коммуникации?

• какие условия, влияющие на коммуникацию человека, существуют в его семье, школе?

Ниже приведены аспекты диагностики, которые можно использовать при более тщательном исследовании возможностей (предпосылок) для коммуникации.

С кем контактирует данный человек?

С кем он / она любит общаться в настоящее время?

Как проходит коммуникация: один на один или в групповых ситуациях?

Как он / она ведет себя с малознакомыми людьми?

Какие ему / ей преимущественно задаются вопросы:

предполагающие ответы «да» / «нет» или альтернативные?

Как проходит коммуникация дома?

Существует ли сильное расхождение между тем, что он / она понимает и тем, что он / она может выразить?

В каких ситуациях существуют самые большие проблемы в коммуникации?

С кем?

Может ли он / она в не совсем понятных ситуациях прибегать к альтернативным формам коммуникации?

Как реагирует он / она в ситуации недоразумения?

Более детальная диагностика коммуникативных возможностей детей с особенностями психофизического развития включает изучение следующих вопросов:

Формы коммуникации Может ли он / она эффективно общаться с помощью своей коммуникативной системы с окружающими?

Может ли он / она выражать взаимоотношения между людьми и действиями? (Например, мама спит) Может ли он / она выражать взаимоотношения между объектом и действием? (Например, поезд едет) Вокализация Может ли он / она при помощи мимики понятно выражать чувства? (Например, радость, удивление, грусть, Жесты – Мимика – Взгляд поведения манеру поведения? Если да, то какую?

Манера Есть ли навыки чтения? Если да, насколько они развиты? (Знание букв, Письменная речь Наблюдает ли он / она за окружающими предметами и людьми?

Проявляет ли он / она интерес к другим? Как он / она показывает это?

Обращает ли он / она внимание других на себя? Как?

Может ли он / она устанавливать зрительный контакт и удерживать его?

Есть ли различие в визуальном поведении по отношению к хорошо знакомым и незнакомым людям?

Отводит ли он / она сознательно взгляд, избегает ли он / она сознательно зрительного контакта?

Может ли он / она распознать и соотнести шумы окружающей среды?

Выражает ли он / она протест и несогласие? Если да, то как?

Продолжает ли он / она преследовать свою цель, если в первый раз он / она потерпел(а) неудачу? Если нет, то почему?

(Разочарование, небольшое время для удержания внимания, малый интерес) Знает ли он / она общеупотребительные существительные, глаголы?

Может ли он / она понимать простые требования?

Реагирует ли он / она на коммуникацию, инициированную другими? Если да, то как?

Проявляет ли он / она соразмерное поведение в ситуации смены собеседника?

Может ли он / она отвечать на альтернативные вопросы, показывая «да»

или «нет»?

Может ли он / она адекватно отвечать на вопросы?

Просит ли он / она о помощи? Если да, то как?

Инициирует ли он / она совместное действие или контакт? Как?

Задает ли он / она вопросы? Как?

Выражает ли он / она потребности, желания, чувства, настроения?

Может ли он / она сообщать свои переживания? Если да, то как?

Может ли он / она давать достаточно информации для того, чтобы быть понятым(ой)?

Если нет, то почему?

Отвечает ли он / она на дополнительные вопросы при повторениях / уточнениях для снятия недоразумений?

Производит ли он / она бодрое впечатление?

Узнаются ли знакомые лица?

Наблюдается ли удержание внимания в течение определенного времени Может ли он / она находить спрятанные от его / ее глаз предметы (Например, под платок)? Постоянство объекта Понимает ли он / она причинноследственные связи?

Может ли он / она предугадывать действия? (Например, после чего-то он / она проявляет радость, зная или понимая, что скоро будет что-то приятное) Понимает ли он / она в определенных ситуациях требование? (Например, при надевании ботинок: покажи мне свою ногу) Понимает ли он / она часто употребляемые слова? (Например, собственное имя, мама, спать и др.) Понимает ли он / она вопросы, касающиеся повседневных вещей?

Может ли он / она выбирать из нескольких предметов один известный?

Понимает ли он / она два элемента ситуативного высказывания? (Например, покорми куклу при помощи ложки) Понимает ли он / она отдельные слова при отсутствии обозначающих их людей / объектов? (Например, название любимой игрушки) Оказывает ли он / она однозначно понятное сопротивление, если у него / нее что-то забирают?

Наблюдаются ли простые способности к решению проблем? (Что-то убрать в сторону для того, чтобы достать желаемый объект) Комментирует ли он / она свои собственные действия?

Понимает ли он / она регулярный распорядок дня (школьный автобус, школа, утренний цикл, завтрак)?

Наблюдается ли планирование действия? (Например, при одевании, построении пирамиды, совершении покупки) Может ли он / она сортировать предметы по определенным критериям?

(Например, машины по размерам или цвету) Может ли он / она соотнести реальные объекты с фотографиями, изображениями, символами?

Воспринимает ли он / она фотографии и изображения как носителей информации? (Например, книжка с изображениями, фотоальбом) Может ли он / она использовать фотографии / символы как ответ на вопрос?

Может ли он / она использовать символы для того, чтобы что-нибудь потребовать?

Понимает ли он / она два элемента неситуативного высказывания? (Например, сходи в ванную, принеси полотенце) Переспрашивает ли он / она при необходимости выполнить неситуативные требования?

Понимает ли он / она абсурдные требования? (Причеши куклу ложкой) Понимает ли он / она сложные предложения? (Например, возьми куклу и положи на красную подушку, предложения со словами «если», «то» и т.д.) Понимает ли он / она родовые понятия?

Понимает ли он / она небольшие рассказы с четкой последовательностью?

Может ли он / она играть символически?

Понимает ли он / она предложения со страдательным залогом? (Например, поезд управляется машинистом) Понимает ли он / она предложения с конструкцией «прежде чем»? (Прежде чем ты выйдешь из дома, надень куртку) Понимает ли он / она переносное значение и многозначность символов / рисунков:

свеча - церковь, праздник, день рождения;

солнце - тепло, лето, прекрасная погода Понимает ли он / она иронию?

Может ли он / она одновременно воспринимать несколько измерений?

(Например, куда войдет больше: в толстый маленький или в тонкий высокий стакан?) Играет ли он / она в игры с правилами?

Может ли он / она теоретически (на уровне абстракции) отражать взаимосвязи? Логическое мышление Умеет ли он / она воспринимать гипотезы? (Например, представь, что вода из моря течет через гору и впадает в озеро, что произойдет с озером?) Может ли он / она обсуждать собственное будущее?

Понимает ли он / она метафоры или устойчивые словосочетания? (Например, папа - глава семьи; освободить место; водить за нос, два сапога и оба левых и т.п.) Хорошее ли у него / нее зрение? Если нет, то почему?

Может ли он / она следить за (двигающимися) объектами и людьми и фиксировать на них взгляд?

Отмечаются ли какие-либо нарушения в функционировании поля зрения? Если да, то в какой мере и какая сторона?

Возможно ли сканирование и соответственно визуальное слежение за движущимися точками света?

Хороший ли у него / нее слух? Если нет, то почему?

Может ли он / она локализовать шумы окружения или речь?

Оцениваете ли вы его / ее обработку услышанного как хорошую?

Оцениваете ли вы его аудитивное восприятие «фигура-причина» как хорошее? (Например, отделить речь / голоса от побочных шумов) Обладает ли он / она повышенной тактильной чувствительностью (низкий порог раздражения)? Если да, то где? (Например, рот, губы) Обладает ли он / она пониженной тактильной чувствительностью (высокий порог раздражения)? Если да, то где?

Чувствует ли он / она в настоящее время сильную потребность в коммуникации?

Была ли раньше у него / нее сильная потребность в коммуникации?

Есть ли впечатление, что он / она воспринимает коммуникацию как что-то осмысленное?

Проявляет ли он / она особый интерес к определенным темам, действиям, объектам? Если да, то к чему?

Проявляет ли он / она интерес к фотографиям и изображениям?

Использует ли он / она все имеющиеся у него / нее возможности для реализации себя в окружающем мире?

Обладает ли он / она выносливостью при целенаправленных взаимодействиях с другими людьми?

Отказывается ли он / она быстро от задуманного, если его / ее не понимают?

Знает ли он / она о своем ограничении в коммуникации?

Выражает ли он / она разочарование при неудавшейся коммуникации?

Если да, то как?

Есть ли у него / нее особенности в поведении? Если да, то когда они проявляются?

Устанавливает ли он / она контакт с незнакомыми людьми, если что-нибудь хочет спросить или сообщить?

С помощью приведенных выше вопросов нужно сначала выяснить, присутствует ли вообще интерес к коммуникации, или человек сдался и ушел в себя, поскольку его не понимали или не использовали его возможности. Затем следует соотнести полученную информацию с предполагаемой ступенью развития. На представленные выше вопросы должны дать ответ все те, кто постоянно контактирует с ребенком (дома, в школе).

4.6. Предпосылки проведения педагогических мероприятий по формированию коммуникативного поведения Прежде чем приступить к описанию педагогических мероприятий для каждой из выделенных групп, необходимо остановиться на некоторых предпосылках их успешного проведения.

Обеспечение удобного положения тела. При тяжелых церебральных нарушениях двигательных функций выбор правильного положения тела, в частности, положения при сидении, является важным условием успешного проведения педагогических мероприятий. Несмотря на это, зачастую ему уделяется недостаточно внимания. Гармоничное мускульное напряжение является основной предпосылкой нормального восприятия и двигательной активности.

Вера в возможность развития ребенка. Важным условием успешного проведения педагогических мероприятий на всех четырех уровнях является чувство уважения педагога к ребенку и связанные с этим взаимные доверительные отношения. При этом всегда необходимо принимать во внимание желание ребенка общаться, а также, если возможно, учитывать темы общения. Следует помнить, что данная работа потребует много терпения, прежде чем будут заметны первые успехи.

Речевое сопровождение. Вербализация любого действия педагога является важным аспектом при формировании коммуникативного поведения. Она способствует не только расширению словарного запаса ребенка, но и развитию его мышления путем прослеживания деятельности от планирования действий до их реализации. Кроме того, речевое сопровождение стимулирует восприятие ребенка, что также оказывает активизирующее воздействие на его мозг.

Педагогические мероприятия для детей первой группы (1-й уровень развития коммуникативного поведения). Дети данной группы находятся на очень раннем уровне развития коммуникативных способностей. Их мимику и жесты нельзя рассматривать как ярко выраженные коммуникативные сигналы. Взрослый вынужден руководствоваться только определенными предположениями, так как нельзя с полной уверенностью сказать, понимает ли ребенок речь. Основная цель работы с данной группой – улучшение восприятия, стимуляция интереса к окружающему. Нередко развитие коммуникации таких детей осуществляется с помощью метода «базальной стимуляции» по А. Фрёлиху и У. Хаупт. Базальная стимуляция рассматривается как ориентированный на ребенка целостный процесс стимуляции всего организма и всех органов чувств с целью воздействия как на когнитивном, так и на эмоциональном уровне. При помощи простейших и, в некоторой степени, произвольных воздействий делается попытка помочь больному ребенку познать самого себя и собственное тело. При этом большое значение имеют индивидуальный уровень его развития и особые предпочтения. Базальная стимуляция осуществляется в движении (она базируется на удовлетворении потребностей ребенка, уходе за ним и обслуживании его) и при интенсивном внимании со стороны взрослого.

Развитие восприятия с помощью базальной стимуляции (см. рис. 4.2) протекает в соответствии с актуальным уровнем психофизического развития, чтобы дать возможность больному ребенку шаг за шагом проходить те же стадии развития, которые проходит нормально развивающийся ребенок в период становления восприятия.

Рис. 4.2. Характеристика базальной стимуляции Следующим этапом развивающих мероприятий после базальной стимуляции является развитие навыков взаимодействия с ближайшим окружением в социальной и предметной сферах (А. Фрелих, У. Хаупт). Интенсивно протекающие единичные ситуации взаимодействия часто позволяют детям и педагогам найти подход друг к другу на эмоциональном уровне.

С помощью рифмовок и песенок в сочетании с простыми играми, в которых происходит воздействие на тело ребенка, можно вводить в общение первые сигналы и тренировать внимание. Кроме того, четкое структурирование распорядка дня, например, при помощи запахов или регулярного ощупывания посуды перед едой, позволяет ребенку построить в своем сознании собственную картину своего окружения и протекающих в нем процессов. Следует отметить, что специально созданная среда помещения, наполненная тактильными, вибраторными, акустическими и визуальными раздражителями также способствует развитию коммуникативной компетентности ребенка. Чувствуя себя уверенно в правильно организованном окружении и имея стабильные эмоциональные отношения, «молчащие дети» проявляют желание воспроизводить звуки, если их моторные возможности позволяют им сделать это. На этом этапе часто возникают первые диалоги, в которых ребенок стремится имитировать и повторять звуки педагога.

Важным для дальнейшего развития коммуникации является понимание причины и следствия. Этого можно достичь, если часто повторяемые действия всегда совершать в одной и той же последовательности.

Педагогические мероприятия для детей второй группы (2-й уровень развития коммуникативного поведения). Дети этой группы уже обладают коммуникативными способностями. При помощи мимики и жестов они в состоянии выражать потребности и желания. Однако эти сигналы понимают только люди, входящие в ближайшее окружение ребенка, которые его хорошо знают и могут правильно угадать, что чувствует их воспитанник. При этом часто возникают недоразумения, приводящие обе стороны в состояние фрустрации. Основная цель работы с группой – развитие более ясной и дифференцированной формы коммуникации, обеспечение стабильного ее проявления для партнеров, не очень хорошо знакомых с ситуацией данных людей.

Главной предпосылкой развития коммуникации на более высоком уровне является выражение согласия или отрицания. В этой связи общение с такими детьми часто сводится к вопросам, требующим однозначного ответа типа «да» или «нет», касающихся возможных, преимущественно физических, потребностей ребенка. Детям с тяжелыми нарушениями психофизического развития довольно сложно идентифицировать знаки, выражающие «да» и «нет», поэтому в соответствующих ситуациях используют как звуки, так и жесты. Кроме того, рекомендуется вводить символы в виде изображений смеющегося и грустного лица с соответствующим цветовым оформлением. Их применение в повседневной жизни (например, во время приема пищи) побуждает ребенка осознанно принимать решения, а также учат его обращаться с данными символами.

В зависимости от состояния зрения детей и их способности к абстрактному мышлению можно использовать для инициирования коммуникации фотографии, предметы и пиктограммы. Например: «Я подаю фотографию (картинку) с яблоком, если я хочу съесть яблоко, и получаю в ответ яблоко». Решающим фактором при проведении данного развивающего упражнения является то, что яблоко дают только тогда, когда его попросили (при помощи карточки). Таким образом, ребенок учится распознавать принцип причина – следствие. Важным содержанием данного действия является следующее: если я умею понятно высказать свою просьбу, то получаю, что хочу, а значит, коммуникация имеет для меня смысл.

Можно пробовать задавать детям альтернативные вопросы, например: «Ты хочешь играть с мячом или с кубиками?». Ответ на такие вопросы нужно тренировать в специальных ситуациях. Это может выглядеть так:

начинают действие с предметом, задают альтернативный вопрос и действие прерывают до того момента, пока не последует ответ.

На этом этапе можно использовать коммуникативные книги («Я – книги»), которые помогают ребенку рассказывать кое-что о себе, например, о семье, о том, что ему нравится, что он умеет делать. Кроме того, в определенных случаях уместно применять простые электронные коммуникативные виды помощи, например, устройство «Big Mack»*. Педагог или родитель может записать в память этого прибора слова, которые ребенок нажатием кнопки будет воспроизводить применительно к конкретной коммуникационной ситуации (например, здороваться).

На этом этапе полезно разработать понятную для более дальнего окружения ребенка коммуникативную систему, которая обеспечивала бы ему большую свободу в процессе общения.

Педагогические мероприятия для детей третьей группы (3-й уровень развития коммуникативного поведения). Дети этой группы в состоянии воспроизводить первые самостоятельно инициируемые сигналы, они пытаются участвовать в социальных процессах. Работу с ними начинают с уточнения состояния когнитивных способностей и подбора средств коммуникации (предметов, изображений, символов). Основной упор в коррекционно-развивающей работе делается на инициировании поводов для коммуникации. Кроме того, развивающие мероприятия для данной группы детей могут быть направлены на усиление более понятной мимики и жестикуляции.

Для развития понимания символов и тем самым понимания речи используют упражнения на соотнесение: ребенка просят соотнести картинку с предметом или предмет с картинкой. Для этого хорошо подходят реальные предметы и серии фотографий. В качестве первого упражнения по развитию речи можно предложить, например, выбрать игрушки или одежду в соответствии с предлагаемыми фотографиями. Вторым шагом на пути к знакам и символам может быть устранение реальных предметов и работа только с фотографиями. На следующем этапе применяются картинки, на которых умышленно отсутствуют цвета как носители информации. Когда * Небольшое устройство размерами с проигрыватель компакт-дисков для записи определенных слов или фраз. При нажатии на крышку данного устройства записанные ранее слова или фразы воспроизводятся.

ребенок успешно проходит этот уровень, можно перейти к соответствующим символам.

Существует целый ряд символьных наборов и систем, которые были разработаны специально для людей с отсутствием речи. Особенно распространены такие системы в англоязычных странах. В Германии же наиболее известны система Блисса, система Леба, система «Тач ен Ток». Критерием для применения соответствующей системы символов являются индивидуальные потребности ребенка с учетом будущей его бытовой ситуации в совокупности с возможными коммуникационными взаимосвязями.

Когда понимание речи и абстрактное мышление достигают относительно высокого уровня, следует подумать о начале развития навыков письменной речи как общепринятого и однозначно понимаемого средства коммуникации. Если же к этому переходить еще рано, то нужно отдать предпочтение символьной речи, которую проще освоить и которая позволяет осуществлять более быстрое общение.

На данном этапе следует постоянно работать над созданием и применением различных коммуникативных стратегий. Повторять и закреплять технику постановки вопроса в игре или ролевой ситуации. Тренировать использование поддерживающей коммуникации в повседневном общении, при решении моделируемых и реальных практических задач (например, сделать покупку).

Педагогические мероприятия для детей четвертой группы (4-й уровень развития коммуникативного поведения). Таким детям обычно мешают общаться двигательные ограничения, но они очень хорошо понимают речь. Основная цель для данной группы – расширение и совершенствование коммуникативных систем, соответствующих реальным и потенциальным возможностям детей, вплоть до развития и усовершенствования письменной речи.

Работа начинается с полной и тщательной диагностики, при этом необходимо применять все известные диагностические средства. Это связано с тем, что неточная диагностика может привести к ситуации, когда к детям, у которых отсутствует или недостаточно хорошо развита устная речь, предъявляют заниженные требования, и в результате они испытывают разочарование или скуку.

Очень важно, чтобы мероприятия, направленные на развитие коммуникации, нравились ребенку. Коммуникация должна доставлять удовольствие. Человек, который постоянно сталкивался с тем, что данная деятельность очень трудна, непонятна и утомительна, не всегда хочет ее продолжать.

Исполнение желаний и возможность оказывать влияние являются сильной мотивацией для возобновления коммуникации. Поэтому педагог помогает ребенку понять, что способность выражать свои желания и потребности дает шанс увидеть их реализованными, а также показывает ему, что он может влиять на события, на другого человека и с его решением будут считаться.

В планировании мероприятий по развитию коммуникации должны участвовать все сотрудники, работающие с ребенком, а также его родители. Они должны быть убеждены в том, что имеет смысл использовать поддерживающую коммуникацию. При этом всем участникам развивающих мероприятий следует строго придерживаться оговоренных для данного ребенка средств и правил коммуникации. Только в ситуации, когда коммуникативные сигналы стабильны и надежны, дети охотно реагируют на них.

При развитии коммуникации очень важным аспектом является организация жизнедеятельности ребенка. Иногда случается так, что несмотря на хорошее планирование системы развивающих мероприятий, они не приводят к заметному результату. Это объясняется тем, что жизнедеятельность неговорящих детей организована в течение дня таким образом, что коммуникация им в принципе не нужна. Поэтому прежде чем наполнить запланированные мероприятия конкретным содержанием, нужно продумать, где в окружении ребенка могут существовать реальные стимулы (поводы) для коммуникации.

Таким образом, развитие коммуникативных способностей детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития базируется на комплексном плане развивающих мероприятий, который составляется в соответствии с уровнем их возможностей. При этом особое значение придается сенсорному и когнитивному развитию каждого ребенка, так как это - основа для развития речи. При проведении развивающих мероприятий активно используются различные вспомогательные средства.

Они для ребенка - не только мотивационный стимул, но и способствуют переходу на более высокий уровень коммуникативного поведения. Какие же формы коммуникации и вспомогательные средства являются для каждого отдельного ребенка наиболее предпочтительными и полезными, можно выяснить только при интенсивных занятиях с ним. Коммуникация с поддержкой требует больших затрат, однако если она удается, то значительно способствует улучшению качества жизни человека с ограничениями.

Литература 1. Baenisch und Bunk (HRSG), 2003: Methoden der untersttzten Kommunikation. (Бэниш и Бунк, 2003: Методы коммуникации с опорой).

2. Sevening H. 1994: Materialien zur Kommunikationsfrderung. Dsseldorf.

(Севенинг Х., 1994: Материалы для развития коммуникации. Дюссельдорф).

3. Von Tetzchner Martinsen, 2000: Untersttzte Kommunikation.

Heidelberg. (фон Тетцхнер Мартинсен, 2000: Коммуникация с опорой.

Хайдельберг).

4. Handbuch Untersttzte Kommunikation - Loeper Verlag (Руководство:

Коммуникация с опорой - издательство «Лепер»).

5. Frhlich A. Basale Stimulation, Dsseldorf, 1991 (Фрёлих А. Базальная стимуляция, Дюссельдорф, 1991).

6. Sevening H. Zur Frage der Frderbarkeit von Kindern mit schwersten cerebralen Bewegungsstrungen und Anasthrie; unverffentlichter Projektbericht, Kln 1991. (Севенинг Х. К вопросу о коррекционной работе с детьми с тяжелейшими церебральными нарушениями двигательных функций и анастрией. Неопубликованный доклад. Кельн, 1991).

7. Kirsten Ursi. Praxis Untersttzte Kommunikation, Dsseldorf, 1994.

(Кирстен Урси. Поддерживающая практику коммуникация, Дюссельдорф, 1994).

8. Adam Heidemarie. Mit Gebrden und Bildsymbolen kommunizieren Wrzburg, 1993 (Адам Хайдемари. Общение при помощи жестов и символьных картинок, Вюрцбург, 1993).

5. РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДА

БАЗАЛЬНОЙ СТИМУЛЯЦИИ

В ОТНОШЕНИИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛыМИ

И (ИЛИ) МНОЖЕСТВЕННыМИ

НАРУШЕНИЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ

5.1. Метод базальной стимуляции по А. Фрелиху Зузанне Рабэ (Германия) Андреас Фрелих разработал целостную концепцию стимуляции детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития. Он назвал ее «Базальная стимуляция». Стимуляция по А. Фрелиху осуществляется во всех областях ощущений (тактильных, кинестетических, зрительных, слуховых, обонятельных, вкусовых). При этом ведущим на первых порах является пассивное раздражение, осуществляемое взрослым с помощью собственного тела и разнообразных объектов окружающего мира. Термин «базальная» указывает на то, что в данном процессе используются самые простые раздражители (прикасания, поглаживания, покачивания, надавливания, обхваты и др.).

Базальная стимуляция предназначена для детей, у которых самостоятельная сенсомоторная деятельность крайне ограничена и их опыт в области собственного движения и взаимодействия с окружающим миром полностью зависит от помощи других людей.

В основе метода базальной стимуляции лежит представление о пластичности центральной нервной системы. Благодаря этому становится возможным выстроить систему сенсомоторных действий, направленных на активное восприятие окружающего мира. По мнению А. Фрелиха, данная система может обеспечивать уровень восприятия, который мы наблюдаем у здорового ребенка в конце четвертого месяца жизни.

Базальная стимуляция – это попытка обучать на самом элементарном уровне, ее основная цель - обеспечить ребенку:

• ощущение собственного тела;

• отделение своего тела от окружающих объектов;

• использование имеющихся двигательных возможностей;

• развитие собственной активности (реакции на окружающий мир);

• установление контакта со взрослым, выполняющим стимуляцию;

• подготовка ребенка к выполнению простых движений и действий.

В процессе базальной стимуляции происходит моделирование элементарных импульсов и связей, которые составляют основу ощущений и восприятия ребенка.

А. Фрелих исходит из предположения, что самые элементарные аспекты дееспособности человека: движение, восприятие и коммуникация самым тесным образом взаимосвязаны. Поэтому метод базальной стимуляции является комплексным и включает в себя приемы, активизирующие не только отдельные движения и восприятие ребенка, но также элементы коммуникации и интеракции (взаимодействия).

В области восприятия А. Фрелих различает следующие виды стимуляции: вестибулярную, вибрационную и соматическую.

Вестибулярная стимуляция адресована вестибулярной системе, которая обеспечивает ребенку восприятие и анализ пространственной информации. Первый вестибулярный опыт ребенок получает очень рано, еще до рождения, находясь в утробе матери. Поэтому воздействия на вестибулярную систему не являются для него абсолютно новым опытом. Вестибулярная стимуляция включает в себя изменения положения тела в пространстве и его ритмичные колебания. Вестибулярные стимулы передаются телу, находящемуся в стабильном положении (лежа, сидя). Интенсивность и направление колебательных движений должны соотноситься со скоростью восприятия и обработки информации у конкретного ребенка. Рекомендуется практиковать совместные колебательные движения, они позволяют специалистам хорошо чувствовать детский тонус (его изменения), а детям придают уверенность, снимают ощущение страха. По мнению А. Фрелиха, соблюдение перечисленных требований способствует появлению у пациентов элементов внимания и сосредоточенности.

Вибрационная стимуляция ориентирована на восприятие и обработку звуковых волн телом. У каждого ребенка есть опыт вибрационного восприятия, поскольку с первыми раздражителями подобного рода он сталкивается еще в пренатальном периоде (колебания и шумы внутри и вокруг тела матери). Основным объектом воздействия вестибулярной стимуляции являются кости скелета, они хорошо воспринимают вибрацию и передают импульсы дальше по телу. Эффект вибрационной стимуляции имеет место только при оптимальном положении тела – лежа на спине. При этом нужная поза ребенка фиксируется на твердой поверхности.

Соматическая стимуляция обеспечивает восприятие с помощью кожи, мускулатуры и суставов. В ходе такой стимуляции создаются условия для восприятия собственного тела, своих движений, а также прикосновений.

Соматическая стимуляция базируется на трех основных принципах: симметрии, напряжения–расслабления, ритмизации.

• Принцип симметрии предполагает симметричное положение тела (особенно это важно для детей с геми- и тетрапарезом), а также симметричное вовлечение в деятельность обеих половин тела, что позволяет воспринимать его как целостное.

• Принцип напряжения–расслабления указывает на необходимость гармонично чередовать эти состояния тела через изменения его положения или создания искусственным путем определенного его возбуждения.

• Принцип ритмизации предполагает прежде всего обеспечение определенного ритма дыхания за счет улучшения выдоха, а также гармонизации интервалов между вдохом и выдохом.

Говоря о коммуникации, А. Фрелих указывает на необходимость устанавливать контакт с детьми при стимуляции любой из названных областей восприятия. С одной стороны, он подчеркивает роль коммуникации в обеспечении связи между чувствами, восприятием и движением. С другой стороны, показывает влияние двигательных возможностей на становление коммуникации ребенка. А. Фрелих отмечает, что невозможно выражать свои впечатления от восприятия без соответствующих двигательных способностей.

По мнению А. Фрелиха, можно выделить 7 сфер коммуникации: визуальную, тактильную, вибрационную, термическую, соматическую, коммуникацию запахами и вкусами. У детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития коммуникация, построенная на взаимодействии с телом, а также на использовании мелодики и тембра голоса, располагает значительно большими возможностями, чем контакт с помощью речи и письма. Значимыми элементами языка тела являются:

положение тела, телесный контакт, движения, характер движений, позы, запах, взгляд, выражение лица.

Коммуникация в процессе базальной стимуляции направлена на то, чтобы вызвать у ребенка реакцию на воздействие, правильно эту реакцию интерпретировать и соответствующим образом погасить или укрепить. Очень сложно правильно интерпретировать сигналы тела ребенка, но несмотря на это, надо стараться использовать любую попытку для осуществления двустороннего контакта. В этой связи обязательным требованием реализации взаимодействия является постоянное наблюдение за реакциями ребенка, его лицом, которое должно постоянно находиться в поле зрения взрослого.

Усиление коммуникации в процессе базальной стимуляции должно осуществляться с помощью эмоциональных вокализаций, которые не только сопровождают действия взрослого, но и представляют собой предложение ребенку вступить в вокализированный (звуковой) диалог. Посредством данного диалога происходит обозначение себя, выражение своих чувства и настроений. Обязательным правилом ведения такого диалога является немедленная реакция на произнесенные ребенком звуки, а также обеспечение ему необходимого времени для установления обратной связи посредством соблюдение речевых пауз.

Опыт работы в области базальной стимуляции свидетельствует, что она может быть органично вписана в режим жизнедеятельности ребенка и сопровождать его обслуживание и уход, например, предварять одевание, купание, кормление и т.д. Специально же организованные занятия, не связанные с конкретными аспектами жизнедеятельности ребенка, считаются нецелесообразными.

При проведении базальной стимуляции специалисты должны иметь четкую установку по поводу того, зачем они это делают. Обычно она включает в себя следующие составляющие: улучшить состояние тела, улучшить положение (позу) тела, установить контакт. Для отдельных детей установка может быть дополнена: добиться разрешения прикасаться к себе, обеспечить спокойное отношение к прикосновениям.

Успешность базальной стимуляции определятся соблюдением определенных условий:

• определение актуального уровня потребностей ребенка;

• комфорт (ребенок не должен испытывать голод, жажду, боль и другие неприятные ощущения);

• ненасилие (если он не хочет работать, его не заставляют);

• позитивное подкрепление (следует выяснить, стимуляция каких зон ребенку нравится больше всего);

• обеспечение восприятия материалов различными частями тела (ноги, руки, щеки, спина и т.д.);

• максимальное использование ситуаций ухода, стимуляция с помощью теплой воды, крема, предметов туалета и одежды;

• стремление к ситуации первичной самостимуляции (рука рукой, нога ногой, лицо рукой и т.д.);

• использование частей тела ребенка для выполнения целенаправленных действий (поглаживание ребенка его рукой, смазывание кремом при помощи его руки и т.д.).

Пример. Молодая учительница рассказывает о начале своей профессиональной деятельности в новой школе. На второй день работы ей выдали картонную коробку с различными щетками и сказали, что сейчас она должна полчаса заниматься базальной стимуляцией с Катрин. Катрин – девочка с очень тяжелой формой ограничения, она обычно присутствует на уроке, но не проявляет практически никакого интереса к тому, что там происходит. Молодая учительница 30 мин прикасалась к ладоням девочки разными щетками. Девочка воспринимала эти действия спокойно, но при этом не демонстрировала никакой реакции. После этого учительница задалась вопросом, а имеют ли данные действия вообще какой-либо смысл, и можно ли их проводить так, чтобы у ребенка возник интерес к данному процессу. По прошествии определенного времени учительница во время этого упражнения начала мыть руки девочки в миске с теплой водой, используя жидкое мыло, мочалку, щетку для ногтей и губку. Через 2 недели Катрин впервые улыбнулась, когда ее руки опустили в воду, и с этого времени ей, похоже, нравится принимать ванны для рук, и она начинает все внимательней следить за происходящим.

Базальная стимуляция в определенной мере является средством профилактики таких состояний, как аутостимуляция, стереотипия и аутоагрессия.

С ее помощью, по мнению А. Фрелиха, в определенной мере можно устранять причины, приводящие к перечисленным специфическим состояниям, а именно преодолевать некоторые неблагоприятные явления, например: сильную сенсорную депривацию, неспособность осмысливать и соотносить полученные от раздражений впечатления, а также эмоционально их выражать.

Базальная стимуляция – это взаимные предложения, наблюдение, реагирование и ни в коем случае не одностороннее «лечение». Это – взаимодействие, игра между двумя людьми, которая содержит все базовые элементы коммуникации и интеракции.

Литература 1. Frhlich A.D. (Hrsg.): Lernmglichkeiten, Heidelberg, 1982.

2. Handbuch der heilpdagogischen Diagnostik, Paula Tietze-Fritz verlag modernes lernen, Dortmund, 1994.

5.2. Использование метода базальной стимуляции в коррекционно-педагогической работе с детьми с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития Инна Миненкова (Беларусь) Дети с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития – это дети с особыми потребностями, жизнь которых наполнена большим количеством ограничений. Они затрудняются:

• свободно передвигаться;

• самостоятельно удовлетворять личные потребности;

• воспринимать и перерабатывать информацию;

• приобретать опыт деятельности;

• овладевать речью и другими средствами коммуникации;

• подражать социальному поведению;

• инициировать и поддерживать социальные взаимодействия;

• выражать эмоциональное состояние.

Характерным следствием тяжелых и (или) множественных нарушений психофизического развития является уменьшение доступных каналов компенсации ограничений. Подобная ситуация нередко провоцирует нарушение ориентирования в окружающей действительности, проявляется в недостаточном восприятии и осознании: себя, другого человека, окружающего предметного мира. Задача педагога - выявить альтернативные пути развития ориентировочной деятельности такого ребенка, которые позволяют в какой-то мере компенсировать его ограничения. Одним из таких путей является развитие восприятия и осознания собственной материальности (телесности).

Внешний мир не просто приходит извне, он конституируется изнутри.

Поскольку окружающая действительность может себя обнаружить лишь через воздействие на наше тело, то именно происходящие в нем изменения мы интерпретируем как факт внешнего мира. Собственное тело, являясь первичным пространством впечатлений и обучения, представляет собой «мост к внешнему миру» (В. Пфеффер). Речь идет о том, чтобы дать возможность ребенку с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития активно познавать собственное тело. В этой связи основное значение для развития ориентировочной деятельности имеет:

• восприятие и осознание границ собственного тела;

• восприятие положения тела в пространстве и сохранение равновесия;

• восприятие и различение отдельных частей тела и их функций.

Развитие восприятия и осознания собственного тела способствует становлению моторных навыков и рассматривается как необходимое условие формирования познавательных и социальных задатков ребенка. Чем обширнее опыт ребенка в данной области, тем интенсивнее происходит развитие его отношений к себе, другим людям и предметному миру.

В качестве основного метода развития восприятия и осознания собственного тела рассматривается, прежде всего, «базальная стимуляция» или «раздражение». Базальная стимуляция – метод комплексного педагогического воздействия интенсивными, «пробивающими» ограничения, раздражителями с целью оказания ребенку помощи в осознании собственного тела и понимании жизненно важных ситуаций, связанных с удовлетворением личных потребностей» (А. Фрелих). Базальная стимуляция помогает привести в действие имеющиеся органы восприятия и обработки информации, наполнить окружающий мир доступным содержанием, дать возможность ребенку пассивно пережить различный опыт. Базальная стимуляция – метод обучения на самом элементарном уровне в ситуациях, когда у детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития никаким другим способом нельзя сформировать опыт обращения с воспринимаемыми из окружающего мира раздражителями.

Базальный (от греч. вasis – основа, база) означает, что используемые раздражители очень просты и сокращены до минимума: тактильные (прикасания, обхватывания), вестибулярные (покачивания и поворачивания отдельных частей тела, движения тела вверх и вниз, ускорения и замедления некоторых движений), вибраторные (колебания, надавливание).

Дети с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития не всегда могут самостоятельно получить из внешнего мира этот полезный многообразный опыт, поэтому для того, чтобы ослабленные органы чувств могли прореагировать на раздражение, требуется более сильная, чаще повторяющаяся стимуляция, производимая в отсутствие других воздействий.

Стимуляция (от лат. stimulare - побуждать) происходит при помощи пассивных раздражителей, количество, тип и длительность которых определяются педагогом с учетом исходного состояния и личных предпочтений ребенка. Занятия по стимуляции не должны проводиться в механической форме, превращаясь в «раздражающую терапию» (Э. Фишер). Желательно осуществлять базальную стимуляцию в деятельности по уходу за ребенком, где предложенные раздражители переживаются им как осмысленные и целесообразные. Очень важно в процессе стимуляции наблюдать за ребенком, выделяя те раздражители, приемы и упражнения, которые доставляют ему положительные эмоции. Можно несколько замедлять темп выполнения этих упражнений, чтобы стимулировать активность ребенка.

Основная цель базальной стимуляции: посредством развития восприятия собственного тела дать понять ребенку с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития, что он в состоянии самостоятельно оказывать влияние на окружающий мир.

В процессе базального воздействия стимулируются следующие области восприятия: соматическая, вестибулярная, вибрационная, оральная.

Соматическая базальная стимуляция – развитие телесной чувствительности посредством прикасаний. Для детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития соматическая стимуляция - один из немногих каналов развития. Педагог своими руками «лепит» тело ребенка, обозначая его границы, воздействуя при этом на тактильную и мышечно-суставную чувствительность. Многие такие дети реагируют на прикосновения очень негативно, что относится к тактильной защите. Тактильная защита зависит от неспособности ребенка справиться с неприятными ощущениями от прикасаний к нему. Эти дети нуждаются в телесном контакте, но нужно соблюдать определенные правила соматической стимуляции во взаимодействии с ними. Прикасания должны быть уверенными, непрерывными, контрастными и симметричными в отношении парных частей тела.

Прикасания выполняются каждый раз в одной и той же последовательности и направлении, чтобы они не были неожиданными и давали возможность ребенку ориентироваться в ситуации. Рекомендуется следующая последовательность соматической стимуляции: а) туловище, б) конечности (руки, ноги), в) лицо. Прикасания начинаются на туловище (от плечевого пояса к поясничному отделу) и переходят на конечности. Стимуляция рук осуществляется в направлении снизу вверх (от кисти к плечу), а ног - в направлении сверху вниз (от бедра к стопе). Прикасания к поверхности лица выполняют исходя из принципа движения изнутри наружу.

Они должны сначала осуществляться в удалении от области рта и лишь постепенно приближаться к губам и ротовой полости.

Руки педагога должны быть теплыми, расслабленными и свободно скользить по телу. Выполняются все прикасания медленно, ритмично (за 1 мин - примерно 24-26 скользящих прикасаний). На ровных и обширных поверхностях тела (спина, живот, грудь) применяется плоскостное прикасание, при котором кисти рук расслаблены, пальцы выпрямлены и сомкнуты. Следует избегать нажатий на позвоночник. Для стимуляции верхних и нижних конечностей используют обхватывающее прикасание расслабленной кистью руки, при этом большой палец отведен в сторону, а остальные сомкнуты. Руки педагога должны быть идеально чистыми, сухими, мягкими, с коротко остриженными ногтями. Часы, кольца и все то, что может доставить ребенку неприятные ощущения, следует снять. Одежда педагога должна быть удобной и легкой, не стесняющей движений и оставляющей руки открытыми до локтей.

Для соматической стимуляции можно использовать следующие вспомогательные материалы: губки; массажные перчатки; перчатки из различных тканей (материя, шерсть, кожа); платки или ткани различной фактуры (махровые, хлопковые, шелковые, велюровые); полотенца; подушечки с наполнителями; мягкие игрушки; фен.

Соматическая стимуляция включается в мероприятия по уходу за ребенком с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития. Она создает условия для более теплого и доверительного общения при выполнении гигиенических процедур, кормлении, одевании и раздевании. Длительность процедуры - от 5-8 до 30 мин (в зависимости от возраста ребенка и количества охватываемых областей тела).

Вестибулярная базальная стимуляция - развитие равновесия тела как в состоянии покоя, так и при движении в трех основных направлениях: а) движения тела в горизонтальной плоскости (вправо и влево); б) движения в вертикальной плоскости (вверх и вниз); поступательно-возвратные движения (вперед и назад). Вестибулярная стимуляция осуществляется при помощи покачивания и поворачивания тела и его отдельных частей. Дети с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития не всегда адекватно реагируют на изменение положения тела в пространстве. Слишком быстрые покачивания, повороты или другие движения могут привести к головокружению, тошноте, перевозбуждению или беспокойству. В этой связи следует избегать вращательных движений, использовать опоры при изменении положения тела ребенка, стабилизировать положение головы для свободного обзора.

Восприятие положения тела в пространстве и сохранение равновесия формируется при выполнении следующих упражнений: медленные повороты и наклоны головы; покачивание в позе эмбриона; повороты туловища на бок; повороты со спины на живот; повороты туловища в стороны; встряхивание рук и ног; приведение тела в вертикальное положение; покачивание на коленях, гимнастическом мяче, качелях, в гамаке.

Все перечисленные упражнения выполняются при физической поддержке педагога. Длительность вестибулярной стимуляции должна определяться индивидуально, однако необходимо следить за тем, чтобы треть времени занятия уходило на отдых. Наиболее пригодными вспомогательными средствами для вестибулярной стимуляции являются: надувные предметы (мячи, бревна, круги, шины), качели, подвесная лежанка-платформа, батут, пружинные матрацы, подушки.

Вибрационная базальная стимуляция - развитие чувствительности к колебаниям воздуха, вызываемым движущимся или звучащим объектом. Этот вид чувствительности можно назвать «контактным слухом».

В процессе вибрационной стимуляции на тело (или его часть) оказывается воздействие при помощи устройств, служащих для создания сотрясений: вибрирующих игрушек, подушек, трубок, электрических приборов (электрическая зубная щетка, массажер), камертонов, музыкальных инструментов с сильной резонирующей поверхностью и др. С помощью колебательных движений ребенок с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития получает информацию о строении скелета.

Мероприятия по вибрационной стимуляции следует начинать с удаленных от туловища частей тела (например, с фаланг пальцев ног). Аппарат должен прикасаться точно к кости. Вибрационную стимуляцию применяют к следующим органам костной системы: фаланги пальцев, пястные и запястные кости, локтевая, лучевая и плечевая кости верхних конечностей; фаланги пальцев, плюсневые, предплюсневые, берцовые, бедренные кости нижних конечностей; реберные дуги. Вибрационное воздействие на позвоночник исключается, кости черепа стимулируются с особой осторожностью.

Вибрационная стимуляция выполняется на твердой поверхности в положении ребенка лежа на спине. Рекомендуется использовать механические вибрации с частотой колебаний от 10 до 200 Гц. Дозировка вибрационных воздействий должна быть индивидуальной. При проведении процедуры следует контролировать по ощущениям ребенка интенсивность воздействий. Длительное применение вибраций одинаковой частоты может вызвать привыкание, удлинение процедуры по времени – утомление, поэтому показано изменение частоты воздействий. Продолжительность процедуры - от 5 до 15 мин. Постепенное увеличение ее продолжительности позволяет организму адаптироваться к вибрационным воздействиям. Если стимулируется несколько областей, то суммарное воздействие на все зоны не должно превышать 12-15 мин, так как длительные по времени вибрации угнетают функции нервной системы.

Базальная стимуляция дает возможность детям с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития осознать свое тело в жизненно важных элементарных ситуациях и базируется на удовлетворении личных потребностей в деятельности по уходу за ребенком. Этот метод позволяет установить очень близкие и доверительные взаимоотношения с ребенком, избежать функциональности в общении с ним, связанной с осуществлением мероприятий по обслуживанию.

Литература 1. Фишер Э. Планы и разделы учебной программы для детей с особенностями в интеллектуальном развитии. Мн.: Белорусский Экзархат - Белорусской православной церкви, 1999.

5.3. Базальная коммуникация по З. Малл Зузанне Рабэ (Германия) Я стою перед человеком и спрашиваю себя, как я могу с ним связаться.

Он сам не говорит или настолько ограничен в своих возможностях, что не может сообщить мне о своих потребностях, мыслях и желаниях. Его мимика и жесты не содержат распознаваемого смысла. Моя речь ему явно недоступна, он не реагирует на мою улыбку, избегает зрительного контакта со мной, мои прикосновения не вызывают у него никакой ответной реакции или вообще отвергаются. У меня такое ощущение, что этот другой живет в абсолютно ином мире, в который я не нахожу входа. Я чувствую, что этот другой хочет мне что-то сообщить, установить контакт, но у него нет возможности для этого. Коммуникация невозможна, взаимный обмен информацией не происходит. Эта проблема знакома многим, кто работает с людьми с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития.

Базальная коммуникация предназначена для людей, которые не в состоянии активно выражать свои потребности и что-то сообщать. Любой, кто ухаживает за такими людьми, может распознать признаки того, как они себя чувствуют, что им особенно нравится, а что они отвергают. Средствами выражения состояния в данном случае являются усиленное произнесение отдельных звуков, двигательное беспокойство, крик, определенные движения и т.д. Однако необязательно, что мы правильно понимаем всю транслируемую нам информацию. Часто, полагаясь на предположения, мы способствуем увеличению дистанции между нами.

Основная цель базальной стимуляции – это встреча. Понятие «базальная» указывает на то, что для ее осуществления не требуется никаких предпосылок. Через какие же каналы может осуществляться базальная коммуникация? Мы считаем, что в ее основе лежит та или иная деятельность. Любой человек, делая что-то, через свои действия передает сигнал о том, как он себя чувствует, что им движет. Даже если человек не может двигаться, произносить звуки, фиксировать взгляд, существует абсолютно основополагающая деятельность, присущая каждому – дыхание. Его особенность и ритм – самое элементарное средство выражения нашего состояния и именно на нем базируется рассматриваемый вид коммуникации.

На базальном уровне можно попробовать установить контакт с партнером посредством взаимной ритмизации дыхания. Она может достигаться при выполнении следующих действий:

• осторожный телесный контакт (сидим, тело к телу, обычно взрослый находится сзади ребенка);

• настраиваемся на ритм дыхания ребенка, каким бы странным оно не было (неравномерным, останавливающимся, сдавленным и т.д.);

• при выдохе прикасаемся к телу ребенка его же руками;

• постоянно следим за реакцией ребенка, в соответствии с ней адаптируем свое воздействие, т.е. принимаем движения партнера, можем имитировать их, но не превращаем в стереотип;

• на стадии выдоха не только принимаем движения партнера, но и инициируем свои собственные движения, стараемся предать их ребенку, в случае несогласия ребенка, уступаем ему.

Подключение звука к дыханию – следующий этап базальной коммуникации. При озвучивании выдоха можно говорить, гудеть, жужжать, петь. Говорить следует очень мало, тихо, нежно и только о том, что актуально для данного момента. Кроме того, базальная коммуникация может содержать элементы игры и творчества.

Базальная коммуникация реализуется с помощью ритма дыхания, телесного контакта, движений и голоса. В процессе такой коммуникации появляются симпатия, интерес к партнеру, устраняются страхи, напряжение, паника, создается ощущение открытости отношений и эмоционального комфорта. Данный вид коммуникации требует времени (по 10 -15 мин раза в день), а также специальных условий (спокойная обстановка, минимальное число раздражителей).

Базальная коммуникация не должна организовываться только в специально определенных для нее ситуациях. Это встреча, а она может происходить везде, поэтому реализуется по мере возможности и необходимости.

6. РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДА ЭРГОТЕРАПИИ

В ОТНОШЕНИИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛыМИ

И (ИЛИ) МНОЖЕСТВЕННыМИ

НАРУШЕНИЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ

6.1. Понятие о методе эрготерапии Вероника Радыгина (Беларусь) Термин «эрготерапия» (от греч. ergein - делать, действовать, работать и therapeutein - лечить, ухаживать, сопровождать) в нашей практике еще мало знаком. Многие люди воспринимают слово «терапия» очень узко, только как лечение с помощью медикаментозных средств, отрицая психолого-педагогическое содержание этого понятия.

Цель эрготерапии - восстановление и дальнейшее улучшение отсутствующих или утраченных функций у людей с особенностями психофизического развития таким образом, чтобы они смогли достичь максимально высокого уровня независимости и самостоятельности на социально-бытовом и профессиональном уровнях.

Философия эрготерапии - целенаправленная, имеющая для человека смысл деятельность, помогающая улучшить его функциональные возможности: двигательные, эмоциональные, когнитивные и психические.

Метод эрготерапии заключается в специфическом выполнении отобраных видов деятельности, соответствующих техник и приемов для того, чтобы повторно достигнуть, улучшить и/или поддержать (сохранить) личную компетенцию действий людей с особенностями психофизического развития в повседневной жизни и работе. Метод эрготерапии основывается на достижениях медицинской, психолого-педагогической и социальной наук и рекомендуется людям любого возраста, которые страдают двигательными, сенсомоторными растройствами, нарушениями восприятия и/или психосоциальными недостатками.

Этапы эрготерапевтического вмешательства. Эрготерапевтическое вмешетельство включает в себя следующие этапы.

1. Диагностика, которая состоит из сбора анамнеза и проведения эрготерапевтических обследований. Особенностью этого этапа является анализ не только степени повреждения органов или систем, но и изучение влияния физических ограничений и/или психичских нарушений на жизнедеятельность людей, на уровень их функциональных возможностей.

2. Определение целей и задач эрготерапевтического вмешательства.

Цель эрготерапии зависит от тяжести исходных физических и/или психических нарушений: для одних она может заключаться в достижении полного восстановления нарушенных функций и полной ресоциализации (возврат к учебе, труду, восстановление прежнего положения в социальной макро- и микросреде), для других - в выработке компенсаторных механизмов деятельности организма для обеспечения максимально возможной независимости и улучшения качества жизни. Выбор и постановка цели осуществляются совместно специалистами и человеком с ограничением жизнидеятельности.

3. Составление программы эрготерапевтического вмешательства, при этом учитываются умения, навыки, интересы и способности индивида, его возраст, пол и социальные роли. На этом этапе происходит выбор видов деятельности, методик, техник и приемов, необходимых для достижения цели, определяется вспомогательное оборудование, а также возможность подключения семьи к эрготерапевтическому процессу.

4. Проведение эрготерапевтических мероприятий, которые направлены на то, чтобы обеспечивать людей с особенностями психофизического развития необходимыми условиями для выполнения деятельности, удовлетворяющей их запросы и требования и соответствующей их способностям выдерживать определенную нагрузку.

5. Оценка эффективности проведенного эрготерапевтического вмешательства и при необходимости внесение корректив в план.

Деятельность в эрготерапии подразделяется на повседневную активность (личная гигиена, прием пищи, одевание, функциональное общение, мобильность, удовлетворение сексуальных потребностей и т.д.), работу или продуктивную деятельность (домашние обязанности, получение образования, оплачиваемая или волонтерская работа), досуг (игра, хобби, отдых). В зависимости от целей и задач эрготерапевтического воздействия подбираются виды деятельности и методы. К наиболее часто используемым эрготерапевтическим методам относятся сенсорная интеграция, Бобат-терапия, когнитивно-терпевтические упражнения по Перфетти, метод Фростига, метод Джонстоун, метод Аффолтера и др.

В процессе эрготерапевтического вмешательства у людей с ограничением жизнедеятельности посредствам самостоятельного выполнения действий улучшаются и/или восстанавливаются функциональные возможности (двигательные, эмоциональные, когнитивные и психические).

При возникновении трудностей эрготерапевт (специалист, использующий метод эрготерапии) оказывает поддержку, помогает найти выход из каждой конкретной ситуации.

В случае невозможности развития или восстановления утраченных способностей подбираются вспомогательные, адаптационные и технические средства, которыми обучают пользоваться людей с особенностями психофизического развития. Примерами таких вспомогательных средств могут служить: рукоятка-брелок, который позволяет поворачивать ключ в замке, включать и выключать переключатели, поворачивать водопроводный кран; удлинитель руки, помогающий брать удаленные предметы и вещи (конверты, ключи, ножницы, винты); помощник для застегивания;

ограничитель для тарелки; вилка и ложка с утолщенной ручкой и т.д.

Условия успешного эрготерапевтического вмешательства. Выделяют следующие условия эффективного эрготерапевтического вмешательства.

1. Целенаправленный характер эрготерапевтического процесса. Формирование социально-бытовых и профессиональных знаний и умений у людей с особенностями психофизического развития должно представлять собой не определенные эпизодические мероприятия, а целенаправленную систему работы. Вначале ее цель - полноценное восприятие человеком необходимых сведений, правильное формирование действий, приемов, операций, затем разнообразное их закрепление и регулярное применение на практике.

2. Личностно-ориентированный подход к оказанию эрготерапевтической помощи. Метод эрготерапии предполагает партнерство, которое уполномочивает людей с особенностями психофизического развития участвовать в функциональном проявлении своих деятельных ролей в разнообразной внешней среде. При выборе видов деятельности, методов, техник и приемов, а также их вариантов применения (более легкого или усложненного) необходимо учитывать социально-бытовой и профессиональный опыт каждого человека, индивидуальные особенности и возможности. Отбор методов должен быть обоснованным и осуществляться не только с учетом задач очередного этапа эрготерапевтической помощи, но и соответственно запросам и потребностям человека с ограничениями жизнедеятельности.

3. Активная деятельность человека в процессе восприятия и усвоения материала. Активность людей с особенностями психофизического развития на занятиях предусматривает обследование изучаемых предметов, осуществляемое на полисенсорной основе, оперирование предметами, картинками, участие в различных играх (дидактических, сюжетно-ролевых, режиссерских), выполнение разнообразных упражнений, практических работ (рисование, лепка, конструирование и т.д.). Только через активную деятельность человека можно достичь его максимальной степени умения в той или иной области жизнедеятельности. Причем эрготерапевтические усилия и не должны быть направлены на получение одинаковых результатов у всех людей с физическими и/или психическими ограничениями.

4. Положительная мотивация деятельности. Ее можно достичь формированием отношения к деятельности как важной части жизни, личностно значимой для человека (его здоровья, внешнего вида, настроения, отношения к нему окружающих) и, следовательно, необходимой для исполнения. Отношение к деятельности во многом зависит от того, достигает ли индивидуум успеха, чувствует ли он себя «умелым». Поэтому формируемые у человека знания и умения должны быть ему доступны, находиться в зоне ближайшего развития.

5. Максимальная наглядность эрготерапевтических занятий. Использование различных средств наглядности (натуральные предметы, изображения, фотографии, схемы, карты-планы, муляжи, игрушки и др.) в сочетании с наблюдениями за реальными объектами, жизненными ситуациями позволят сформировать широкий круг представлений об окружающем мире.

6. Взаимодействие специалиста с родственниками пациента. Это взаимодействие направлено на обеспечение отсроченного во времени повторения пройденного на занятиях материала, расширение и обогащение опыта, формирование умения применять полученные знания в новой ситуации.

Таким образом, метод эрготерапии базируется на идее о том, что люди с особенностями психофизического развития, выполняя связанные с буднями и трудовыми навыками упражнения, путем активных занятий приобретают, восстанавливают или совершенствуют умения и навыки, позволяющие им жить полноценной жизнью. В эрготерапии речь не идет о механическом восстановлении всех функций, а о том, чтобы вовлечь человека в активную деятельность, отвечающую задачам удовлетворения его интересов (бытовых, профессиональных, общественных, личностных), а также помочь ему противодействовать зависимости и изоляции от внешнего мира.

Литература 1. Варенова Т.В. Коррекционно-реабилитационные возможности эрготерапии // Дэфекталогія. 2001. № 3. - С. 3-19.

2. Информационные материалы ЭРГО-Беларусь, 2003-2004.

3. Розум Л.Г. Социально-бытовая адаптация ребенка с особенностями в развитии. - Мн., 2000.

4. Якимец И.В. Организация эрготерапевтического процесса (на примере клиники SRH Karlsbat-Langensteinbach, Германия) // Современные проблемы физической реабилитации и эрготерапии: Матер. VIII Междунар. науч. сессии «Научное обоснование физического воспитания, спортивной тренировки и подготовки кадров по физической культуре и спорту» / Под ред. Т.Д. Поляковой, М.Д. Панкова. - Мн.: БГУФК, 2005. - С.

28-32.

6.2. Эрготерапия как концепция и метод работы с детьми с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития Эльке Крамер (Германия) Светлана Гайдукевич (Беларусь) Эрготерапия относится к общему комплексу реабилитационных мероприятий. Она назначается врачом и считается лечебным средством. Основным объектом внимания эрготерапевтов являются базовые сенсомоторные функции и способности детей. Эрготерапия назначается детям с нарушениями двигательного аппарата и восприятия, а также с отклонениями, которые возникают на фоне данных базовых нарушений, например, поведенческими (страх, агрессия, защита, пассивность и др.). Эрготерапия чаще всего направлена на профилактику и преодоление следующих явлений:

• двигательное беспокойство;

• нарушения грубой и тонкой моторики;

• отсутствие способности планировать свои движения;

• нарушения координации;

• нарушения способности к обучению;

• неспособность перестраиваться;

• нарушения речи.

Эрготерапевтическое влияние имеет комплексный характер и может проявляться на нескольких уровнях, в частности, на телесном, сенсорном, эмоциональном и когнитивном.

На телесном уровне объектом внимания являются:

• активность и самостоятельность ребенка, его способность к спонтанным, самопроизвольным движениям;

• жизненно важные функции организма: дыхание, питание, пищеварение;

• функционирование органов восприятия: глаз, ушей, вестибулярного аппарата, чувствительности кожи, органов обоняния и вкуса;

• координация движений: рука-рот, глаз-рука, рука-нога, а также произвольное применение рук и ног, поворачивание и удержание равновесия при прыжках, беге, подъеме по вертикальной лестнице; умение кататься на велосипеде, играть в футбол и другие игры с мячом;

• рефлексы / реакции;

• оценка и измерение границ своих возможностей.

На сенсорном уровне особое внимание обращают на качество ощущений, которое проявляется через такие способности, как:

• ориентация на слух и реагирование в комплексе с деятельностью других органов чувств;

• зрительная ориентация в комплексе с деятельностью рук и туловища;

• восприятие соприкосновений с другими людьми и предметами, правильная реакция на них в соответствии с ситуацией;

• ощущение вкуса и запаха, наличие адекватной реакции на них.

На эмоциональном уровне в поле зрения в первую очередь попадают способности:

• выражать чувства и потребности, а также адекватно реагировать на происходящее;

• устанавливать контакт, демонстрировать готовность к диалогу, поддерживать коммуникацию и получать радость от совместной деятельности;

• действовать мотивированно и креативно;

• подражать чужому опыту, экспериментировать;

• обучаться путем проб и ошибок;

• адекватно реагировать на успехи и неудачи;

• придерживаться правил и очередности в игре;

• отражать свое состояние с помощью мимики, жестов, языка тела.

На когнитивном уровне обращают внимание на следующие способности:

• умение внимательно слушать, проявлять заинтересованность в играх;

• узнавать людей, цвета, формы, ориентироваться в пространстве и времени;

• опасаться незнакомых;

• понимать речь в соответствии с возрастом;

• планировать действия;

• исследовать предметы, перерабатывать полученную информацию, устанавливать взаимосвязи;

• концентрироваться, увлекаться каким-либо делом, выполнять поручения;

• осознавать действия, иметь предпочтения и интересы;

• задавать вопросы.

Эрготерапевтическое влияние стремится обеспечить взаимодействие всех названных уровней. При наличии такого взаимодействия у ребенка наблюдается радость от совершения движений, от учения и исследования; он в состоянии обнаружить и оценить опасность, самостоятельно решать различные проблемы, завязывать дружеские отношения. Такой ребенок, будучи уверенным в себе, способен быть самостоятельным и независимым.

В процессе эрготерапевтической деятельности могут достигаться следующие цели:

• интеграция ощущений как основа для соответствующего возрасту моторного, сенсорного и когнитивного развития;

• укрепление собственной активности как основа развития самостоятельности в повседневной жизни;

• улучшение интеракции и коммуникации с окружающим миром;

• стабилизация всех базовых функций с целью обеспечения адекватного развития и уменьшения вероятности попадания в опасные ситуации из-за тех или иных нарушений.

Перед эрготерапевтическим вмешательством необходимо оценить состояние ребенка. Это осуществляется при помощи дифференцированного наблюдения за действиями ребенка в свободной игре, а также специальных заданий, выявляющих состояние моторных функций, деятельности на сенсорном и когнитивном уровне, а также адекватность реагирования на разнообразные ситуации. При проведении оценочных процедур обязательно учитывается индивидуальная психосоциальная ситуация конкретного ребенка.

В зависимости от уровня развития и индивидуального состояния ребенка используются различные эрготерапевтические концепции и методы.

Среди них наиболее широкое распространение в практике работы с детьми с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития получили следующие:

• концепция сопровождаемого движения по Ф. Аффолтеру;

• концепция сенсорной интеграции по Д. Айрес;

• концепция нейрофизиологического движения по К. Бобату и Б. Бобат.

При эрготерапевтическом воздействии основной акцент делается на развитие и укрепление сенсомоторных функций. При этом обеспечивается влияние на видимые отклонения и симптомы другими «сильными» сторонами психофизического состояния ребенка. В качестве основополагающей рассматривается идея о том, что главным в его развитии является движение, которое тесно взаимосвязано с различными областями психики. Оно помогает лучше ощущать и воспринимать, взаимодействует с внутренним состоянием человека, поднимает настроение и усиливает бодрость. При этом немаловажное значение имеет и обратный процесс: все ощущения и восприятия вызывают движение, любые чувства также выражаются с помощью движений, что способствует активному развитию двигательных функций. Следовательно, в основе эрготерапии - движение, но она не стремится тренировать какие-либо отдельные двигательные функции, ее основная задача - обеспечить стимулы для появления у ребенка потребности двигаться. В процессе эрготерапевтического влияния мы стремимся пробудить любопытство ребенка, создать условия для проявления им интереса к объектам окружающего мира и действиям с ними.

Эрготерапия требует тщательного подбора объектов и видов деятельности с учетом развития каждого ребенка. Она может осуществляться с применением разнообразных материалов, игрушек, предметов обихода, при этом взаимодействие с ребенком может быть организовано с помощью игры или специальных упражнений-заданий. Очень важно помочь ребенку увидеть и реализовать в этой деятельности собственную цель, а не представления взрослых о том, к чему он должен стремиться в данной ситуации.

Необходимо варьировать условия работы с ребенком и тем самым избегать откровенной дрессировки. Следует помнить об особенностях восприятия детей и предоставлять им достаточное количество времени на выработку ответной реакции, принятие собственного решения и выполнение соответствующего действия. Речь специалистов, сопровождающая взаимодействие, должна быть дозированной и умеренной, нужно стремиться избегать «непрерывного потока» слов. Очень важно создавать условия, при которых ребенок может почувствовать и оценить успех своей деятельности.

Таким образом, эрготерапевтическое воздействие - это в большей мере не прямое, а опосредованное влияние на ребенка, сущность которого очень точно раскрывает высказывание Ф. Аффолтера: «Руки должны вести, а не манипулировать, руки должны поддерживать, а не держать».

6.3. Характеристика основных концепций эрготерапии 6.3.1. Концепция сенсорной интеграции по Д. Айрес 6.3.1.1. Понятие о сенсорной интеграции Эльке Крамер (Германия) Сенсорная интеграция, этапы ее становления. Сенсорная интеграция - характеристика психического развития, отражающая взаимосвязь и взаимовлияние органов чувств. Она формируется в определенной последовательности, при этом каждый уровень сенсорной интеграции базируется на предыдущем.

Сначала нужно почувствовать и узнать собственное тело, т.е. достичь определенного уровня самовосприятия. Затем, наряду с ощущением собственного тела необходимо приобрести ощущение окружающего мира. Самовосприятие и восприятие внешнего мира составляют основу сенсорной интеграции.

Сенсорная интеграция и этапы ее становления представлены на рис. 6.1.

Самовосприятие ассоциируется с корнями дерева, которые обеспечивают ему устойчивость. Корни - это кожа, внутренние органы, мышцы, суставы и органы, контролирующие равновесие. Кожа является самым крупным и наиболее важным органом чувств. Ее площадь составляет от до 2 м2. Кожа содержит большое количество рецепторов (примерно 250 на 1 см2), с помощью которых она получает информацию о форме и границах тела. Мышцы и суставы вместе с внутренними органами сообщают информацию о положении и движениях тела. Органы равновесия посредством ощущения силы тяжести связывают тело с окружающим пространством. В Рис. 6. результате возникает уверенность и устойчивость при ходьбе, неподвижном состоянии и всех других положениях тела. Таким образом, самовосприятие является основой для интеграции сигналов, воспринимаемых извне, а также предпосылкой для последующего самовыражения человека.

Восприятие окружающего мира символизирует ствол дерева. Ствол это нос, язык, уши, руки и глаза. Мы нуждаемся в информации об окружающих нас людях и предметах, и ее нам передают наши органы чувств.

Только получив данную информацию, мы можем сохранить ее у себя в сознании как основу для ориентирования в окружающем мире. Таким образом, при помощи обоняния, осязания, ощущения вкуса, зрения и слуха мы постигаем и «завоевываем» то, что находится вне нас.

Сенсорная интеграция соотносится с ветвями дерева. Ветви означают способности человека выполнять те или иные действия, а также дают информацию о характере этих действий (осознанность, креативность). Навыки как результат успешной сенсорной интеграции символизируются плодами. Плоды - это концентрация и способность выполнять несколько задач одновременно, регуляция тонуса и равновесия, координация положения тела и движений, распределение силы и мелкая моторика, понимание слов и речи, ритм и мелодика, чтение, письмо, счет, самооценка, уверенность в себе. Плоды являются результатом роста и зрелости, они определяются мыслительной деятельностью (питание) и любовью (солнце).

Таким образом, по мнению Р. Шарфген (R. Scharfgen), сенсорная интеграция обеспечивает:

• активное восприятие (перцепцию);

• эмоциональное участие (эмоции);

• мотивацию деятельности (эмоции);

• планирование действий (осознание);

• совершение действий (осознание).

Сенсорная интеграция используется при появлении симптомов нарушения сенсомоторного развития. У детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями чаще всего имеют место следующие симптомы:

• отсутствие или недостаточность зрительного контакта;

• отсутствие или неадекватность реакции на звуки;

• отсутствие поворотов головы в соответствующую сторону при возникновении звука;

• трудности при питье и глотании;

• отсутствие или недостаточность контроля в системе «голова-туловище»;

• неправильное положение головы Кроме того, сенсорная интеграция рекомендуется при следующих состояниях: низкая двигательная активность, асимметричность, отсутствие проприоцептивной информации.

Низкая двигательная активность связана с нарушением мускульного тонуса:

• при гипотоническом мускульном тонусе ребенок выскальзывает из рук, у него наблюдаются трудности с удержанием равновесия;

• при гипертоническом мускульном тонусе ребенок мало отдыхает, и его тонус не нормализуется.

Асимметричность характеризуется такими явлениями, как:

• одностороннее движение головы и глаз;

• наличие движений только на одной стороне тела или только одной конечностью;

• в движениях участвуют не все суставы;

• стереотипные положения тела и стереотипные движения.

Отсутствие проприоцептивной информации сопровождается следующими проявлениями:

• отсутствие и недостаточность опоры на запястье (дисфункция трицепса);

• отсутствие касания земли стопой (недостаточное вытяжение дорсальных (тыльных) и диагональных мышц ног);

• защитные реакции, направленные на предотвращение контакта.

Успешность использования метода сенсорной интеграции обеспечивается выполнением целого ряда требований, среди которых необходимо отметить следующие:

• создание для ребенка атмосферы доверия и уверенности в себе;

• наличие оптимистической установки по отношению к нему типа «ребенок может»;

• опора на самую ярко выраженную способность ребенка;

• диагностика и выявление у ребенка трех наиболее актуальных проблем;

• взаимодействие с ним в соответствии с поставленными целями (не более трех);

• тесное взаимодействие не только с ребенком, но и его родителями, воспитателями и другими близкими людьми;

• перенос терапевтических приемов в повседневную жизнь ребенка и их активная реализация с помощью его родных и близких.

6.3.1.2. Обеспечение сенсорной интеграции в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития Инна Миненкова (Беларусь) Восприятие сигналов из внешнего мира и внутренней среды организма формируется на основе совместной деятельности ряда сенсорных систем: зрительной, слуховой, тактильной, проприоцептивной, вестибулярной, вкусовой и обонятельной. Многоканальный характер восприятия позволяет человеку использовать несколько органов чувств одновременно: ощущения различных модальностей в результате сложной аналитико-синтетической деятельности мозга объединяются в целостный образ предмета (явления, ситуации) и интерпретируются в соответствии с прежним сенсорным опытом. Например, при условии нормального развития ребенок способен видеть какой-либо предмет, одновременно с этим ощупывать его, слышать название и понимать, о чем идет речь. Восприятие информации, одновременно поступающей по нескольким чувственным каналам, и объединение этой информации в единое целое называется сенсорной интеграцией.

Многие проблемы обучения и поведения детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития являются результатом искажения процесса восприятия сенсорной информации. Для них характерна неспособность интегрировать сенсорную информацию, поступающую от различных органов чувств, для того чтобы получить точную картину реального окружения. Например, некоторые дети не могут понять, что им говорят, если к ним в это же время прикасаются: они либо понимают, что им говорят, но не чувствуют прикосновения, либо чувствуют прикосновение, но не понимают, о чем идет речь (Д.

Вильямс). В данной ситуации мы имеем дело с дисфункцией сенсорной интеграции, или нарушением процесса переработки информации, поступающей от органов чувств. Люди с дисфункцией сенсорной интеграции имеют моноканальный характер восприятия: они вычленяют из широкого спектра сенсорных сигналов отдельные, аффективно значимые для них раздражители (цвет, форму, звуки, запахи и пр.), поэтому окружающий мир выступает для них как хаотичный и раздробленный.

Дисфункция сенсорной интеграции вызвана двумя основными причинами (Л.А. Хоекман): 1) ребенок получает слишком много чувственной информации, его мозг перегружен; 2) ребенок не получает достаточного количества чувственной информации, он начинает ее «жаждать». В первом случае свойственна повышенная чувствительность к сенсорным стимулам, проявляющаяся как непереносимость ярких цветов, бытовых шумов, неприятие зрительного, тактильного контактов, боязнь запахов, высоты, осторожность в движениях и т.д. Чтобы избежать дискомфортных впечатлений, ребенок пытается оградить себя от направленных воздействий, выстраивая систему пассивных (отрешенность) или активных (сопротивление) защит от внешнего вмешательства и формируя отрицательную избирательность к сенсорным стимулам: в центре его внимания оказывается то, что он не любит, не принимает, боится. Во втором случае, при дефиците активных положительных контактов с окружающей действительностью, имеет место снижение чувствительности к сенсорным раздражителям. У ребенка наблюдается особая захваченность отдельными стимулирующими впечатлениями, связанными с рассматриванием, соприкосновением, изменением положения тела в пространстве, ощущением своих мышечных связок и суставов. Это могут быть однообразные манипуляции с предметами, взмахи рук, застывания в определенных странных позах, избирательное напряжение отдельных мышц и суставов, бег по кругу, прыжки, кружение, раскачивание с целью воспроизведения одного и того же приятного впечатления. Таким образом, дисфункция сенсорной интеграции проявляется через ограничения поведенческого спектра: гиперфункция - в виде сенсорных защит, гипофункция - в виде сенсорной аутостимуляции.

Основой диагностики дисфункции сенсорной интеграции является наблюдение за поведением ребенка, которое осуществляется либо непосредственно, либо опосредованно с помощью опроса его ближайшего окружения. В таблице представлена базовая информация о возможных формах проблемного поведения, свидетельствующих об особенностях развития сенсорной интеграции: ее гипер- или гипофункции.

Обычно дисфункция сенсорной интеграции проявляется в дефицитарности нескольких сенсорных систем, поскольку они взаимосвязаны, и нарушения одной приводят к проблемам в развитии других. Причем каждая сенсорная система может быть поражена различно, например, ребенок имеет гипочувствительность к зрительным, обонятельным, вкусовым раздражителям и гиперчувствительность к слуховым, тактильным стимулам.

Зрительная сенсорная Избегание зрительного Вращение пальцами, система отражает следу- контакта, боязнь яркого предметами перед глающие физические харак- света, большого коли- зами, рассматривание теристики окружающего чества людей, неприятие предметов вблизи от мира: освещенность, ярких игрушек, челове- глаз, надавливание на цвет, форма, величина, ческого лица, неподвиж- глазные яблоки, зачаобъемность, удален- ный взгляд в одну точку рованность цветом или ность, движение объ- или взгляд сквозь объ- рисунком ектов, протяженность и ект, стремление к темноглубина пространства, те, недостаток интереса воздушная и линейная к картинкам, книгам, теперспектива левидению Слуховая сенсорная сис- Непереносимость быто- Визг, жужжание, скретема позволяет диффе- вых шумов, отсутствие жет зубами, кряхтение, ренцировать звуки по реакции на собственное хлопки в ладоши, посвысоте, громкости, тем- имя, на производимые тукивание карандашом, бру, определять направ- звуки, стремление за- кончиками пальцев, шеление источника звука крывать уши, предпоч- лест страницами книг, и расстояние до него, тение тихих звуков, от- сминание и разрывание продолжительность зву- рицательная реакция на бумаги, увлеченность Тактильная сенсорная Непереносимость прикос- Слабая реакция на боль система обеспечивает новений, нежелание об- и холод, нанесение себе восприятие давления, нажать кожу, прикасаться повреждений (цараприкосновения, вибра- к незнакомым вещам и панье, щипание, укусы ции, температуры, боли текстурам, пачкать руки, собственного тела, повотказ носить одежду из торяющиеся удары по швов, уклонение от купа- теребить волосы, щелния и умывания, болез- кать пальцами, потиненные ощущения от ма- рать ладони или грызть лом), негативная реакция разрывания бумаги, расна ходьбу босиком, дис- слоения ткани, пересыкомфорт при причесыва- пания круп Проприоцептивная сен- Малая интенсивность, Гиперактивность и посорная система обеспечи- скованность и неуверен- рывистость движений, вает мышечно-суставное ность движений, труд- избирательное напрячувство, с помощью кото- ности при удержании жение отдельных мышц рого контролируется поло- позы, избегание самых и суставов, застывание жение тела в пространстве обычных физических в определенной позе, и взаиморасположение действий, недостаточное надавливание на часего частей, осуществляет- приложение силы ти тела, удары головой, Вестибулярная сенсорная Боязнь высоты, непере- Вращение, раскачивасистема обеспечивает носимость изменения ние, ерзанье, взмахи восприятие информации положения тела в про- руками, прыжки, ходьба о положении и перемеще- странстве, скованность «по кругу» или от стены к ниях тела в пространстве, и осторожность в движе- стене, карабканье по мепозволяет сохранять ди- ниях, избегание лишних бели, перепрыгивание намическое равновесие движений, вращатель- со стула на стул, балантела как в состоянии по- ных движений сировка коя, так и при движении в трех основных плоскостях Вкусовая сенсорная сис-Судорожное зажимание Всеядность, привязантема несет информацию рта, приверженность к оп- ность к острой или прио характере и о концентределенным продуктам и торной пище, стремрации веществ, поступа-неприятие других, отказ от ление сосать и есть ющих в ротовую полость приема пищи хрустящей, несъедобное, неаккуратлипкой, мягкой текстуры, ность при еде Обонятельная сенсор- Боязнь запахов, голо- Постоянное обнюхиваная система предназна- вокружение и тошнота ние предметов и людей, вах, соприкасающихся со слизистой оболочкой носовой полости Очевидно, что дети с дисфункцией сенсорной интеграции не могут самостоятельно справиться с перечисленными проблемами. Для их профилактики и преодоления используются специальные коррекционно-педагогические мероприятия, направленные на улучшение интеграции между различными сенсорными системами. Основной идеей коррекционно-педагогической работы в данном направлении является положение о том, что изменение чувствительности к раздражителям одной модальности позволяет оптимизировать деятельность других сенсорных систем. Это означает, что, воздействуя определенным образом на какую-либо из сенсорных систем, можно вызвать позитивные изменения и во всех остальных, Например, искусственная стимуляция чувства пространственного положения тела способствует снижению тактильной чувствительности. Поэтому перед тем, как перейти к упражнениям, связанным с прикосновениями или использованием материалов, которые обычно приносят детям ощущение дискомфорта, полезно прыгать, танцевать или раскачиваться (И. Эллнеби). Ребенок, который с трудом переносит вестибулярную стимуляцию, должен получать больше тактильных и проприоцептивных впечатлений. Следует также отметить, что дети с гипер- и гипофункцией сенсорной интеграции нуждаются в одной и той же стимуляции, несмотря на разные реакции, которые вызывают у них раздражители. Например, ребенок с тактильной защитой нуждается в телесном контакте даже больше, чем другие, так как испытывает затруднения с его получением. Во взаимодействии с ним используются уверенные интенсивные прикосновения, мягкие непрерывные нажатия, касания различными материалами или предметами. Ребенка, который испытывает неприязнь к движению, можно раскачивать на качелях или в гамаке, держа на коленях, завернув в одеяло, чтобы создать ощущение защищенности и надежности.

Задача педагога заключается в создании специальных условий, облегчающих восприятие окружающих объектов и продуктивное взаимодействие с ними. Следует внимательно наблюдать за ребенком и предоставить ему выбор занятий и объектов, которые удовлетворяют его нужды и интересы.