«ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ: новое измерение социально экономического прогресса Программа развития ООН Экономический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ: новое измерение социально экономического прогресса ...»

Объективно возникшие и протекающие процессы интеграции в странах Восточной Европы, экономические преобразования в Российской Федерации, других бывших республиках Советского Союза выдвигают новые требования к системе образования. Она должна соответствовать динамичным потребностям рынка, а не быть зажатой в тисках малоподвижной командной экономики. В основу построения и функционирования новой системы образования в соответствии с выделенными задачами и функциями необходимо заложить использование, как минимум, следующих принципов: непрерывность процесса обучения;

расширение возможностей получения образования, как по уровням, так

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

В 1999 г. министры образования 29 стран: Австрия, Бельгия, Болгария, Великобритания, Венгрия, Германия, Греция, Дания, Ирландия, Исландия, Испания, Италия, Латвия, Литва, Люксембург, Мальта, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Румыния, Словацкая Республика, Словения, Финляндия, Франция, Чешская Республика, Швейцария, Швеция, Эстония – подписали Болонскую декларацию, которая дала старт процессу реформирования национальных систем высшего образования, изменению образовательных программ и необходимых институциональных преобразований в высших учебных заведениях. В сентябре 2003 г. к Болонскому процессу присоединилась Россия. Сегодня число стран – участниц Болонского процесса составляет более 46.

В соответствии с Болонской декларацией основными направлениями модернизации национальных систем высшего образования являются следующие: создание системы четких и сопоставимых степеней, переход на многоуровневую систему подготовки, внедрение системы кредитов (зачетных единиц), обеспечение эффективной мобильности.

На основе информации, представленной на сайтах по образованию различных стран, можно сделать вывод, что в настоящее время происходит процесс сближения национальных систем высшего образования с точки зрения их структуры (табл. 11.18). Как правило, в национальных системах образования выделяют 3 уровня: бакалавриат, магистратура, докторантура. Однако сроки обучения на каждом уровне, присваиваемая квалификация и выдаваемые дипломы, а также в определенной степени содержание, организация, методика, технология обучения в каждой стране имеют свою специфику.

Особое внимание уделяется качеству предоставляемых образовательных услуг. Если в Болонской декларации (1999 г.) была сформулирована необходимость обеспечения качества высшего образования как основы для создания единого европейского пространства высшего образования, то в Берлинском коммюнике (2003 г.) поставлена конкретная задача: всем странам участницам разработать к 2005 г.

действующие системы обеспечения качества; и выделены 3 уровня обеспечения качества: вузы, страны, Европа в целом. В 2005 году Европейская сеть по обеспечению качества высшего образования (ENQA – European Network for Quality Assurance in Higher Education) разработала Стандарты и руководство по обеспечению качества в европейском пространстве высшего образования, которые включают внутреннее обеспечение качества, внешнее обеспечение качества, обеспечение качества работы национальных агентств по обеспечению качества.

Следует отметить, что «качество в сфере высшего образования является многомерным понятием, которое должно охватывать все его функГлава 11. Образование и человеческое развитие Таблица 11.18. Системы высшего образования Срок Диплом/ ква- Срок Диплом/ ква- Срок Диплом/ кваСтрана обуче- лификация обуче- лификация обуче- лификация Источник: сайты по образованию различных стран.

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Несомненно, новая система образования в каждой стране будет отражать ее конкретные традиции. Приступая к реформированию системы образования, целесообразно провести анализ ее функционирования с точки зрения:

• основных элементов концепции человеческого развития: продуктивность, равенство, устойчивость, расширение возможностей;

• динамики индекса развития человеческого потенциала и корреляции его составляющих;

• динамики индекса достигнутого уровня образования и корреляции его составляющих;

• экономического развития;

• источников финансирования.

Начальное образование и грамотность Правительства большинства стран мира преследуют цель достижения всеобщего начального образования. Не случайно поэтому среди целей развития тысячелетия, охватывающих широкий спектр вопросов жизнедеятельности человека, выделены задачи, связанные с развитием образования. Глобальная цель № 2 сформулирована как «Достижение всеобщего начального образования», в рамках которой предполагается решить задачу № 3 «Обеспечить к 2015 г. для всех детей (мальчиков и девочек) возможность закончить полный курс начальной школы».

За последние десятилетия многим странам удалось увеличить коэффициент охвата обучением в начальной школе: в среднем в странах с высоким, средним и низким уровнем развития человеческого потенциала валовой коэффициент охвата начальным образованием увеличился. При этом в ряде стран, таких например, как: Эстония, Российская Федерация, Грузия, Азербайджан, Кыргызстан, Республика Молдова значения этого показателя уменьшились (табл. 11.19).

Таблица 11.19. Охват начальным образованием Страны с высоким уровнем развития человече- 92,7 94, ского потенциала ческого потенциала ческого потенциала Туркменистан Источник: Доклад о развитии человека 2006. Что кроется за нехваткой воды:

власть, бедность и глобальный кризис водных ресурсов. Пер. с англ. – М.: Весь Мир, 2006. С. 323–326.

Низкие показатели коэффициента охвата обучением в начальной школе в странах с низким уровнем развития человеческого потенциала могут свидетельствовать о серьезных проблемах системы образования, а также о неудовлетворительных экономических и социальных условиях, из за которых дети не могут пойти в школу.

Для развивающихся стран актуальной остается проблема грамотности. Несмотря на то, что уровень грамотности взрослого населения

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Таблица 11.20. Уровень грамотности взрослого населения Страны с высоким уровнем развития человече- 90,7 94, ского потенциала Страны со средним уровнем развития челове- 71,2 80, ческого потенциала ческого потенциала Грузия Источник: Доклад о развитии человека 2006. Что кроется за нехваткой воды:

власть, бедность и глобальный кризис водных ресурсов. Пер. с англ. М.: Весь Мир, 2006. С. 323–326.

Уровень грамотности молодежи во всех странах выше уровня грамотности взрослого населения (табл. 11.21). На протяжении последних лет он также имеет устойчивую тенденцию к росту, однако страны с низГлава 11. Образование и человеческое развитие ким уровнем развития человеческого потенциала и по этому показателю демонстрируют существенное отставание.

Таблица 11.21. Уровень грамотности молодежи Страны с высоким уровнем развития человече- 97,1 98, ского потенциала ческого потенциала ческого потенциала Грузия Источник: Доклад о развитии человека 2006. Что кроется за нехваткой воды:

власть, бедность и глобальный кризис водных ресурсов. Пер. с англ. М.: Весь Мир, 2006. С. 323–326.

Сегодня около 900 млн взрослых (почти каждый третий) в развивающихся странах неграмотны, из них две трети – это женщины (табл. 11.22). Подобное положение дел во многом отражает национальные традиции, включая раннее замужество девочек, ограниченные возможности их работы вне дома.

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

власть, бедность и глобальный кризис водных ресурсов. Пер. с англ. М.: Весь Мир, 2006. С. 371–374.

В связи с этим актуальным становится и решение задачи № «Исключить гендерное неравенство в начальном и среднем образовании в основном к 2005 г. на всех уровнях образования, включая высшее, не позже 2015 г.» в рамках достижения глобальной цели тысячелетия № «Обеспечение гендерного равенства и улучшение положения женщин».

Среднее образование Коэффициент охвата обучением в средней школе как в странах с высоким, так и со средним и низким уровнями развития человеческого потенциала гораздо ниже, чем в начальной школе (табл. 11.23).

Таблица 11.23. Охват обучением в средней школе Страны с высоким уровнем развития человече- 76,2 86, ского потенциала Страны со средним уровнем развития челове- 36,1 59, ческого потенциала ческого потенциала Источник: Доклад о развитии человека 2006. Что кроется за нехваткой воды:

власть, бедность и глобальный кризис водных ресурсов. Пер. с англ. М.: Весь Мир, 2006. С. 323–326.

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Таблица 11.24. Гендерное неравенство в среднем образовании (2005 г.) веческого потенциала веческого потенциала ческого потенциала Источник: Human Development Report Tackles Climate Change. New York, 2007.

В среднем образовании также сохраняется определенное гендерное неравенство. Особенно сложная ситуация складывается в странах с низким уровнем развития человеческого потенциала, где менее 20 % женщин имеет среднее образование.

Высшее и среднее специальное образование Разрыв между развитыми и развивающимися странами особенно очевиден в области высшего и среднего специального образования.

В то время как в странах с высоким доходом доля учащихся в высшей школе в последние 15 лет быстро увеличивалась, в странах с низким и средним доходами в этой области наблюдались относительно незначительные изменения (табл. 11.25).

Таблица 11.25. Охват обучением в высших учебных заведениях (2005 г.) ского потенциала ческого потенциала ческого потенциала

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Коэффициент охвата высшим образованием женщин даже для стран с высоким уровнем развития человеческого потенциала составляет чуть более 50 %, для стран с низким уровнем развития человеческого потенциала этот показатель в среднем едва приближается к 2 % (табл. 11.26).

Таблица 11.26. Гендерное неравенство в высшем образовании (2004 г.) тия человеческого потенциала тия человеческого потенциала человеческого потенциала Источник: Human Development Report Tackles Climate Change. New York, 2007.

В Рос сии в 1980 г. коэф фи ци ент охва та обуче ни ем в вы сших и средних специальных учебных заведениях превышал аналогичные пока за те ли в боль шин стве стран с вы со ким дохо дом (46 %) ( за исключением Канады и США), но к 1995 г. в России этот показатель несколько сократился (43 %), в первую очередь, из за снижения спроса на обучение в системе средних специальных учебных заведений.

Достоинства и недостатки советской системы образования Россия, как и другие бывшие республики СССР, приступила к реформам, обладая достаточно мощным интеллектуальным потенциалом и развитой системой образования. Этот потенциал создавался в Советском Союзе на протяжении более полувека и был ориентирован на удовлетворение потребностей командной экономики. На его основе разворачивалось индустриальное строительство и развивалась передовая наука, которые, в первую очередь, обеспечивали функционирование военно промышленного комплекса, требующего непрерывного притока новых идей, разработок, высококвалифицированных специалистов.

Система образования, формировавшая интеллектуальный потенциал страны, в советский период была отмечена рядом достижений, из которых отметим следующие.

Во первых, население страны достаточно быстро стало грамотным.

К концу первого послевоенного десятилетия Россия достигла практически стопроцентного уровня грамотности трудоспособного населения, а чуть позже – и всего населения (табл. 11.27).

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

С. 222.

Сегодня Российская Федерация является страной с высоким уровнем образования (табл. 11.28). За рассматриваемый период наблюдается постоянный рост лиц, имеющих среднее общее, среднее профессиональное, неполное и полное высшее профессиональное образование.

При этом следует обратить внимание на снижение этого показателя в основном общем и начальном общем образовании.

Таблица 11.28. Уровень образования населения в возрасте 15 лет и более На 1000 человек соответствующего 1959 1970 1979 1989 возраста имеют образование Источник: Российский статистический ежегодник. 2006. Стат. сб. Росстат, М.

С. 222.

Во вторых, в СССР были достигнуты почти всеобщее неполное среднее образование, достаточно высокий уровень среднего специальГлава 11. Образование и человеческое развитие ного и высшего образования, сравнительно высокие показатели охвата обучением, в том числе в высшей школе. Эти характеристики населения Российской Федерации (с учетом трудностей международных сопоставлений из за различий в возрастных границах, определяющих контингенты учащихся, продолжительности обучения на той или иной ступени) соответствуют показателям развитых стран мира. В начале 1990 х гг.

на каждую сотню трудоспособного населения в возрасте от 25 до 64 лет в США приходилось 35 человек с высшим образованием, в Канаде – 30, в Швейцарии – 28, в Японии и Швеции – 21, в Финляндии – 18, в Германии – 17, в Англии – 15, во Франции – 14 [Таит, 1994], в России – 18.

В третьих, в России, как и во всем бывшем СССР, достаточно высоким был уровень подготовки и знаний в области естественных и точных наук, причем на всех ступенях образовательной системы. Это проявлялось и в неизменных победах советских школьников на олимпиадах по физике и математике, и в разработке уникальных космических программ, и в создании новейших образцов военной техники. Существовавшая система финансирования, оплаты труда, поддерживаемая в обществе технократическая система ценностей побуждали бльшую часть молодежи получать естественнонаучные и инженерные специальности.

Даже в начале 1990 х гг. доля будущих инженеров в общей численности поступивших в вузы превышала в России 50 %, в то время как, например, в США доля поступивших в учебные заведения естественнонаучного и инженерного профиля относительно общего числа поступивших в высшие учебные заведения равнялась 17 %, во Франции – 19 %, в Японии – 22 %, в Германии – 39 % [UNDP, 1997d: 208].

В четвертых, в России был достаточно давно обеспечен относительно равный доступ к образованию представителей различных социальных и возрастных групп, а также мужчин и женщин. Женщины уже давно составляют чуть более половины всех учащихся высших и средних специальных учебных заведений. По данным Всероссийской переписи населения 2002 года, из 1000 мужчин в возрасте старше 15 лет 152 имели высшее образование, 187 – среднее полное. Среди женского населения России соответствующие показатели равнялись 161 и 166. Если рассмотреть гендерные различия в уровне образования с учетом возрастного фактора, то можно увидеть, что уровень образования женщин в большинстве возрастных групп выше, чем у мужчин. Так, у женского населения доля лиц с высшим образованием выше, чем у мужского населения в возрастах от 20 до 49 лет, со средним специальным образованием – от 20 до 60 лет. Более высокий уровень образования мужчин в старших возрастах отражает неравенство, сохранявшееся в обучении еще 40–50 лет назад.

В пятых, сильная социальная политика в советский период привела к выравниванию региональных различий в уровне образования населения.

В силу этого индекс уровня образования, рассчитанный на основе гипотетических оценок среднего числа лет обучения, изменялся по регионам

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

там проживало 75 % всех докторов и примерно 68 % всех кандидатов наук.

Подобная концентрация человеческого капитала несомненно является и следствием, и фактором особого положения этих городов.

В то же время целый ряд негативных моментов понижал эффективность функционирования системы образования в СССР. В первую очередь, следует назвать высокий уровень идеологизированности образования на всех уровнях, начиная с дошкольного и кончая послевузовским.

Огромные финансовые и временные ресурсы расходовались на изучение «источников и краеугольных камней марксизма», включая научный коммунизм и историю партии, материалы съездов, бесчисленные речи партийных лидеров, в ущерб таким дисциплинам, как психология, социология, история, менеджмент и т.д.

Прямым следствием господствовавших идеологических установок, для которых независимое критическое мышление было чем то опасным и недопустимым, являлось то, что учащимся не прививались в полной мере такие качества, как самостоятельность, умение решать новые задачи на основе имеющихся знаний. Так, исследование, проведенное в 1991 г., показало, что школьники из СССР и ряда стран Восточной Европы гораздо успешнее, чем их сверстники из Великобритании, Канады, Израиля, Франции, выдерживают экзамены, где проверяется глубина их знаний, чем тесты, в которых требуется применить полученные знания в новых условиях [World Bank, 1996]. Советская система образования в большей степени способствовала накоплению знаний, чем их применению.

Обучение в профессионально технических училищах, средних специальных учебных заведениях, в высшей школе отличалось тем, что в них достаточно рано начиналась специализация. Узкий отраслевой подход в итоге затруднял в будущем профессиональную мобильность людей. При этом не уделялось должного внимания образованию и профессиональной переподготовке взрослого населения, поскольку считалось, что, получив однажды специальность, человек не меняет ее на протяжении всей трудовой жизни.

Как и во всех сферах общественной жизни, роль государства в развитии системы образования была чрезмерно гипертрофирована. Учебные заведения практически были лишены самостоятельности или очень ограничены в принятии решений по учебным, методическим и финансовым вопросам. Все школы учились по единому учебному плану, утвержденному в государственных органах управления образованием (Министерство просвещения, Министерство высшего и среднего специального образования, Госкомитет по образованию и др.), не учитывающих интересы как самих учеников, так и учебных заведений.

Советский вуз отличался строго иерархической организацией и репрессивностью общего порядка, жестким социальным контролем как преподавательского состава, так и студентов, ограниченным и директивно предписываемым набором предметов изучения, жесткими перегородками между факультетами, ограничивавшими образовательные возможности студентов. В университетах СССР отсутствовала такая важнейшая характеристика, как академическая автономия [Гудков, 1998: 32–44].

Несмотря на внешнюю стройность, государственное управление образованием в СССР не было эффективным. Существовавшая система распределения выпускников вузов не всегда увязывала их интересы с интересами и потребностями организаций, в которые они направлялись работать. Финансирование образования осуществлялось по остаточному принципу. При этом значительная часть средств тратилась на содержание огромного бюрократического аппарата. Уровень зарплаты в сфере образования по отношению к большинству других отраслей народного хозяйства на протяжении 1970–1980 х гг. неуклонно снижался. К 1990 г. он был одним из самых низких (наряду с культурой и здравоохранением) и составлял, например, в РСФСР только 67 % средней зарплаты по республике.

В Советском Союзе неоднократно предпринимались попытки реформировать систему образования. Правда, при этом на первое место ставились интересы государства, которые часто расходились с интересами населения. Так, проводимая в 1980 е г. реформа общеобразовательной и профессиональной школы проводилась на фоне падения престижа средних профессионально технических училищ и специальных предметов по профессиональному обучению в школах. Вместе с тем в конце 80 х гг. в школах и вузах появляются новые научные дисциплины, модернизируются учебные программы. Но в целом изменения в образовательной сфере проходили достаточно медленно и противоречиво.

Поэтому не случайно один из первых указов Б.Н. Ельцина, ставшего в 1991 г. председателем Верховного Совета РСФСР, был направлен на повышение заработной платы учителям и преподавателям школ, ПТУ, техникумов и вузов.

Не только внутренние проблемы системы образования России побуждают ставить сегодня на повестку дня вопрос о ее реформировании. К этому подталкивают и существующие внешние противоречия – между системой образования и другими сферами общественной жизни. Если рассмотреть рейтинг России по компонентам, на основе которых рассчитывается индекс развития человеческого потенциала, то сразу обнаруживается

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Ведущие страны мира являются таковыми по всем трем компонентам человеческого потенциала. Подобные соотношения свидетельствуют о сильной несбалансированности в системе человеческого развития России.

Но эта несбалансированность не является порождением периода реформ.

Она наблюдалась, только в меньшей степени, и в советский период. В конце 1980 х гг. СССР по уровню образования занимал примерно 20 е место, по величине индекса ВВП – 39 е место, по средней продолжительности предстоящей жизни – примерно 50 е место [UNDP, 1991: 119]. Таким образом, образовательный потенциал страны не реализовывался полностью в целях человеческого развития. Он не способствовал в должной мере получению высоких доходов и улучшению здоровья населения. Все это говорило о необходимости изменений в действовавшем социальном механизме, в целом, и его образовательной подсистеме, в частности.

Основные направления реформы образования Радикальные экономические и политические преобразования, проводимые в России с начала 1990 х гг., предполагали изменение всей прежней социальной системы: фундаментальных законов жизни общества, социальных структур и институтов. Если говорить о сфере образования, то речь шла не просто об улучшении прежней советской образовательной системы, а о полной ее реконструкции. При социализме образование было ориентировано на удовлетворение нужд статичной командной экономики, в постсоветском обществе оно должно соответствовать курсу постоянно меняющихся потребностей свободного рынка в условиях конкуренции. Главной целью реформы являлось создание такой образовательной системы, в рамках которой молодые поколения могли бы овладевать универсальными профессиями, пользующимися спросом, и знаниями, которые помогут им сознательно участвовать в жизни демократического общества. Неотложность реформ образования диктовалась тем, что промедление в этой области, особенно в непростой переходный период, вел бы к разрушению накопленного человеческого капитала, а в дальнейшем – к высоким издержкам по его восстановлению.

Вместе с тем высокий образовательный потенциал населения России является важным условием успешного проведения рыночных преобразований. Он позволял менее болезненно преодолевать те трудности, с которыми сталкивались россияне в переходный период. В первую очередь, это относилось к сферам занятости и переподготовки кадров, поскольку переход к рынку заметно повысил уровень мобильности рабочей силы. Кроме того, образованное население является более требовательным в соблюдении прав человека и основных свобод личности.

Успешное реформирование системы образования могло самым непосредственным образом ускорить прогресс не только в экономике, но и в области социальных отношений, государственного строительства и др.

В целях ликвидации указанных недостатков и формирования эффективно функционирующей системы образования в России в начале 1990 х гг.

были проведены некоторые существенные изменения в этой области.

Принятые в 1992 г. Законы Российской Федерации «Об образовании»

и в 1996 г. «О высшем и послевузовском образовании» обеспечивали правовую базу для реформирования и развития образования.

В системе образования выделили следующие образовательные и профессиональные программы:

• дошкольного образования;

• начального общего образования;

• основного общего образования;

• среднего (полного) общего образования;

• начального профессионального образования;

• среднего профессионального образования;

• высшего профессионального образования;

• послевузовского профессионального образования.

Проводимые реформы затрагивали каждую из перечисленных выше программ обучения. Одним из первых результатов этих реформ стало разрушение государственной монополии. В результате децентрализации управления ответственность за качество обучения в большей степени, чем ранее, была возложена на трудовые коллективы школ, техникумов, вузов, местные органы власти. Вместе с тем им были предоставлены определенные возможности для проявления инициативы, самостоятельности в определении путей собственного развития с учетом местных традиций и потребностей.

За пореформенные годы происходила активная диверсификация моделей образования и образовательных учреждений. В системе среднего образования помимо школ появились новые «нетрадиционные» виды средних общеобразовательных учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи. Последний из этих трех видов учебных заведений до конца еще не определен и сегодня, поскольку колледжи встречаются и среди средних специальных и высших учебных заведений. В системе высшего образования значительно возросло количество университетов, получили распространение такие виды учебных заведений, как академии и высшие школы (табл. 11.29). В 2005 году удельный вес университетов в общем числе государственных и муниципальных вузов составлял 50,6 %, академий – 26,3 %, институтов – 23,1 %, в университетах обучался 71,8 % студентов, в академиях – 15,6 %, в институтах – 12,6 %.

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

С. 253.

Таблица 11.30. Государственные и муниципальные высшие учебные Источник: таблица составлена по данным таблицы 11.29.

В ряде вузов произошел переход к многоуровневой системе обучения бакалавр магистр, которая соответствует современным международным образовательным стандартам. Кроме того, возникли негосударственные учебные заведения, обучение в которых является платным. Таким образом, в конце 1990 х – начале 2000 х гг. перед молодыми людьми разворачивался достаточно широкий спектр возможностей для выбора места обучения, система образования поворачивалась лицом к человеку и ориентировалась, в первую очередь, на удовлетворение интеллектуальных и профессиональных потребностей индивида (табл. 11.31 и 11.32). При этом, если в 2000 г. удельный вес выпускников с дипломом бакалавра в общей численности выпускников составлял 11,2 %, дипломированного специалиста – 87,1 %, магистра – 1,3 %, то в 2005 г. этот показатель составлял, соответственно, 7,3 %, 91,3 % и 1,0 %. Следует также отметить, что в рассматриваемый период подготовка специалистов сократилась в государственных и муниципальных высших учебных заведениях и возросла в негосударственных высших учебных заведениях. Сложившаяся ситуация во многом объясняется отсутствием достаточной нормативно правовой базы для реализации многоуровневой системы подготовки. Например, квалификации «бакалавр» и «магистр» отсутствуют в квалификационных справочниках должностей.

Таблица 11.31. Выпускники высших учебных заведений по уровню Годы Источник: Российский статистический ежегодник. 2006. Стат. сб. Росстат. М.

С. 257.

Таблица 11.32. Выпускники высших учебных заведений по уровню Годы Всего 2000 100 0,4 0,1 0,3 11,2 7,7 3,5 87,1 82,1 5,0 1,3 1,29 0, 2001 100 0,3 0,2 0,1 9,6 6,4 3,2 88,9 82,2 6,7 1,3 1,27 0, 2002 100 0,3 0,3 0,03 9,1 6,0 3,1 89,4 82,2 7,2 1,1 1,09 0, 2004 100 0,4 0,3 0,1 7,2 4,8 2,4 91,4 80,4 11,0 1,0 0,98 0, 2005 100 0,4 0,3 0,1 7,3 4,6 2,7 91,3 79,1 12,2 1,0 0,99 0, Источник: Российский статистический ежегодник. 2006. Стат. сб. Росстат. М.

С. 257.

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Один из ключевых моментов реформы образования – это пересмотр содержания занятий и учебных планов. В первую очередь, это относится к гуманитарным дисциплинам и изучению иностранных языков. Для новых программ необходимы новые учебники. Такие учебники появляются. Важную роль в этом играют различные фонды.

Но де фи цит новой лите ра ту ры по преж не му сох ра ня ет ся. Новые учебники либо издаются в небольших количествах, либо продаются по высоким ценам, недоступным ни учащимся, ни учителям, ни библиотекам. Важным моментом улучшения качества преподавания является подготовка новых учителей и переквалификация преподавателей со стажем. Однако в этом направлении реформ остается достаточно нерешенных проблем.

Успешная реконструкция системы образования может быть реализо ва на толь ко при соот вет ствую щем финан со вом обес пе че нии.

На протяжении последних 20 лет прошлого века доля расходов на образование в национальном бюджете снижалась. Такая неблагоприятная экономическая ситуация, наблюдавшаяся в стране в переходный период, заметно осложнила ситуацию во всей социальной сфере.

В 1992–1998 гг. консолидированные расходы на образование составляли около 3,5 % ВВП. За эти годы произошло существенное падение самого ВВП – на 40 %. В итоге расходы на образование, как, впрочем, и на науку, культуру, здравоохранение, в реальном исчислении заметно сократились. Прямым следствием этого является ухудшение в области оплаты труда работников сферы образования. В 1996 г. размер их зарплаты был на 30 % меньше среднероссийской, а за 1990–1997 гг.

их реальная заработная плата снизилась более, чем в 2 раза. В 2005 году среднемесячная номинальная начисленная заработная плата работников сферы образования составляла 63,5 % от средней по экономике (табл. 11.33).

Среднемесячная номинальная начисленная заработная плата работников образования зависит от формы собственности организации (табл. 11.34). Так например, в 2004 г. максимальная среднемесячная заработная плата отмечалась в организациях иностранной, совместной российской и иностранной собственности и составляла 9189 рублей, минимальная – в организациях муниципальной собственности и составляла 3424 рубля. Однако подобная дифференциация не всегда отражала реальные различия с точки зрения качества предоставляемых образовательных услуг, а в большей степени была связана с ограничением действующим Бюджетным кодексом финансовых прав и свобод государственных и муниципальных образовательных учреждений. Все это, несомненно, осложняет ход образовательной реформы.

Таблица 11.33. Среднемесячная номинальная начисленная заработная плата работников организаций по видам экономической Всего в экономике 472,4 2223,4 3240,4 4360,3 5498,5 6739,5 8554, Источник: Российский статистический ежегодник. 2006. Стат. сб. Росстат. М.

С. 176.

Таблица 11.34. Среднемесячная номинальная начисленная заработная плата работников организаций различных форм собственности по отраслям экономики в 2004 г. (руб.) Источник: Сборник «Социальное положение и уровень жизни населения России». 2005. Стат. сб. Росстат. М., 2005. С. 128.

В то же время одной из целей реформ являлось создание системы справедливого и эффективного финансирования образования в условиях рынка. На сегодняшний день существуют, с одной стороны, государственные учебные заведения и частные, с другой (табл. 11.35, 11.36, 11.37). За последние пятнадцать лет доля последних возросла: если в 1995/1996 учебном году удельный вес негосударственных специальных

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Таблица 11.35. Дневные общеобразовательные учреждения Число учебных заведений Численность учащихся (тыс. чел.) Годы Источник: Российский статистический ежегодник. 2006. Стат. сб. Росстат. М.

С. 226–227.

Главным источником финансового обеспечения негосударственных образовательных учреждений является плата за обучение. В государственном секторе в 1990 е гг. наметились существенные изменения. В условиях децентрализации образования создавались многоканальные механизмы бюджетного финансирования – федерального, регионального, муниципального. Причем доля последних двух каналов в консолидированных расходах на образование увеличилась за 1992–1996 гг. с 55 % до 70 %.

В условиях сокращения государственных ассигнований для государственных учебных заведений возрастала роль внебюджетных источников финансирования сферы образования. К последним относятся: введение платного обучения (с оплатой физических и юридических лиц); частичное финансирование за счет средств, зарабатываемых учебным заведениГлава 11. Образование и человеческое развитие Таблица 11.36. Средние специальные учебные заведения Годы Источник: Российский статистический ежегодник. 2006. Стат. сб. Росстат. М. С. 238.

Таблица 11.37. Высшие учебные заведения Годы Источник: Российский статистический ежегодник. 2006. Стат. сб. Росстат. М.

С. 247.

ем за пределами учебной деятельности; средства, предоставляемые различными фондами, спонсорами; кредитные ресурсы. Примерная структура финансовых потоков в системе общего и профессионального образования в конце прошлого века представлена в табл. 11.38 и 11.39.

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

ральные трансферты в том числе:

и внешкольных учреждений Источник: Обзор экономической политики в России за 1998 год. Под ред.

С.Б. Авдашева, Л.З. Лстапович. Д.А. Беляев и др. Бюро экономического анализа. М.: РОССПЭН, 1999. С. 309.

Таблица 11.39. Финансирование системы профессионального образования Источники финансирования Всего Средства федеральною бюджета Внебюджетные средства, в том числе:

платное обучение за счет средств предприятий платное обучение за счет средств семей платные образовательные услуги (дополнительные) платные услуги за пределами образовательного процесса аренда и иное коммерческое использование основных фондов спонсорские средства и помощь из местных бюджетов Источник: Обзор экономической политики в России за 1998 год. Под ред.

С.Б. Авдашева, Л.З. Лстапович. Д.А. Беляев и др. Бюро экономического анализа. М.: РОССПЭН, 1999. С. 313.

Динамика системы образования В целом тенденции в изменении численности учащихся и структуры обучения определяются тремя факторами. Во первых, влиянием накопленного образовательного потенциала, сложившихся структур и стереотипов поведения. Во вторых, характер этих изменений определяется как особенностями реконструкции образовательной системы, так и общим положением в стране в период радикальных экономических преобразований. В третьих, динамика численности контингентов учащихся в значительной степени зависит от демографических изменений.

Идея повсеместного распространения внесемейных форм воспитания детей дошкольного возраста была одной из ключевых в социалистической концепции преобразования общества. С ней, в частности, связывалось освобождение женщины от тяжелого бремени семейного быта с целью ее экономического и духовного раскрепощения, полное уничтожение условий, способствующих существованию неравенства между мужчинами и женщинами. В действительности система дошкольного воспитания явилась важнейшим фактором роста уровня занятости советских женщин в общественном производстве до максимальных величин.

Курс на развитие детских садов и яслей был взят еще в довоенные годы. Особенно быстрый рост численности детей в дошкольных учреждениях наблюдался в 60 е гг. прошлого века. В конце 1980 х гг. в России детские дошкольные учреждения охватывали почти 70 % детей в возрасте от 1 до 6 лет. За период реформ в сфере дошкольного образования обнаружились существенные изменения.

Во первых, при достаточно существенном сокращении числа детских дошкольных учреждений с 53,9 тыс. в 1999 г. до 47,2 тыс. в 2004 г.

численность их воспитанников увеличилась незначительно с 4225 тыс.

человек в 1999 г. до 4423 тыс. человек в 2004 г. Часто подобные изменения связывают только с социально экономическими факторами, забывая при этом о демографических. Наблюдаемая динамика являлась, в первую очередь, прямым следствием падения рождаемости, начавшегося в конце 1980 х гг. Так, за 1987–1995 гг. число родившихся уменьшилось на 45,4 %, а численность воспитанников детских садов и яслей за 1988–1996 гг. сократилась на 48 %. После резкого падения рождаемости в 90 е годы прошлого века с 2001 г. наметилась тенденция на повышение рождаемости (табл. 11.40).

Во вторых, численность занятых в системе дошкольного воспитания сократилась на меньшую величину, чем количество детей:

за 1990–1996 гг. – на 27,6 %. В результате количество детей, приходящихся на одного педагогического работника, уменьшилось с 9,1 в 1990 г. до 7,1 в 1996 г. и практически находится на этом уровне до настоящего времени: в 2005 г. этот показатель составил 7, (табл. 11.41).

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

С. 99.

Таблица 11.41. Численность детей и педагогических работников в дошкольных образовательных учреждениях Источник: Российский статистический ежегодник. 2006. Стат. сб. Росстат. М.

С. 223–224.

В третьих, за 1990–1995 гг. доля детей, посещающих дошкольные учреждения в возрасте от 1 года до 6 лет, уменьшилась с 66,4 % до 55,0 %.

В период с 1999 по 2004 гг. охват детей в возрасте 1–6 лет дошкольными образовательными учреждениями находился на уровне 54–58 %. Изменения этого показателя в большей степени объясняются трудностями переходного периода. Многие из ведомственных детских учреждений были либо закрыты из за финансовых проблем предприятий (особенно в сельской местности), либо переданы в ведение местных органов власти. Вместе с тем растет число негосударственных дошкольных учреждений и детских садов, как ориентированных на высокие требования и ожидания родителей, так и реализующих разного рода программы для больных детей.

В условиях обязательного общего образования и значительного охвата обучающихся по программе полного среднего образования динамика численности учащихся определяется изменениями в численности контингентов школьников соответствующих ступеней образования (табл.

11.42). Эти изменения в свою очередь носят волнообразный характер, который заключает в себе демографическое эхо Великой Отечественной войны. Как видно, с 1995/1996 учебного года по 2005/2006 учебный год произошло сокращение численности учащихся дневных общеобразовательных учреждений на 30 %. При этом наблюдалось сокращение численности учащихся 1–4 классов на 34,7 %, 5–9 классов – на 35,7 % и увеличение численности учащихся 10–11 (12) классов – на 15 %.

Таблица 11.42. Численность учащихся дневных общеобразовательных учреждений по группам классов (тыс. чел.) Годы Численность учащихся – всего Источник: Российский статистический ежегодник. 2006. Стат. сб. Росстат. М.

С. 229.

В 1990 е гг. наиболее существенные изменения происходят в структуре и качестве обучения. Школы в большей степени стали учитывать

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

В 1996 г. их было 540 с 46,9 тыс. учащихся. В 2005/2006 учебном году насчитывалось 726 негосударственных дневных общеобразовательных учреждений, численность учащихся в них составила 72 тыс. человек.

В условиях сократившегося финансирования, с одной стороны, и сохранения бесплатного обучения, с другой – общеобразовательные государственные школы сталкиваются с целым рядом трудностей, связанных с ремонтом помещений, приобретением инвентаря, учебной литературы и др. Поэтому для решения материальных вопросов большинство школ часто обращается к различным внебюджетным источникам финансирования: спонсорам, различным фондам и даже непосредственно к родителям учащихся.

Важным моментом в системе современного образования является использование в учебном процессе современных образовательных технологий. В 2005 году был принят приоритетный национальный проект «Образование», основными направлениями реализации которого стали:

поддержка и развитие лучших образцов отечественного образования, внедрение современных образовательных технологий, повышение уровня воспитательной работы в школах.

По направлению «Поддержка и развитие лучших образцов отечественного образования» основными блоками мероприятий стали: стимулирование общеобразовательных учреждений и вузов, активно внедряющих инновационные образовательные программы; государственная поддержка талантливой молодежи; поощрение лучших учителей.

На эти цели из федерального бюджета предполагалось выделить 9,2 млрд рублей в 2006 г. и 19,2 млрд рублей в 2007 г.

По направлению «Внедрение современных образовательных технологий» основными мероприятиями являются: разработка и размещение в открытом доступе в Интернете информационных образовательных ресурсов, подключение 20 000 школ к Интернету, приобретение и поставка в общеобразовательные учреждения компьютерного оборудования, а также оснащение школ учебно наглядными пособиями и оборудованием.

По направлению «Повышение уровня воспитательной работы в школах» основным мероприятием является выплата дополнительного ежемесячного денежного вознаграждения педагогам за классное руководство.

Кроме того, предусматривается реализация проекта «Сельский школьный автобус», в рамках которого в 2006–2007 гг. субъектам Российской Федерации должны быть предоставлены субсидии в сумме 2,08 млрд рублей на приобретение ежегодно не менее 3500 школьных автобусов на условиях паритетного финансирования. [Приоритетный национальный проект «Образование», 2006: 11–13].

В системе начального профессионального образования устойчиво сокращаются число учебных заведений и численность учащихся (табл. 11.43). С 1990 года по 2005 г. число учебных заведений сократилось почти на 22 %, а численность обучающихся – на 19 %.

Таблица 11.43. Учреждения начального профессионального образования Годы Число учреждений Численность учащихся (тыс. чел.) Источник: Российский статистический ежегодник. 2006. Стат. сб. Росстат. М.

С. 235.

Это объясняется не только недостаточным финансированием и невостребованностью выпускников ПТУ в народном хозяйстве. Реально большинство профессионально технических училищ не пользовались популярностью еще в советские годы из за низкого уровня получаемого в них образования, а также из за специфики обучающегося в них контингента учащихся. В современных условиях система ПТУ, для того чтобы сохраниться, должна была претерпеть значительные изменения.

Уже наметился один из возможных путей ее реконструкции – участие в программах переподготовки взрослого населения, в том числе безработного. В 1996 г. такими программами было охвачено 200 тыс. человек.

С конца 1970 х гг. в структуре среднего специального образования обозначилась тенденция к исчезновению вечерней, уменьшению веса заочной форм обучения и возрастания экстерната (табл. 11.44).

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

С. 238.

В значительной степени это объясняется тем, что к этому времени в техникумах закончили обучение те, кто родился в 1930–1940 х гг.

В своем большинстве представители этих поколений, потерявшие родственников в годы войны, приехавшие на новостройки страны, по причинам материального порядка могли учиться только без отрыва от производства. В конце 1980 х гг. средняя специальная школа столкнулась с трудностями, вызванными, в частности, тем, что круг специальностей, по которым осуществлялась подготовка специалистов среднего звена, не соответствовал новым требованиям рынка труда. Эти трудности выразились в сокращении численности студентов на дневных отделений техникумов.

В середине 1990 х гг. ситуация стала меняться в лучшую сторону.

Численность студентов всех форм обучения стала расти. Во многом это явилось результатом того, что система среднего специального образования стала учитывать спрос на профессии, осваивать новые подходы в обучении. Так, за 1990 е гг. существенно – примерно в два раза – увеличилось количество колледжей, ведущих обучение по четырехлетним программам, которые во многих случаях интегрированы с программами высшей школы. При этом сокращается подготовка специалистов по «избыточным» профессиям и увеличивается по профессиям, связанным с развитием рыночной экономики и непроизводственной сферы. Прием на эти специальности за последние пять лет вырос почти вдвое.

Активнее стали использоваться внебюджетные источники финансирования, в том числе обучение на платной основе. В 1996 г. доля студентов, оплативших свое обучение в техникумах и колледжах, составила 19,3 %. Начали создаваться негосударственные колледжи. В 1996 г.

их было 540 с численностью студентов 46,9 тыс. [ПРООН, 1997: 45].

На начало 2005/2006 учебного года по системе целевой контрактной подготовки обучалось 128,5 тыс. студентов средних специальных учебных заведений [Росстат, 2006: 239]. В 2005/2006 учебном году действовало 217 негосударственных средних специальных учебных заведений с численностью студентов 117,7 тысяч человек. Если в 1999/2000 учебном году 27 % студентов обучалось с полным возмещением затрат, то в 2004/2005 учебном году удельный вес таких студентов составил 37,5 % (табл. 11.45).

Таблица 11.45. Численность студентов средних специальных учебных заведений, обучавшихся с полным возмещением затрат 1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/ Численность студен- 2175,6 2360,8 2470,2 2585,5 2612,1 2599, тов – всего В т.ч. обучающихся нием затрат на обучение ленности студентов Источник: Социальное положение и уровень жизни населения России. 2005.

Стат. сб. Росстат. М. 2005. C. 384.

Серьезные изменения наметились в системе высшего профессионального образования Российской Федерации. В начале 1990 х гг., когда обнаружилось некоторое сокращение численности студентов и резко ухудшилось финансирование, стали раздаваться мнения о падении престижности образования, пророчившие печальное будущее вузам. Однако если рассмотреть тенденции в изменении численности учащихся высших учебных заведений, то следует отметить, что российское высшее образование в целом имеет положительную динамику развития. За последние десять лет (с 1995/1996 по 2005/2006 учебные годы) число студентов в высших учебных заведениях увеличилось в 2,53 раза. При этом на очных отделениях численность студентов возросла в 2 раза, на очно заочных – 2,12 раза, заочных – в 3,5 раза.

Существенно возросла роль экстерната: в 2005/2006 учебном году этой фор мой было охва че но в 20 раз боль ше сту ден тов, чем в 1995/1996 учебном году (табл. 11.46).

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

С. 247.

Идущие в обществе политические, экономические и социальные преобразования предполагают переосмысление роли образования и профессиональной подготовки людей как необходимого условия для приобретения желаемого социального статуса. Опросы, проведенные ВЦИОМ, показали, что после резкого, но краткосрочного падения значимости образовательных ценностей у молодежи в начале экономических реформ (уход в «коммерсанты») происходит постепенное восстановление престижа образования, понимания его роли для повышения конкурентоспособности индивида на рынке труда [Хибовская Е.А. 1995].

В 2003 году сотрудники Аналитического центра Юрия Левады (бывший ВЦИОМ) проводили опрос российского населения и отдельно молодых россиян по проблемам доступности и качества высшего образования.

На вопрос: «Какое образование Вы считаете для себя достаточным?» – дали ответ «один вуз» в среднем по выборке 44 %, среди определившихся с высшим образованием – 64 %, среди еще не определившихся с высшим образованием – 48 %. Кроме того, дали ответ «два вуза», соответственно, 12 %, 17 % и 7 % [Шишкин С.В., 2005: 147].

Кроме того, эти изменения связаны с реформированием самой высшей школы, в частности с изменениями условий зачисления абитуриентов во многих институтах и университетах, расширением подготовки студентов по тем специальностям, на которые есть спрос. Так, в 1990 е гг. произошла существенная переориентация подготовки специаГлава 11. Образование и человеческое развитие листов с технических на гуманитарные специальности. Прием студентов на гуманитарные специальности вырос в 1993–1996 гг. на 46 %, причем на очные отделения – на 72,3 %, на экономические специальности – на 34,5 % (на очные отделения – на 94,5 %). Прием на инженерно технические специальности сократился на 37,2 % [ПРООН, 1997: 45].

В 2003 г. был принят новый Общероссийский классификатор специальностей образования, который имеет определенные расхождения с Общероссийским классификатором специальностей образования 1994 г. В связи с этим не представляется возможным обеспечить сопоставимость по группировке специальностей за десятилетний период.

В 2004/2005 и 2005/2006 учебных годах сохраняются высокие темпы роста по группам специальностей «Экономика и управление», «Социальные науки» и «Информатика и вычислительная техника», удерживает свои позиции группа специальностей «Образование и педагогика», замедляется рост по «Гуманитарным наукам» и резко падает по «Естественным наукам» [Клячко Т.Л.: 192].

Таблица 11.47. Численность студентов высших учебных заведений, обучавшихся с полным возмещением затрат на обучение 1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/ Численность студен- 4073,0 4741,4 5426,9 5947,5 6455,7 6884, тов – всего В т.ч. обучающихся с полным возмеще- 1366,2 1939,4 2584,1 3027,7 3481,9 3881, нием затрат на обучение ленности студентов Источник: Социальное положение и уровень жизни населения России. 2005.

Стат. сб. Росстат. М. 2005. C. 388.

Важным элементом в системе высшей школы стали негосударственные вузы и платное обучение в государственных вузах. Предоставление возможности государственным учебным заведениям ввести платное обучение для определенного количества студентов расширило их возможности для привлечения дополнительных ресурсов. Если в 1994/1995 учебном году на условиях полного возмещения затрат обучалось 116 тыс., или 5 % всех студентов, то в 1999/2000 учебном году 33,5 % студентов высших учебных заведений, или 1366,2 тыс. человек, обучались с полным возмещением затрат. В 2004/2005 учебном году этот показатель увеличился до 56,4 % (3881,9 тыс. человек), т.е. менее половины студентов обучались за счет средств государственного бюджета.

По данным Федеральной службы государственной статистики, на начаЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ло 2005/2006 учебного года по системе целевой контрактной подготовки обучалось 373,1 тыс. студентов государственных и муниципальных высших учебных заведений.

В 1995/1996 учебном году в 193 негосударственных вузах обучалось около 135 тыс. студентов. В 2005/2006 учебном году в 413 негосударственных вузах обучалось соответственно 1079,3 тыс. человек, т.е. за десять лет количество негосударственных вузов возросло более, чем в два раза, а численность студентов в них возросла почти в 8 раз. Причем подавляющая часть обучалась по гуманитарным, экономическим и управленческим специальностям. В 2004 г. и 2005 г. выпуск дипломированных специалистов по группам гуманитарных специальностей составил соответственно 41,5 % и 39,2 %, по экономике и управлению – 51,7 % и 54,2 %. Следует отметить, что в эти годы произошел незначительный рост как в абсолютном, так и в относительном измерении выпуска специалистов по направлениям подготовки: 2004 год – 25,9 тыс. человек или 17,7 %, 2005 год – 31,2 тыс. человек, или 18,0 %.

Таблица 11.48. Численность специалистов, выпущенных негосударственными высшими учебными заведениями по группам специальностей в 2004–2005 гг. (тыс. чел.) Источник: Российский статистический ежегодник. 2006. Стат. сб. Росстат. М.

С. 255.

Между образованием и человеческим развитием существует тесная взаимозависимость. Образование является важным фактором человеческого развития, создает возможности и служит инструментом удовлеГлава 11. Образование и человеческое развитие творения и развития интеллектуальных и профессиональных потребностей личности. Вместе с тем, общество с высоким уровнем человеческого развития, с одной стороны, порождает постоянную потребность, стимулирует, а с другой стороны, способно создать соответствующие, наиболее оптимальные условия для повышения интеллектуального и профессионального потенциала как общества в целом, так и отдельных его индивидов. Для успешного решения задач, поставленных перед образованием, необходимо сформировать эффективную систему образования, определить основные принципы ее функционирования. Модели образования в любой стране в значительной степени определяются национальными традициями и особенностями. В мировой практике с позиций функциональной классификации принято выделять английскую, французскую и германскую модели образования. Вместе с тем опыт индустриально развитых стран показывает, что наиболее эффективным является не использование этих моделей в «чистом» виде, а построение образовательных систем с учетом различных комбинаций.

Проводимые в России социально экономические реформы в целом и реформа в области образования в частности позволяют сделать вывод о существовании в нашей стране определенных положительных тенденций в развитии человеческого потенциала с точки зрения уровня образования. СССР, а затем и Россия в начале 1990 х гг. входили в число ведущих стран мира по величине индекса образования. Однако недооценка роли человеческого фактора, имевшие место недостатки в содержании образования, механизме его финансирования и управления не позволяли достаточно эффективно использовать и развивать интеллектуальный и профессиональный потенциал общества. В связи с этим сначала в 1992 г. был принят Закон Российской Федерации «Об образовании», а затем в 1996 г. – Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», которые определили основные направления и конкретные шаги по совершенствованию содержания общеобразовательных и профессиональных программ, финансового механизма функционирования образовательных учреждений, а также системы управления как образованием в целом, так и отдельными его учреждениями. При этом проводимое в настоящее время реформирование системы образования нельзя рассматривать как некий единовременный акт. Интеллектуальные и профессиональные потребности отдельной личности и общества находятся в постоянном развитии, поэтому и система образования, призванная формировать и развивать человеческий потенциал, не может находиться в статическом состоянии, а требует постоянного совершенствования. Только в этом случае мы сможем говорить о достижении определенной гармонии, о соответствии между двумя взаимосвязанными направлениями – образованием и человеческим развитием.

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

1. В чем проявляется влияние образования на человеческое развитие?

2. В чем заключается взаимосвязь между образованием и экономиче ским ростом?

3. Какую роль отводят образованию новые теории экономического 4. Каковы основные задачи и функции образования?

5. Охарактеризуйте основные функциональные модели образования.

6. Каковы основные принципы построения и функционирования образовательных систем?

7. Назовите основные показатели, характеризующие состояние и динамику развития системы образования.

8. Чем обусловлена необходимость инвестиций в человеческое развитие?

9. Назовите основные источники финансирования образования.

10. Каковы основные достижения советской системы образования?

11. Чем обусловлена необходимость совершенствования системы образования в России в начале 1990 х гг.?

12. Каковы основные направления реформирования системы образования в России?

13. Каковы основные тенденции в динамике развития системы образования?

Литература Баркалов Н.Б., Иванов С.Ф. (ред.). 1998. Основы изучения человеческого развития. М.

Бочарова О. 1997. Контуры взрослости: планы и опыт московских выпускников (опрос московских школ). Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения. В: Информационный бюллетень, № 5.

Всемирный Банк. 1995. Трудовые ресурсы и глобализация экономики. Отчет о мировом развитии 1995 г. Вашингтон.

Всемирный банк. 1996. От плана к рынку. Отчет о мировом развитии 1996 г. Вашингтон.

Всемирный Банк. 1997. Государство в меняющемся мире. Отчет о мировом развитии 1997 г. Вашингтон.

Всемирный Банк. 1999. Знания на службе развития. Отчет о мировом развитии 1998/99, включая выборочные показатели мирового развития. М.: Весь Мир.

Госкомстат России. 2003. Образование в России. Стат. сб. М.

Гудков Л. 1998. Кризис высшего образования в России: конец советской модели.

Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения. В: Информационный бюллетень, № 4.

Доклад о развитии человека 2006. 2006. Что кроется за нехваткой воды: власть, бедность и глобальный кризис водных ресурсов. М.: Весь Мир..

Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации за 2005 год. 2005. Под общ. ред. проф. С.Н. Бобылева и А.С. Александровой.

Зубаревич Н.В., Ибрагимова Д.Х. и др. 2007. Обзор социальной политики в России. Начало 2000 х. Под ред. Т.М. Малевой. М.: НИСП.

Клячко Т.Л. Социально экономическое развитие российской системы образования в 2000–2005 гг. 2006. В: Социальная политика: экспертиза, рекомендации, обзоры, № 5.

Марцинкевич В.И., Соболева И.В. 1995. Экономика человека: Учебное пособие для высших учебных заведений. М.

Образование для инновационных обществ. Адрес в Интернете: http://www.kremlin.ru/text/docs/2006/07/108823.shtml Панкрухин А.П. 1995. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании. Учебное пособие. М.

ПРООН. 1997. Доклад о развитии человека за 1997 г. Н. Й.: Оксфорд юниверсити пресс.

Росстат. 2006. Российский статистический ежегодник. Стат. сб. М.

Росстат. 2005. Социальное положение и уровень жизни населения России. Стат.

Социальные факторы повышения эффективнгости. 1981. Под ред. Н.А. Лобанова, Г.И. Черкасова.

Таит М. 1994. Многовариантный анализ систем высшего образования западных стран. В: Науковедение, № 4.

Университетская информационная система «Россия». Адрес в Интернете:

www.cir.ru Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. 2003. М: Весь Мир.

Хибовская Е.А. 1995. Ориентация молодежи в сфере образования. Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения. В:

Информационный бюллетень, № 5.

Щетинин В.П., Хроменков Н.А., Рябушкин Б.С. 1998. Экономика образования.

Учебное пособие. М.

Экономика знаний: Коллективная монография.2008. Отв. ред. д р экон. наук, проф. Колесов В.П. М.: ИНФРА М.

Экономика образования: итоги мониторинга. 2007. Информационный бюллетень. М.: ГУ ВШЭ.

ЮНЕСКО. 1998. Всемирный доклад по образованию 1998 г. Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии.

Becker, G.S. 1993. «Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education.» Chicago: The University of Chicago Press.

Denison, E.F. 1985. «Trends in American Economic Growth, 1929–1982.» The Brookings Institution. Washington, D.C.: Desai. M.

Education at a Glance OECD INDICATORS. 2006.

Michael, R.T. 1972. «The Effect of Education on Efficiency in Consumption.» N.Y.:

National Bureau of Economic Research.

Romer, P. 1987. «Crazy for the Productivity Slowdown.» NBER Macroeconomic, Annual 2.

Romer, P. 1990. «Endogenous Technical Change.» In: Journal of Political Economy.

Special Supplement, No 98(5).

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Turke, P.W. 1989. «Evolution and the Demand for Children.» In: Population and Development Review, Vol. 15(1).

UNDP (United Nations Development Programme). 1991. Human Development Report 1991. N.Y.: Oxford University Press.

UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation). 1998.

World Education Report 1998. Paris.

World Bank. 1995a. «Monitoring Environmental Progress.» Washington, D.C.

ГЛАВА

ГЕНДЕРНОЕ НЕРАВЕНСТВО И ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ

РАЗВИТИЕ

Гендер – социальный пол, набор характеристик личности и ролей, заданный культурой и социальным развитием общества, который определяет поведение мужчин и женщин, отношения между ними, и отношение к женщинам и мужчинам, мальчикам и девочкам [Калабихина И.Е., 1998: 31–32], и, в конечном счете, является показателем распределения власти и ресурсов между полами во всех сферах жизнедеятельности. Гендерный анализ распределения ресурсов оперирует такими ресурсами, как время, доход, имущество, доступ к общественным благам, к земле, к производственным ресурсам, к политическим решениям.

Гендерное неравенство – одна из сложно преодолимых проблем, так как:

1) Подобное неравенство уходит корнями далеко в прошлое, формируя устойчивые стереотипы в обществе и ощущение, что такое распределение ролей было всегда, а значит оно задано априорно;

2) Социальный пол часто трудно отделить от биологического, а в биологическом смысле женщины и мужчины существенным образом отличаются друг от друга;

3) Гендерное неравенство, как правило, многослойно (дискриминация по признаку пола сопровождается дискриминацией по возрасту или по месту проживания, или по национальности, или по поколениям). Например, по данным одного из последних «Докладов о развитии человека», в Пакистане разница в охвате школьным образованием между деревенскими девочЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ка ми и го род ски ми маль чи ка ми соста ви ла 47 % [ ПРООН, Причины и степень гендерного неравенства объясняются действием трех основных факторов:

1. Фактором развития общества (социально экономического, демографического, технологического).

2. Фактором гендерного порядка (дискриминационным фактором).

3. Фактором поведенческим.

Традиционно заблуждение о том, что развитие общества автоматически влечет за собой усиление гендерного равенства. Хотя несомненно, что развитие общества создает предпосылки для усиления гендерного равенства. Фактор поведения социальной группы в той или иной области жизнедеятельности, в частности, отражает влияние исторически сложившихся культурных особенностей в данной стране. Самым сильным фактором из перечисленных является дискриминационный фактор, или фактор гендерного порядка.

Гендерный порядок – это система социальных норм, политических институтов и политической культуры, отношение общества к гендерным вопросам. В большинстве обществ гендерный порядок является патриархатным, то есть характеризуется явными преимуществами мужчин в публичной сфере, жестким контролем над поведением женщин [Фонд имени Генриха Бабеля, 2006: 56], жестким разделением ролей и асимметричным распределением ресурсов. Модернизация общества формирует предпосылки для развития эгалитарного гендерного порядка, при котором индивид обладает большой свободой выбора своей роли, роли женщин и мужчин не заданы жестко, в публичной сфере присутствуют в равной степени мужчины и женщины, ресурсы распределены равномерно между полами.

На международном уровне существует целый ряд документов, обеспечивающих законодательные условия реализации принципа гендерного равенства: Конвенция ООН о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин, Декларация ООН об искоренении насилия в отношении женщин, Конвенция ЮНЕСКО о борьбе с дискриминацией в области образования, Конвенции и рекомендации МОТ, Конвенция ООН о борьбе с транснациональной организованной преступностью, Декларация и Платформа действий IV Всемирной конференции ООН по положению женщин.

Глава 12. Гендерное неравенство и человеческое развитие Гендерное равенство, человеческое развитие и экономическое развитие Регрессионный анализ развития разных стран показал [Rains G., Ramirez A., 2000: 197–219], что экономический рост и человеческое развитие сильно взаимосвязаны и могут усиливать друг друга, в частности, через рост государственных вложений в образование и здравоохранение, особенно для женщин. Более того, концентрация усилий только на экономическом росте без внимания к человеческому развитию может приводить страну к порочному кругу неудач в экономическом развитии, тогда как вложения в человеческое развитие часто приводят к экономическому процветанию даже без значительных усилий и программ в этой области.

Среди всех аспектов человеческого развития прогресс гендерного равенства в человеческом развитии приносит наиболее очевидные и комплексные результаты в отношении социально экономического развития страны.

Тезис о том, что гендерное неравенство тормозит экономическое развитие, находит свое подтверждение в следующих негативных последствиях гендерного неравенства:

• растут издержки благополучия;

• растут издержки управления;

• наблюдается ущерб для производительности и экономического Эмпирическими исследованиями доказано [Всемирный банк, 2002:

75–102], что гендерное неравенство:

• повышает риск младенческой и детской смертности, снижает уровень иммунизации и образования детей, поддерживает высокий уровень рождаемости при низком уровне жизни (переменная:

образование матери);

• увеличивает степень распространенности ВИЧ инфекции, как в группе повышенного риска, так и в группе пониженного риска взрослых людей (переменные: гендерное соотношение уровня грамотности и рост спроса на секс услуги);

• продуцирует потери в производительности труда, рост спроса на медицинские услуги, рост затрат на социальные программы и правоохранительные органы (переменные связаны с оценкой • продуцирует рост упущенных возможностей как материнского, так и детского поколений и потери в заработках (переменные:

образование и заработная плата);

Некоторые оценки потерь от домашнего насилия: 2% ВВП в Чили, 1,6% – в Никарагуа, 1% или 3% (по разным оценкам) – в Канаде.