«ТЕХНОЛОГИИ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ С ЗАДАННЫМИ СВОЙСТВАМИ Материалы III-й Международной научно-практической конференции 12 – 13 ноября 2012 года Москва Редакционно-издательский центР 2013 УДК 37:159 ББК 74я43 Т 38 ...»

Опираясь на известную всем педагогам – ученым и практикам, специфику различных подходов, смело можно заявить, что компетентностный подход в большей степени может решать задачу формирования творческой личности, нежели когнитивный. При больших, по всей вероятности, возможностях формирования творческой личности личностно ориентированного подхода, в нем имеются и некоторые «подводные камни», которые могут затруднить раскрытие творческих способностей конкретного ребенка. В частности, тесный личностный контакт и в итоге – сильнейшее влияние педагога при личностно ориентированном обучении. Впрочем, ряд исследователей, к которым автор присоединяется, полагает, что имеются сходные цели, задачи, методы и приемы обучения в личностно ориентированном и компетентностном подходах. Со всей очевидностью показано, что эти подходы в принципе «не разведены» в работе И.М. Осмоловской и Е.О. Ивановой [4].

Не удалось найти специальных исследований, посвященных вопросам формирования творческой личности именно в рамках педагогических подходов. Эти вопросы обычно рассматриваются либо опосредованно, внутри других целей и задач, либо по отдельности, без пересечений и соотнесений. Стоит заметить, что на социально ориентированных сайтах встречаются упоминания о некоей «творческой компетентности». Мы не беремся всерьез анализировать, что это такое, хотя мода и желание продвинуть какие-либо продаваемые идеи по формированию такой компетентности присутствуют в интернет-пространстве.

Цель формирования творческой личности сложна, мы должны представлять, как эта цель достигается. Вне связи с конкретными подходами, эта проблема раскрыта подробно в теории педагогики, также имеется ряд педагогических технологий, с помощью которых решается эта задача. Для достижения поставленной цели нужно: 1 – создание механизмов реализации педагогических концепций, рассматривающих формирование творческих способностей; 2 – распространение и внедрение имеющихся эффективных технологий в педагогическую практику.

Иными словами, для формирования творчества необходимо создавать условия через решение управленческих задач самого разного свойства. Особенно важно, в силу специфики отечественной «педагогической ментальности», сформированной десятилетиями авторитарной педагогики, чтобы задача формирования творческого мышления была не декларативной, а реальной целью обучения, оформленной методологически и методически в различных подходах.

Такое методологическое и методическое оформление предпринято в работах А.А. Вербицкого, посвященных различным аспектам компетентностного подхода, который автор уточняет на модельном уровне как контекстно-компетентностный. Предлагаемые технологии лекций и деловых игр при той организации, которую рекомендует автор, очевидно, способствуют развитию креативного мышления самим созданием творческой среды, интерактивного пространства обучения [1; 2].

Понять достигается ли цель, можно лишь при контроле достижений. Однако мы не умеем – и пока недостаточно учимся – проверять креативность, сформированность способности (пусть даже и к той или иной компетенции), умение решать нестандартные задачи (пусть даже и отталкиваясь от образцов и компилируя образцы действий), развитие природой данных задатков, а ведь они даже и не выявляются в начале обучения.

На современном этапе важны различные стороны решения вопроса: и научные разработки в этой сфере, и ориентированная на это государственная политика, и практикоориентированные технологии, рождающиеся в конкретном опыте.

Литература:

1. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. – М.: ИЦ ПКПС, 2004. – 84 с. Режим электронного доступа:

http://oot-kaf.ru/files/oot/Verbitskiy_ped_tech_content_learning.pdf.

2. Вербицкий А.А. Педагогические технологии контекстного обучения:

Научно-методическое пособие. – М., РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 3. Киященко Н.И. Принципы и критерии творчества – формы из взаимодействия. Творчество как принцип антропогенеза. – М.: Институт философии РАН, Акад. Гуманит. Исслед., 2006. – С.64.

4. Осмоловская И.М., Иванова Е.О. Развитие некоторых идей научной школы «Дидактика общего образования» в современных исследованиях //Отечественная и зарубежная педагогика. 2011. №1. С. 84–102.

5. Эфроимсон В.П. Генетика гениальности. – М.^Тайдекс Ко, 2002. – С.24.

Г.Л. Абдулгалимов, И.П. Сухобокова, Н.А. Масимова (МГГУ им. М.А. Шолохова) Образовательные модули как важная часть проекта образовательной системы В статье рассматривается необходимость разработки общеизвестных и специфических по названию и по содержанию образовательных модулей для конкретных направлений подготовки при проектировании образовательных систем с заданными свойствами, а также ввода конкретных образовательных модулей в вузе на основе требований общества и работодателей (на примере дисциплины «Информационная безопасность для нетехнических направлений подготовки»).

В законе РФ «Об образовании» образовательную систему рассматривают как систему, реализующую целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

Для формирования у студента таких цензов или компетенций, требуемых ФГОС ВПО, требуемых обществом и работодателем, необходимо в образовательную программу вуза включать образовательные модули актуального на данном этапе развития общества, науки и техники, содержания. Процесс разработки и внедрения в учебный процесс вуза новых специализированных образовательных модулей в настоящее время излишне «демократичен» и не регламентирован. Также малопонятен сам механизм возникновения конкретной дисциплины или модуля с конкретным содержанием в учебном плане конкретного вуза.

Нами в МГГУ им. М.А. Шолохова разработана технология проектирования образовательных модулей, актуальных по содержанию для конкретного направления подготовки. В качестве примера рассмотрим модуль «Информационная безопасность» для нетехнических направлений подготовки.

Главная особенность информационного общества – внедрение информационных технологий во все сферы человеческой деятельности. Феноменами повседневной жизни каждого гражданина уже стали Интернет, социальные и корпоративные сети для общения, консультации руководителя педагога или врача, отправка показаний счетчиков коммунальных услуг, а также электронные подписи, документы, билеты на транспорт, средства оплаты услуг и товаров и многое другое. Изменяющиеся условия жизни, в частности, рост производства сферы услуг и связанный с этим значительный рост числа работающих в сфере информационной деятельности является стимулом для повышения «информационной культуры» каждого члена общества.

Современная информационная культура должна включать в себя не только знания об информационной среде, закономерностях ее функционирования, умение ориентироваться в информационных потоках, но и знания об информационной безопасности. Отсутствие сегодня элементарного общекультурного понимания информационной безопасности может сыграть на руку мошенникам, а гражданину, компании, государству может быть причинен серьезный урон.

Возникает необходимость формирования понятия информационной безопасности у неспециалистов ИТ, при этом не углубляясь в сложные алгоритмы шифрования и не вдаваясь в технические и математические подробности криптографии. Сегодня наблюдается недостаточная эффективность системы образования по формированию у выпускника вуза (за исключением специальных инженерно-технических направлений подготовки) понятия информационной безопасности как составляющей информационной культуры.

Разработанный нами вариант модуля с трудоемкостью в две зачетные единицы может быть введен в качестве элективного курса или интегрирован в курс «Информационные технологии в профессиональной деятельности» на бакалавриате в вузах с гуманитарным направлением подготовки.

Образовательный модуль включает в себя следующие основные сведения: Информация, информационное общество, информационные процессы. Скрытые камеры, видеонаблюдение, подслушка.

Информационная этика и эстетика. Конфиденциальная и личная информация. Государственная, корпоративная и личная информационная безопасность. Угрозы информационной безопасности (взлом, хищение, шпионаж). Методы и средства защиты информации (шифрование, кодирование, электронная цифровая подпись). Электронная экономика, электронное правительство, электронное государство, социальные сети.

При внедрении нового образовательного модуля в учебный процесс важно обоснование необходимости его введения, основанное на:

требованиях работодателей; анализе ситуативных и поведенческих примеров; результатах исследований в соответствующей предметной области; результатах имитационного моделирования и др.

Н.А. Аминов (Психологический институт РАО);

Л.Н. Блохина (Федеральная таможенная служба) Модельные характеристики профессиональных компетенций На современном этапе развития общества проблема исследования структуры компетенций специалиста не только сохраняет свою актуальность, но и приобретает особый статус ведущей проблемы в рамках задач такого направления в менеджменте как управление персоналом.

Однако, проблема поиска главных характеристик, причинно обуславливающих эффективное исполнение работы (что и составляет суть понятия «компетенция»), не может быть решена до тех пор, пока не установлены долевые соотношения вклада способностей (задатков) и знаний и навыков, полученных в результате обучения, в общий показатель успешности профессиональной деятельности.

По проблеме способностей накоплен большой экспериментальный материал, который требует осмысления в направлении как дальнейшего развития теории способностей, так и практического применения эмпирических результатов исследований в таких областях деятельности, как профотбор, специализированное обучение и т.п.

Согласно замечаниям Б.М. Теплова в конспекте и комментариях к книге А. Анастази «Дифференциальная психология», под способностями следует понимать количественные индивидуальные различия людей, предопределяющие степень превосходства человека над средним уровнем успешности в какой-либо области и проявляющиеся в процессе деятельности.

Профессиональные компетенции, в свою очередь, по мнению разных специалистов (Д. Макклелланд, Р. Эденбро, Г. Робертс) представляют собой также количественную шкалу эффективности деятельности, различающей качественное, посредственное и плохое исполнение работы.

Поэтому как при компетентностном, так и при дифференциальном подходах, в качестве крайнего верхнего отрезка непрерывной шкалы успешности может быть рассмотрено мастерство специалиста. В этом случае проблема изучения компетенций может быть сведена к вопросу об определении (измерении) тех показателей, на основе которых можно предсказать максимальные достижения. Для выполнения этой задачи необходимо определение модельных характеристик профессиональных компетенций (Б.М. Теплов, Н.А. Аминов).

Модельные характеристики – это идеальные характеристики состояния специалиста, в котором он может показать результаты, соответствующие высшим мировым или национальным стандартам. Такие характеристики (их называют еще показателями, факторами) делятся на:

1) консервативные (не поддающиеся тренировке) и неконсервативные (изменяющиеся под влиянием обучения);

2) компенсируемые и некомпенсируемые. Компенсируемыми называются такие показатели, низкий уровень которых может быть возмещен (компенсирован) высоким уровнем других показателей.

В подавляющем большинстве случаев мы встречаемся с частично компенсируемыми показателями: небольшие отставания в развитии одного из качеств компенсируются, большие – не компенсируются.

При профессиональном отборе ориентируются, прежде всего, на консервативные и некомпенсируемые показатели; при специализированном обучении в средней и высшей школе – на неконсервативные и компенсируемые показатели.

Существуют три основных пути определения модельных характеристик профессиональных компетенций:

1. Исследование специалистов высокого класса. Этот путь дает сведения лишь о том, что имеет место в настоящее время. Но если речь идет о подготовке будущего специалиста, то он должен отличаться такими показателями, которые не были характерны для данной выборки в прошлом.

2. Расчет так называемых должностных показателей (стандартов качества работы специалиста).

3. Прогнозирование модельных характеристик. Материалами для прогнозирования являются либо данные специалистов разной квалификации, либо данные сильнейших мастеров разных лет.

Помимо упомянутых, выделяются также этапные модельные характеристики – идеальные характеристики будущего специалиста на отдельных этапах подготовки или характеристики специалиста на отдельных этапах его работы в различных областях профессиональной деятельности. Определяются этапные модельные характеристики на основе этапного контроля прежних лет.

Ни в отечественной, ни зарубежной литературе нет эмпирических исследований модельных характеристик профессиональных компетенций, и это является дальнейшей задачей психологии и психофизиологии индивидуальных различий.

С.М. Артемьева (Республиканский институт высшей школы, г. Минск) Вариативность содержания как аспект оптимизации социально-гуманитарного цикла Введение системы зачетных единиц затрагивает различные стороны функционирования высшей школы и является одной из наиболее сложных задач в рамках Болонского процесса, поскольку необходимо обеспечить, прежде всего, свободу выбора студентом учебных дисциплин, а также установить оптимальное соотношения аудиторной и самостоятельной работы.

Необходимые для этого преобразования организации учебного процесса не являются популярными, поскольку факультеты и кафедры, представляющие отдельные области знаний, объективно не расположены поддерживать формирование студентами индивидуальных образовательных траекторий и, особенно, междисциплинарной направленности.

На данный момент в практику высшей школы Республики Беларусь вводятся дисциплины по выбору социально-гуманитарной тематики в рамках эксперимента по оптимизации социально-гуманитарного цикла.

Предложение студентам свободы выбора учебных дисциплин представляется чрезвычайно важным аспектом оптимизации социально-гуманитарного цикла. Этот аспект призван повысить качество как преподавания, так и изучения социально-гуманитарных дисциплин через актуализацию тематики этих дисциплин, с одной стороны, и через повышение мотивации студентов – с другой.

Согласно Концепции оптимизации содержания, структуры и объема социально-гуманитарных дисциплин в учреждениях высшего образования, утвержденной приказом Министра образования Республики Беларусь от 22.03.2012 г. № 194, (далее – Концепция) социально-гуманитарный цикл состоит из четырех интегрированных модулей: философия, экономика, политология, история.

В каждый интегрированный модуль наряду с обязательными дисциплинами входят специализированные модули по выбору студента.

Такого рода модули по выбору дополняют содержание обязательных для изучения дисциплин и составляют 25–40 % объема социально-гуманитарного цикла. Предполагается, что каждый студент, осваивающий специальность с пятилетним сроком обучения, изучит четыре специализированных модуля по выбору объемом по 72 часа (в том числе 34 аудиторных), а студент, обучающийся по специальности со сроком обучения 4–4,5 года, соответственно – от двух до четырех таких модулей.

Пояснения по планированию и организации изучения специализированных модулей, приведенные в Концепции, исходят из наиболее вероятной ситуации, когда студент выбирает один из двух предложенных специализированных модулей, причем предполагается, что чаще всего эти два модуля принадлежат одному интегрированному модулю. Однако учреждение высшего образования может предлагать студенту выбор одной дисциплины из трех, четырех и более дисциплин. Кроме того, возможно предлагать на выбор одну из двух (и более) дисциплин, которые принадлежат различным интегрированным модулям (например, педагогика делового этикета и социология личности).

Тематика специализированных модулей по выбору студента определяется конкретным учреждением высшего образования с учетом профиля специальности первой ступени высшего образования, требований образовательного стандарта к компетенциям выпускников и имеющихся в учреждении высшего образования научно-педагогических школ в области социально-гуманитарных наук.

Для пятилетнего срока обучения Концепцией предполагается следующее распределение числа специализированных модулей по интегрированным модулям: для интегрированных модулей «Философия» и «Экономика» по два–четыре специализированных модуля по выбору (из которых студент выберет, соответственно, один или два), для интегрированных модулей «Политология» и «История» по одному–два специализированных модуля (из которых студент выберет один, либо выберет специализированный модуль другой тематики).

Например, студенту может быть предложено на выбор три специализированных модуля по тематике интегрированного модуля «Философия» и один специализированный модуль по тематике интегрированного модуля «Политология». Студент выбирает из предложенных четырех либо один специализированный модуль по тематике интегрированного модуля «Философия» и один специализированный модуль по тематике интегрированного модуля «Политология», либо два специализированных модуля по тематике интегрированного модуля «Философия».

Рассмотрим случай максимального уменьшения количества изучаемых специализированных модулей. Здесь довольно часто будет возникать ситуация, когда предлагаемая студенту выборная тематика включает не все обязательные дисциплины (как правило, только четыре из семи). Как решение этой проблемы возможен вариант специализированных модулей междисциплинарной тематики (например, экономическая социология), включение в учебный план соответствующих факультативных курсов и др.

В части планирования нагрузки и преподавания специализированных модулей по выбору студента представляется целесообразной следующая форма организации образовательного процесса. Изучение специализированного модуля по выбору студента рекомендуется предусматривать, как правило, после завершения изучения соответствующего интегрированного модуля. Поэтому в первом и втором семестрах специализированные модули по выбору, как правило, не планируются, и на первом курсе социально-гуманитарный цикл представлен обязательными дисциплинами интегрированных модулей «История» и «Политология» – историей Беларуси, основами идеологии белорусского государства, политологией. Накануне планирования нагрузки преподавателей (февраль – март) студентам предлагается информация по специализированным модулям по выбору, которые будут изучаться на следующем курсе.

Информация должна включать следующие необходимые составляющие: наименование специализированного курса, фамилия, имя, отчество преподавателя, краткая аннотация курса, перечень рекомендуемой литературы. При этом нужно оговорить минимальное количество студентов, изъявивших желание изучать специализированный курс, при котором возможно создание отдельной учебной группы.

Необходимо также установить срок, в течение которого студенты должны определиться, какой (или какие) специализированные курсы по выбору они хотят изучать в следующем учебном году. По истечении указанного срока на основе заявлений, поданных студентами, и обсуждения возможных спорных вопросов советом факультета или методической комиссией факультета производится включение предложенных специализированных курсов в учебный план и, соответственно, в учебную нагрузку преподавателей – авторов этих курсов.

И.И. Ахтамьянова (Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы) Формирование когнитивного компонента психологической компетентности будущего учителя В связи с необходимостью реализации компетентностного подхода особую актуальность приобретает разработка современных путей обучения в высшей школе. Анализ существующих психолого-педагогических теорий показывает, что целям реализации этого подхода в профессиональном образовании больше всего соответствует теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий). Контекстным называется такое обучение, в котором с помощью различных дидактических форм, методов и средств, традиционных и новых, моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Усвоение абстрактных знаний здесь с самого начала «наложено на канву» профессиональной деятельности: с помощью различных образовательных технологий выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращая статичное содержание образования в динамично развертываемое [1].

Образовательная технология – это, во-первых, системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования; во-вторых, – совокупность средств и методов воспроизведения содержания и теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Педагогическая технология состоит из предписаний способов деятельности (дидактические процессы), условий, в которых эта деятельность должна воплощаться (организационные формы обучения), и средств осуществления этой деятельности.

Образовательная технология – это организованная в различных формах образовательная деятельность преподавателей и студентов с использованием различных методов обучения и воспитания, направленная на достижение результатов – приобретение студентами знаний, умений и опыта, формирование компетенций, соответствующих целям образовательной программы.

Выделяют три уровня формирования компетенций: когнитивный, практико-ориентированный и профессиональный. Формирование когнитивного компонента является важной и необходимой составляющей формирования любой компетенции, в том числе психологической.

Это связано с тем, что психология как учебный предмет не включена в программу средней общеобразовательной школы, и студенты только в вузе впервые сталкиваются с психологическим знанием.

Психологическая компетентность будущего педагога является условием его профессионализма, включает в себя не только знание психологической теории и практики, но и владение психологическими умениями и навыками.

Когнитивный компонент психологической компетентности учителя состоит их двух составляющих: психологические знания и психологическое мышление. Первый год реализации ФГОС ВПО третьего поколения показал, что частично уяснение и полная отработка усвоенного учебного материала студентами должна происходить самостоятельно. В этих условиях необходимо специально организовать самостоятельную работу студентов по уяснению и отработке теоретического материала. Такой формой работы является заполнение «Рабочей тетради по психологии», которая включает в себя задания по всем темам и разделам курса и все виды самостоятельной работы:

уяснение, отработку и самоконтроль [2].

На наш взгляд, наиболее эффективной технологией формирования когнитивного компонента психологической компетентности будущего учителя является «Технология формирования критического мышления», разработанная С.И. Заир-Бек и И.О. Загашевым [3]. Она одновременно позволяет студентам провести качественную отработку усвоенного учебного материала и развить творческое психологическое мышление. Авторы предлагают разные стратегии работы с информационным текстом на разных этапах его усвоения: составление кластеров, таблиц «З-Х-У», чтение с разметкой, графические приемы организации материала в виде кластеров, составление синквейнов, написание эссе и пр.

Как показывает наш опыт, организованная таким образом самостоятельная работа активизирует познавательную деятельность студентов, вызывает интерес к изучению психологических дисциплин и, в целом, способствует формированию психологической компетентности будущих учителей.

Литература:

1. Вербицкий А.А. Педагогические проблемы реализации компетентностного образования: контекстный подход //Партнерство через образование. 2009. № 5. http://www.sipkro.ru/partnerstvo/index.php-id=new2009-1.

2. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. – М.: Изд-во Московского университета, 1981. – 79 с.

3. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб.: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. – 284 с.

Ю.А. Багдасарова (Самарский государственный технический университет) Оценка уровня сформированности профессионально-экологической компетентности будущих специалистов Профессионально-экологическая компетентность специалиста трубопроводного транспорта нефти и газа представлена интегративной совокупностью базовых профессионально-экологических компетенций (БПЭК). В структуре БПЭК диагностируемыми являются три компонента: 1) когнитивный – знание теоретической базы:

принципов, закономерностей, нормативных документов; 2) операциональный – способность выбрать необходимые действия при осуществлении проектировочной и эксплуатационной деятельности, указать правильную их последовательность, дать оценку объекту по определенным параметрам; 3) деятельностный – способность осуществлять совокупность операций, решать конкретные производственные задачи, производить собственный интеллектуальный продукт (табл. 1).

Дескрипторы когнитивного, операционального и деятельностного компонентов БПЭК специалиста трубопроводного транспорта 1. Способность Знание ГОСТов, Умение провести Разработать проектировать СНиПов, РД и дру- инженерный расчет; собственный объекты тру- гих нормативных выбирать оптималь- Проект строибопроводного документов по про- ный вариант реализа- тельства объекта транспорта с ектированию и ции проекта из пред- трубопроводноучетом требо- строительству тру- ложенных в заданных го транспорта, ваний экологи- бопроводов и газо- условиях с учетом включающий ческой безопа-, нефтехранилищ, требований экологи- Экологический 2. Способность Знание правил орга- Умение провести Контролировать осуществлять низации экологи- технологический работу систем, технологические чески безопасной расчет; выбрать опти- участвующих в процессы произ- эксплуатации объек- мальные параметры осуществлении водства с учетом тов трубопроводного работы трубопровод- перекачки; осутребований эко- транспорта, правил ной системы; указать ществить полный логической без- и нормативов осу- правильную последо- цикл перекачки опасности ществления тран- вательность действий в безаварийном спортировки, хране- при осуществлении режиме на тренания углеводородного транспортировки жерах «Оператор 3. Готовность Знание классифика- Умение рассчитать Уметь составить внедрять новые ции потерь углеводо- параметры очистных технологическую экологически родов, технологий и сооружений; дать схему очистных чистые и ресур- оборудования по их оценку технологи- сооружений НПС.

сосберегающие сокращению; средств ческому процессу с Предложить возтехнологии в и методов очистки точки зрения эффек- можные методы области нефтега- промышленных сточ- тивности очистки, усовершенствовазовой промыш- ных вод, утилизации утилизации, вторич- ния какого-либо 4. Способность Знание классифи- Умение определить Предложить оценивать сте- кации загрязнений степень очистки варианты устрапень воздейст- компонентов окру- сточных вод НПС; нения нежелавия объектов жающей природной заполнить дефектную тельных возтрубопроводно- среды; нормирования ведомость на резер- действий на го транспорта качества окружаю- вуар, участок трубо- окружающую на окружаю- щей среды; знание провода; определить среду или прищую природ- средств и методов остаточный ресурс нять решение о ную среду и внутритрубной диаг- трубопровода и предупредительуменьшать риск ностики, обследова- резервуара по различ- ных мерах (составозникновения ния резервуаров и ным критериям. Уме- вить План произаварийных ситу- другого технологиче- ние сделать выводы водства работ по аций с экологи- ского оборудования; о степени опасности ремонту участка ческими послед- параметров контроля объекта трубопровод- трубопровода, ствиями ЭХЗ; знание методик ного транспорта по резервуара или 5. Способность Знание норматив- Умение выбрать Осуществить ликвидировать ных документов, РД, схему локализации и План ЛАРН последствия ава- положений Систе- ликвидации послед- на тренажерийных ситуа- мы экологического ствий аварийной ре «PISCES»;

ций на объектах менеджмента (СЭМ), ситуации, связанной оценить общий трубопроводно- регулирующих дея- с воздействием на ущерб, нанесенго транспорта тельность специ- компоненты окружа- ный окружающей наступления аварий- рать виды и количеных разливов нефти; ство оборудования;

ции и ликвидации окружающей природпоследствий аварий- ной среды; опреденых разливов нефти лить методы и сроки 6. Готовность Знание истории эко- Умение выбрать Разработать реализовывать логических кризи- из предложенных самостоятельно в своей про- сов, отличий эколо- вариантов наиболее Экологический фессиональной гического кризиса и предпочтительные раздел Проекта деятельности экологической ката- мероприятия, пред- строительства приоритеты строфы; знание усмотренные эколо- или ремонта объэкологической глобальных эколо- гическим разделом екта трубопробезопасности и гических проблем Проекта строительст- водного трансориентировать- современности и ва или ремонта объ- порта ся на принятие путей выхода из эко- екта трубопроводного экологически логического кризиса; транспорта, с точки безопасных тех- принципов рацио- зрения экологической нических и орга- нального природо- безопасности низационных пользования и охрарешений ны природы; знание Нами были составлены тестовые задания закрытого и открытого типов на выявление сформированности каждого из компонентов компетенций. Количество набранных баллов за выполнение заданий теста по каждой компетенции рассчитывалось с помощью формулы:

Rj = 0,2К+0,3O+0,5Д, где 0,2; 0,3; 0,5 – весовые коэффициенты; К, О, Д – количество баллов, полученных за выполнение заданий на сформированность когнитивного, операционального и деятельностного компонентов соответственно [1].

Необходимость введения соответствующих коэффициентов объясняется интегративной природой компетенций, большей значимостью операционального и деятельностного компонентов в ее структуре по сравнению с когнитивным компонентом.

Компоненты компетенций, использованные для определения уровня сформированности компетенций, обозначим через Xi, i = 1, 2, 3, а показатель сформированности каждой компетенции через Yj, j = 1, 2, 3, 4, 5, 6. Для оценки показателя сформированности каждой компетенции, выраженного в %, использовали следующую формулу:

Yj = (Rj / N) 100%, где N – максимально возможное количество баллов за тест. Если студент правильно выполняет все задания теста, то Rj = N и Yj = 100%.

Учитывая принятый в педагогике 70% уровень удовлетворенности знаний, сформированность БПЭК можно оценить по трехуровневой шкале – низкий (Yj = 25 50%), средний (Yj = 50 – 70%), высокий (Yj > 70 %) уровни.

Интегративный показатель сформированности профессионально-экологической компетентности студентов, которые выполнили тесты на среднем и высоком уровне, рассчитывается по формуле:

К = В (Y1 + Y2 + Y3 + Y4 + Y5 + Y6), где В – весовой коэффициент, учитывающий, что профессионально-экологическая компетентность определяется интегративной совокупностью БПЭК; Y1,2,3,4,5,6 – показатель сформированности каждой из шести (n=6) компетенций, Yj = 50 – 100%.

Литература:

1. Чернова Ю.К. Квалиметрические методы выделения базовых компетенций при подготовке специалистов инженерного профиля // Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика: Материалы XI Симпозиума. – М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, Е.Р. Бадалян (Международный институт менеджмента ЛИНК) Развитие компетентности студента как субъекта учебной деятельности Формирование личности, способной к самообразованию, инновационной деятельности, саморазвитию – одна из основных задач высшего образования в условиях перехода к деятельностно-компетентностному подходу. В этом контексте особенно актуальной становится проблема развития личности студента как субъекта собственной учебной деятельности.

С позиций деятельностно-компетентностного подхода и анализа целостной учебной деятельности представляется продуктивным рассматривать самостоятельность не только как качество личности, но и как компетентностную характеристику.

Предпримем попытку построения модели компетентности студента по параметру «самостоятельность осуществления учебной деятельности». Для решения этой проблемы рассмотрим последовательно различные подходы к определению понятия «субъект учебной деятельности». Педагогический словарь формулирует понятие «субъектность» в виде «способности человека быть стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать планы жизни» [1]. По мнению В. Граф, В.Я. Ляудис, И.И. Ильязова, субъектами учебной деятельности являются учащиеся, присваивающие социальный опыт [2]. В исследованиях представителей деятельностной научной школы (Леонтьев А.Н., Давыдов В.В., Талызина Н.Ф., Габай Т.В. и др.) субъект учебной деятельности – человек, осознающий цель деятельности, средства и способы её осуществления и обладающий соответствующими ресурсами.

Таким образом, субъектность человека так или иначе проявляется в способности к самопознанию, самоорганизации, самореализации и саморегуляции собственной деятельности, проявляющихся в активной деятельности по изменению себя и окружающего мира.

Следовательно, под субъектом учебной деятельности понимается обучающийся, осознающий цель собственной учебной деятельности, средства и способы её реализации и обладающий соответствующими способностями для её осуществления.

Для становления и развития обучающегося как субъекта учебной деятельности – роста его самостоятельности в реализации учебной деятельности, он должен обладать следующими компетентностными характеристиками: способностью к самоопределению и целеполаганию;

владением инструментарием для проектирования и реализации деятельности; коммуникативными, рефлексивными, творческими, когнитивными способностями для успешной реализации учебной деятельности.

Выделенные компетентностные характеристики приобретаются и проявляются в процессе решения обучающимися учебных задач.

В работах Курсаковой А.В., Теслинова А.Г., Чернявской А.Г. проведён детальный анализ различных подходов к типологии учебных задач и предложена типология, отвечающая требованиям деятельностно-компетентностного подхода в образовании [3; 4].

Обучающийся анализирует весь пройденный цикл деятельности, преобразует полученные знания и опыт в личностно-профессионально значимые качества, определяет зону своего ближайшего развития и целеполагает на следующий цикл собственного развития.

На протяжении всего цикла обучения в роли «другого», помогающего преодолеть недостаточную самостоятельность в осуществлении деятельности (неполную субъектность), сначала выступает группа, а по мере возникновения новых затруднений – преподаватель. Мера участия группы обучающихся и помощи преподавателя в отношении ко всем компонентам функциональной структуры учебно-познавательных действий от этапа к этапу уменьшается с одновременным возрастанием доли вклада самого студента, то есть роста его самостоятельности в осуществлении учебной деятельности.

Таким образом, формирование студента как субъекта учебной деятельности можно рассматривать как управляемый и саморазвивающийся процесс с учётом решаемых задач, а также потребностей и возможностей обучающегося.

Литература:

1. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 176 с.

2. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов: Учебно-методическое пособие. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 78 с.

3. Курсакова А.В., Теслинов А.Г., Чернявская А.Г. Подходы к разработке и оценке учебно-методических комплексов в системе дистанционного образования // Качество дистанционного образования: концепции, проблемы, решения: Межвузовский сборник научных трудов. – М.:

МГИУ, 2008. – С. 389–399.

4. Теслинов А.Г., Чернявская А.Г., Курсакова А.В. Типология учебных задач как основание для разработки и оценки учебно-методических комплексов в системе дистанционного образования // Гуманитарное образование в строительном вузе: Компетентностный подход и современные педагогические технологии: Сборник научно-методических материалов МГСУ. Вып.4 /Под ред. А.Д. Ишкова. – М.: МГСУ, 2007. – С. 68–83.

Н.А. Бирюкова (Первый МГМУ им. И.М. Сеченова);

Л.В. Голикова (ДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №1475»

Управления делами Президента Российской Федерации) Реализация компетентностного подхода при практической подготовке ординаторов и магистров общественного здоровья Современное состояние российского общества, социальный заказ государства и рынка труда на высокопрофессиональных специалистов, модернизация здравоохранения диктуют необходимость пересмотра подходов к подготовке специалистов в области общественного здравоохранения. Основным из таких подходов следует считать компетентностный подход, т.е. подготовку специалиста, способного в рамках конкретного лечебно-профилактического учреждения реализовать приобретенные в процессе обучения в высшем учебном заведении общекультурные и профессиональные компетенции.

Подготовка специалистов в области формирования здорового образа жизни, гигиенического образования и воспитания населения декларируется целым рядом нормативных правовых документов, становится одной из ключевых общегосударственных задач при реализации Концепции демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года, утвержденной Указом Президента от 09.10.2007 г. № 1351.

Созданная в 1999 году кафедра общественного здоровья и профилактической медицины, осуществляет подготовку и переподготовку специалистов здравоохранения, ординаторов, аспирантов и преподавателей в области общественного здоровья и профилактической медицины, проводит оценку эффективности внедрения программ по проблемам общественного здоровья и здравоохранения, формирования здорового образа жизни.

Необходимо отметить, что практическая подготовка является важной составной частью основных образовательных программ среднего, высшего и послевузовского медицинского и фармацевтического образования, дополнительных профессиональных образовательных программ, цель реализации которых – обеспечение готовности обучающихся к осуществлению самостоятельной профессиональной деятельности.

В этой связи практическая подготовка ординаторов и магистров общественного здоровья по вопросам формирования здорового образа жизни у различных возрастных и социальных групп населения должна строиться, на наш взгляд, на основе овладения ими следующих профессиональных компетенций:

– организация и проведение научных исследований, включая выбор цели и формулировку задач, планирование, подбор адекватных методов, обработка, анализ полученных в результате исследования данных, формулирование выводов и разработка практических рекомендаций по результатам исследования;

– способность работать в команде в рамках согласованных целей и задач исследования (проекта), брать на себя личную ответственность и лидерство при планировании и осуществлении исследовательской (проектной) деятельности;

– овладение современными формами и методами гигиенического воспитания и обучения, технологиями формирования здорового образа у различных групп населения, осуществление просветительской деятельности (публичные лекции, доклады, презентации проектов профилактической работы в организации, учреждении и т.п.).

Начиная с 2012 года, установлено сотрудничество между кафедрой общественного здоровья и профилактической медицины факультета управления и экономики здравоохранения ГБОУ ВПО «Первый МГМУ им. И.М. Сеченова» и ФГБ ДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 1475» Управления делами Президента Российской Федерации (далее – ДОУ), база которого позволяет осуществлять проведение научных исследований, планирование и реализацию профилактических здоровьесберегающих программ, направленных на сохранение и укрепление здоровья воспитанников, проводить оценку эффективности проведенных мероприятий.

Важным моментом в профилактической деятельности ДОУ является взаимодействие медицинской, методической, педагогической, логопедической, психологической служб в работе с воспитанниками.

В ДОУ организовано витаминизированное питание детей; лечебная физкультура; дыхательная и артикуляционная и гимнастика для глаз;

точечный массаж биологически активных точек; музыко-, арт-, цветои фитотерапии; применяются различные виды закаливания; игротерапия; лечебное орошение зева; сеансы галотерапии («соляная пещера»).

Проведенный анализ показателей физического здоровья и заболеваемости воспитанников (поступивших в ДОУ и выпускников) показал, что комплексное воздействие оздоровительных мероприятий, позволило увеличить число выпускников, имеющих I группу здоровья за счет уменьшения числа детей с III группой здоровья, что свидетельствует о правильности выбора физкультурно-оздоровительных и лечебно-профилактических мероприятий, применяемых в ДОУ.

Взаимодействие с кафедрой общественного здоровья и профилактической медицины позволит ДОУ повысить эффективность лечебно-профилактической работы, проводимой медицинскими и педагогическими работниками, совершенствовать здоровьесберегающие технологии и методики просветительской деятельности с детьми, родителями и сотрудниками учреждения.

А.П. Булкин (Московский институт открытого образования) Компетенции – это образование или подготовка?

Тезис первый Прежде всего, нужно выяснить, что такое «подготовка»? Это слово известно, широко употребительно, прописано в текстах по образованию и педагогике. В Законе РФ «Об образовании» оно является ключевым в главах о профессиональном образовании и обучении. Присутствует оно также в средней школе, например, уроки начальной военной подготовки, на дошкольном и довузовском уровнях – подготовка детей в школу и подготовка в вуз. Примеров предостаточно.

Но, при этом, «подготовка», являясь по факту педагогическим термином и понятием, «по закону» таковым не является – его гнезда и описания нет в педагогических словарях и энциклопедиях.

«Подготовка», вкупе с «образованием», «воспитанием» и «обучением», составляют сущность педагогического процесса, но в отличие от них не только не имеет статуса базового понятия, оно не имеет вообще никакого статуса и, соответственно, не входит в понятийнотерминологический аппарат педагогики и образования.

Таким образом, мой первый тезис гласит: понятие «подготовка»

является педагогическим понятием, понятием не рядовым, а базовым, и его признание в этом качестве поможет решению определенных затруднений в теории и практике образования.

Тезис второй Цель, процесс и результат «образования» – это становление человека во всех ипостасях его развития, а «подготовки» – человека деятельного, профессионала, специалиста, человека функционирующего, Homo Faber. Соответственно:

– субъект образования – ребенок, подросток, юноша/девушка и совершеннолетний молодой человек; подготовки – взрослый человек;

– содержание образования – это становление характера, ума, чувств, физическое, душевное и духовное развитие, умение и желание учиться и продолжать образование; подготовки – это включение в социальную роль и профессиональную деятельность с присущими именно им чертами характера, ценностной системой, эмоциональными и волевыми, коммуникативными и иными качествами, а также усвоение и воспроизводство комплекса профессиональных знаний, умений и навыков;

– мотивация ученика в образовании – это установка изменчивая, связанная с его возрастными, гендерными, социальными, эмоциональными и иными факторами; в подготовке – это устойчивая установка взрослого человека в получении специальности, повышении квалификации и уровня профессионального мастерства;

– учитель/преподаватель в образовании – это наставник, тьютор, профессиональный педагог, помощник, ученый, исследователь, отвечающий за формирование и развитие ученика; в подготовке – это специалист, мастер, методист, отвечающие за профессиональное обучение учащихся;

– информационное обеспечение в образовании – это библиотеки, тексты, научные трактаты, учебники и пособия, художественная литература, музеи науки, искусства и культуры, театр и кино, компьютерные и информационные технологии, Интернет; в подготовке – это методические разработки, инструкции, законодательный акты, документация, учебники и пособия, компьютерные и информационные технологии, Интернет;

– сферы охвата образования – дошкольное и все уровни общеобразовательной школы; в подготовке – все уровни профессионального, дополнительного и последипломного обучения и образования.

Итак, мой второй тезис гласит: «образование» и «подготовка» принципиально различны по целям, месту и функциям в обществе, решаемым задачам, теоретическому, информационному, кадровому, финансовому и иному обеспечению. Образование отвечает на вопрос «кого?» формировать, обучать, воспитывать, развивать, а подготовка – «для чего?».

Тезис третий Ответ на вопрос «Что такое компетенции?» следует искать не в определении понятий (количество коих избыточно), а в том, как эти понятия отражают процессы обучения и воспитания в двух подсистемах – общего и профессионального образования. Приняв «компетентность» как набор квалификационных характеристик в области профессиональной подготовки (бакалавр и магистр), мы получаем лишь иное наименование того, что зафиксировано в «модели специалиста».

Ключевые слова здесь – знание и понимание, умение, владение, готовность. Если же «компетентность» принимается как оценочная шкала результатов общего образования, то мы получаем иное наименование образованности. Сегодня мы имеем документ с описанием результата общего среднего образования – это новые стандарты с «портретом выпускника школы». Ключевых слов здесь больше, и они разнообразнее – любящий, осознающий, креативный и творчески мыслящий, владеющий, мотивированный, готовый к сотрудничеству, уважающий, умеющий, осознанно выполняющий, подготовленный.

Итак, круг замкнулся – мы вернулись к понятиям «подготовка» и «образование». Соответственно, мой третий тезис гласит – системнодеятельностный подход (заявленный в ФГОС как новая парадигма отечественного образования) с его понятиями «компетенции» и «компетентность», более ориентирован на пространство «образования», чем на поле «подготовки», более применим к общей, чем к профессиональной школе.

А.А. Булков (МГГУ им. М.А. Шолохова) Теоретический анализ ведущих мотивов учебной деятельности студентов Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.п. Мотивы учебной деятельности студентов находятся на разном уровне осознанности и отличаются большим разнообразием. Среди них есть положительные и отрицательные, постоянные и временные, ведущие и подчиненные, активные и пассивные.

По мере вхождения студентов в процесс учебной деятельности происходит формирование учебной мотивации на основе ранее сформированных знаний, умений, навыков, ценностных ориентаций, способностей, склонностей, интересов, потребностей.

Учебная деятельность побуждается, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности – выработкой обобщенного способа действия – и опредмечивается в нем, в то же время она побуждается самыми разными внешними мотивами. Ю.М.Орлов писал: «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» [5, с. 75].

В исследовании В.А. Якунина и Н.Н. Мешкова выявлено, что «сильные» и «слабые» студенты отличаются друг от друга по мотивации учебной деятельности. Для первых характерна внутренняя мотивация: они ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Вторые же руководствуются в основном мотивами внешними, ситуативными [6].

Анализируя психологические особенности развития учебно-познавательной деятельности студентов, Н.Б. Нестерова разделяет весь период обучения на три этапа. На первом этапе для студентов характерны уровневые показатели профессиональных и учебных мотивов.

Второй этап отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов. На третьем этапе растет степень осознания и интеграции различных форм мотивов обучения [6]. Э.Ф. Зеер выделил следующие типы студентов по степени мотивированности к деятельности: студенты с положительной профессиональной направленностью; окончательно не определившиеся в своем выборе профессии;

студенты с негативным отношением к профессии [2].

Для учебной деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний.

Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И. Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью [3]. В процессе обучения у студентов продолжают развиваться широкие познавательные мотивы. Интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивает не только закономерности учебного предмета, но и основы наук [4].

Учебно-познавательный мотив совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Особенно ярко это проявляется у студентов с высоким уровнем развития профессионального самоопределения, тогда как у студентов с низким уровнем его развития учебно-познавательный мотив совершенствуется только под влиянием мастерства или авторитета преподавателя.

В процессе учебной деятельности студентов можно наблюдать различные мотивы, которые могут быть устойчивыми на протяжении всего обучения, и в то же время могут изменяться, дополняться, вытесняться другими мотивами в зависимости от потребностей, целей, направленности личности.

Литература:

1. Бакшаева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов:

Учебное пособие. – М.: Логос, 2006.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие. – Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М.:

Логос, 2005.

4. Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности и успешности обучения студентов в вузе // Психологический журнал.

5. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. – М., 1998.

6. Якунин В.А. Педагогическая психология. Учебное пособие / Европейский ин-т экпертов. – СПб.: Издательство «Полиус», 1998.

Е.С. Бухарина (Челябинский базовый медицинский колледж) Самообразовательная работа учителя физики как фактор обеспечения запланированных результатов образования Использование нового оборудования для подготовки и проведения Государственной итоговой аттестации (ГИА) учащихся основной школы по физике требует подготовки как будущего учителя физики, так и учителей-стажеров по использованию различных экспериментальных заданий, сконструированных на основе оборудования «ГИАлаборатории» на различных ступенях обучения учащихся. Тут необходимо учитывать не только возрастные и психологические особенности детей, но и их ориентацию на обучение в профильных физико-математических классах средней школы. Все эти факторы влияют на использование оборудования «ГИА-лаборатории» в учебном процессе и показывают направления развития компетенций учителя физики.

Для анализа затруднений использования оборудования «ГИАлаборатории» в учебном процессе по физике и выполнения учащимися экспериментальных заданий, мы провели анкетирование учителей города Челябинска и Челябинской области. Анализ полученных результатов показал следующее.

Анализируя данные таблицы, можно сделать вывод о том что: далеко не все учителя (только 79,2%) используют экспериментальные задания, включенные в ГИА по физике за курс основной школы в образовательном процессе; 16,7% учителей не знакомят учащихся с критерием оценивания экспериментального задания; 50% учителей не хватает информации по методике формирования у учащихся умения работать с экспериментальными заданиями, представленными в КИМ ГИА; большинство учителей (62,5%) не знакомы с содержанием комплекта «ГИА-лаборатория». Это говорит о том, что процесс подготовки учащихся к сдаче ГИА по физике у многих учителей (около 20%) является стихийным, что недопустимо. Возникает необходимость разработки учебного пособия, которое поможет подготовить учащихся к выполнению экспериментальных заданий, представленных в КИМ ГИА по физике за курс основной школы, а также необходимости оснащения всех школ комплектом оборудования «ГИА-лаборатория».

Принципиально новый результат учительского труда потребовал и своего достойного воплощения: новых подходов к организации учебного процесса и методической работы самого педагога. На первое место вышла необходимость самообразовательной работы.

Приятие всего нового всегда было дело хлопотным. Не составляет исключения и применение в учебном процессе по физике «ГИАлаборатории» и экспериментальных заданий выполняемых на ее оборудовании. Выбрав путь применения в учебном процессе по физике оборудования «ГИА-лаборатории», учитель понимает: перед ним методическая работа по освоению оборудования, разработке экспериментальных заданий четырех типов: 1) задания на косвенные измерения физических величин; 2) задания, проверяющие умение представлять экспериментальные результаты в виде таблиц или графиков и делать выводы на основании полученных данных; 3) задания, проверяющие умение проводить экспериментальную проверку физических законов и следствий; 4) задания, проверяющие умение, проводить опыты (на качественном уровне) по выявлению факторов, влияющих на протекание явления и определения удобного времени их применения для формирования у учащихся экспериментальных умений.

Применяя в учебном процессе по физике оборудование «ГИА-лаборатории», педагог одновременно принимает на себя и бремя постоянного движения вперёд: его самого и, следовательно, учеников. Учителя никто за руку не ведёт, всё, что он хочет узнать, постичь, освоить, он делает самостоятельно – сам открывает для себя горизонты дальнейшего развития: как и когда он едет учиться и на какие курсы, как и когда он будет обобщать свой опыт, где и с кем обсуждать возникающие проблемы, каких знаний ему не хватает. Кто лучше самого учителя знает, куда ему продвигаться, какие пробелы в знаниях и умениях есть у него как руководителя и у его учеников при работе с «ГИА-лабораторией».

Л.В. Быкасова (Таганрогский государственный педагогический институт им. А.П. Чехова);

А.М. Ищенко (СОШ № 6, г. Таганрог) Подготовка педагогических кадров в ФРГ для современной системы образования Предметом рассмотрения статьи являются особенности подготовки педагогических кадров в ФРГ. Выбор страны обусловлен тем, что Германия имеет исторически сложившиеся научно-педагогическую и философскую школы, разветвленную сеть средних специальных и высших учебных заведений, широко известные педагогические традиции.

Высшее педагогическое образование в ФРГ можно получить в академиях, университетах, педагогических и теологических институтах, имеющих традицию качественной подготовки, четкую структуру обучения, ориентированную на международно признанные ступени высшего образования (бакалавриат, магистратуру, докторантуру).

Немецкие университеты разработали оригинальную систему мер, направленную на последующее образование студентов: референдариат (работа выпускника вуза под руководством опытного учителя). По мнению Министерства культов, данный институт значительно влияет на качество профессиональной деятельности выпускников, которые после завершения срока обучения не получают дипломов, так как в течение двух лет являются учителями-практикантами. Их статус предусматривает проведение открытых уроков; обсуждение методических приемов и форм проведения занятий по предмету;

участие в занятиях после работы, проводимых советником для молодых специалистов дважды в неделю. После признания профессиональной пригодности, подтвержденной выпускником вуза во время референдариата в школе, выносится решение о выдаче государственного диплома установленного образца о высшем образовании.

В академиях, университетах, педагогических и теологических высших школах ФРГ существуют определенные особенности в подготовке молодых специалистов для работы в немецкой школе/гимназии, что позволяет дифференцировать квалификацию учителей: академии и университеты более ориентированы на изучение теории, организацию научной работы студентов. Педагогические высшие школы большое внимание уделяют прикладным исследованиям, изучению методики и дидактики, школьной практики. Педагогические факультеты теологических высших школ соединяют в себе особенности подготовки в университете и высшей педагогической школе.

Принцип культурной автономии земель ФРГ также наложил определенный отпечаток на особенности обучения в вузе и подготовку будущих педагогов. Прежде всего, это касается формы проведения вступительных экзаменов в вуз, количества изучаемых студентами дисциплин, прохождения практики, специализации, времени обучения. Немецкие вузы готовят учителей для гимназии, интегрированной, реальной, основной и начальной школ. Время обучения варьируется в зависимости от типа школы, в которой предполагает работать выпускник. Переход учителей из одного типа школы в другой в ФРГ возможен при условии прохождения ими дополнительного обучения и сдачи экзаменов, подтверждающих соответствие претендента занимаемой должности.

Полное образование составляет в немецком вузе 10 семестров.

Преподавать в гимназии могут только учителя, прошедшие подготовку именно по такому университетскому курсу. Учителя с подобной подготовкой относятся к наиболее высокооплачиваемой категории педагогических кадров. Специальность учителя для интегрированной, основной, реальной и начальной школ так же можно получить в вузе, при этом время обучения (в зависимости от федеральной земли) составляет на 2–3 семестра меньше.

Спецификой подготовки учительских кадров в ФРГ является усиление акцентов на межкультурной педагогике. Университеты предлагают студентам курсы: «Взаимовлияние культур», «Развитие образования в Европе», «Методы, подходы и результаты исследования образования» и др. Некогда типичные семинары трансформировались в курсы, которые стали неотъемлемой частью подготовки будущих учителей. Общим в подготовке учителей во всех федеральных землях ФРГ является: расширенное изучение дидактики; постоянное повышение образовательного уровня выпускников; активное руководство педагогической и творческой деятельностью молодых специалистов во время прохождения ими референдариата; непрерывное образование учителей в ФРГ. Наряду с этим, каждая федеральная земля вносит свои поправки и изменения в процесс подготовки учителей.

Резюмируя сказанное, отметим, что отличительной чертой национальной системы образования и подготовки учителей в ФРГ является ее многоступенчатость, преемственность и перманентность.

Литература:

1. Быкасова Л.В. Образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ: Монография. – М.: АПКиППРО, 2008. – 272 с.

2. Быкасова Л.В. Современное художественное образование в Германии:

Монография. – Ростов-н/Д: РГУ, 2004. – 302 с.

М.Е. Вайндорф-Сысоева, С.С. Хапаева (МГГУ им. М.А. Шолохова) Применение технологий видеосвязи для организации международного сотрудничества На сегодняшний день важнейшими показателями эффективности работы вузов являются: доля научной работы в деятельности вуза, уровень цитируемости преподавателей, международное сотрудничество. Огромные возможности для реализации сотрудничества предоставляют технологии видеосвязи. Видеосвязь через интернет стала очень доступной, так как, с одной стороны, в последние годы разработано большое количество программ для организации видеосвязи, причем, они постоянно совершенствуются, увеличивается число их функций, с другой стороны – быстро распространяется интернет, растёт его скорость и снижается стоимость.

Преимущества организации международных мероприятий в сети очевидны:

– можно устроить рабочую встречу или конференцию, не покидая место жительства, не оплачивая расходы на оформление документов, дорогу, проживание и др.;

– эта форма общения уникальна для удалённых от центра районов и городов, где другие возможности общения с коллегами из той же отрасли практически отсутствуют, этот фактор имеет важное значение для такой масштабной страны, как Россия;

– количество участников мероприятия не ограничивается пространством конкретного помещения и может превышать сотни и тысячи человек;

– у любого желающего посетить мероприятие появляется реальная возможность услышать и задать вопрос уникальному специалисту – профессионалу из любой страны мира.

Технологии видеосвязи позволяют участникам, находясь в разных точках города, страны или даже земного шара, слышать, видеть друг друга, получать и передавать информацию в режиме реального времени, как это сделано на международном научно-практическом семинаре по дессиминации опыта реализации международного проекта TEMPUS IV «ECESIS – сеть образовательных центров по информационным технологиям для местного самоуправления».

Существующие сегодня программные и аппаратные продукты для организации видеосвязи обладают разными возможностями. Как правило, большинство из них предоставляет возможность видео и аудио связи между участниками, общий чат. Значительно повышают эффективность встречи такие функции, как: демонстрация материалов различного формата, совместная работа над документами, совместная работа на общей доске, демонстрация рабочего стола, загрузка файлов различного формата во время проведения мероприятия. Важны для организации общения и функции управления аудиторией: подключение и отключение камер и микрофонов, предоставление или ограничение доступа к материалам встречи.

Способствуют активизации взаимодействия участников функции, позволяющие участникам мероприятия влиять на его ход: поднятая рука, приватный чат, управление образовательным контентом (возможность догружать файлы, рисовать и писать на доске, работать с документами). Функция видеозаписи служит для сохранения материалов встречи в сети и предоставления всем участникам возможности повторного просмотра записи мероприятия.

Международные мероприятия регулярно организуются специалистами Института информатизации образования (ИНИНФО) Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Каждая встреча – это интересный и профессиональный диалог специалистов из Азербайджана, Армении, Германии, Латвии, Молдовы, России, Украины и других стран. Регулярными участниками интернет-семинаров являются преподаватели, работники администрации, специалисты из городов: Анрыз, Исмаил, Закаменск, Комрат, Москва, Нальчик, Омск, Пермь, Раменское, Санкт-Петербург, Рига, Улан-Удэ Харьков, Челябинск, Чита и др.

Опыт организации мероприятий в сети позволил составить нам ряд рекомендаций по их подготовке и проведению.

Подготовка мероприятия:

– подготовить и разослать всем участникам подробную инструкцию по регистрации и участию в мероприятии;

– провести предварительное тестирование оборудования для видеосвязи (принципиально это делать именно на том оборудовании, которое предполагается использовать на вебинаре);

– в день проведения мероприятия необходимо разослать напоминание всем участникам с адресом проведения вебинара;

– за 15–20 минут до начала встречи рекомендуется открыть комнату для проверки качества видео, звука, оборудования; во время тестирования новым участникам необходимо объяснить правила их поведения (общение в чате, возможность, подняв руку, задать вопрос докладчику, правила участия в опросах, тестах, голосованиях и др.).

Проведение мероприятия. Организационный момент может включать: представление докладчиков/преподавателя; представление участников (по аудио-видеосвязи или в чате), объявление темы встречи. Для организации основной части мероприятия необходимо ввести регламент для выступлений, важно правильно формулировать и задавать вопросы, выделять существенные вопросы для обсуждения, использовать возможности демонстрации видео, аудио, гипертекстовых материалов, юмористических фрагментов, и др.

Подведение итогов мероприятия может содержать общие выводы, ответы на вопросы, осуществление рефлексии, информацию о возможности просмотра видеозаписи встречи, информацию о дате, времени и тематике следующего мероприятия.

Стремительно развивающиеся технологий видеосвязи – это настоящее и будущее международного сотрудничества. Специалисты Института информатизации образования (ИНИНФО) в составе Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова активно занимаются разработкой и внедрением в образовательный процесс инновационных педагогических, информационных и коммуникационных технологий. Для решения задач, выдвигаемых современной практикой образования, в институте создана виртуальная образовательная среда http://vos.ininfo.mggu-sh.ru/, организованы два международных ежемесячных интернет-семинара, регулярно проходят вебинары, интернет-конференции, мастер-классы, консультации и другие мероприятия в сети с участием зарубежных партнёров.

Т.Н. Вильде (Новый гуманитарный институт) Технологии измерения сформированности компетенций при проведении государственного экзамена При переходе высшей школы на компетентностную модель обучения главными показателями качества подготовки выпускника становятся компетенции. ФГОС ВПО по каждому направлению подготовки дает перечень общекультурных и профессиональных компетенций, которые высшее учебное заведение должно сформировать за время обучения.

Согласно ФГОС ВПО направление, подготовки 072500 «Дизайн», в отличие от предшествующего стандарта (070601), государственный экзамен вводится по усмотрению вуза. Требования к государственному экзамену (при его наличии) определяются высшим учебным заведением, то есть государственный стандарт нового поколения не регламентирует форму проведения и содержание госэкзамена и не предлагает технологии измерения сформированности компетенций.

На факультете дизайна в Новом гуманитарном институте, который существует на рынке образовательных услуг с 2004 года, кафедрой дизайна и изобразительных искусств НГИ разрабатывается и будет внедряться тестово-клаузурная форма проведения государственного экзамена, направленная на выявление сформированности общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК) компетенций выпускниковдизайнеров и балльно-рейтинговая система оценки уровня подготовки выпускников.

В билетах государственного экзамена предлагается три задания.

Первое задание – тест, связанный с проверкой теоретических знаний. Карточка-тест содержит пять вопросов, предложенных в иллюстративной форме, причем первый вопрос дается по курсу истории искусств или истории дизайна, остальные – каждый вопрос по отдельному курсу, соответственно: цветоведению, эргономике, конструированию и материаловедению. Второе задание предполагает профессиональный анализ предложенного каждому студенту видеоряда, состоящего из нескольких интерьеров. Анализ производится по ниже перечисленным позициям: общая характеристика стилевого решения интерьеров, назначение помещений, их функциональное зонирование, композиция внутреннего пространства, колористическое решение, краткая характеристика возможного конструктивного решения, характеристика примененных отделочных материалов.

Третье задание – выполнение творческой работы (клаузуры) на заданную тему. Клаузура выполняется на листе ватмана А3 в любой графической технике с пояснениями. Примерная тематика индивидуального творческого задания может быть следующая: гостевая комната с каминной зоной в квартире, однокомнатная квартира для молодоженов; детская комната ребенка 5–7 лет и т.д. В состав клаузуры включается: общая планировочная организация помещения, функциональное зонирование и не менее одного видового кадра (перспектива или аксонометрия) в любой выбранной автором технике (графика, коллаж, аппликация). Допускается введение рельефа и объема. Для активизации ассоциативного ряда тематика клаузуры может иметь четко выраженную образную и стилистическую направленность. Например: входная группа кафе: «Средневековый город», организация пространства ночного клуба «Готический пилигрим», входная зона сервисного центра «Модерн» и т.д.

Таким образом, измерение сформированности компетенций выпускников при проведении государственного экзамена осуществляется на основе тестирования, оценки проведенного анализа видеоряда предложенных интерьеров и выполнения творческого практического задания на предложенную тему. Итоговый рейтинг студента на госэкзамене складывается из следующих составляющих: рейтинга за теоретическую часть (ответы по тестовой карточке и ответы на второе задание), а также рейтинга за практическую работу. Максимальное количество баллов за первое и второе задания – 30 баллов, за клаузуру – 37 баллов, 3 балла государственная аттестационная комиссия может добавить за ответы на дополнительные вопросы выпускнику. То есть, теоретико-аналитическая часть билета имеет квоту балла (30 + 30 + 3 = 63), практическая – 37 баллов.

Члены экзаменационной комиссии проставляют оценки на основе итогового рейтинга, который складывается в результате выполнения трех заданий. Рейтинговые баллы переводятся в пятибалльную систему оценки знаний студента (см. таблицу 1).

Перевод рейтинговых баллов в пятибалльную Баллы рейтинга студента Соответствующая оценка Таким образом, мы предлагаем новую форму проведения государственного экзамена и новую систему оценки уровня подготовки выпускников (направление подготовки 072500 «Дизайн»), которая соответствует новой компетентностной модели обучения ВПО и после апробации может быть использована другими вузами.

Е.П. Вихарева (Челябинский государственный педагогический университет) Развитие познавательной мотивации средствами текстов физического содержания По результатам международного исследования PISA (2006, 2009 гг.) российское образование имеет следующие проблемы: большинство российских учащихся не умеют применять полученные знания в реальных ситуациях; только около 30 % наших учащихся продемонстрировали умение анализировать тексты, оценивать социальные факты и явления; около 30 % наших учащихся не приступали к выполнению заданий, предполагавших свободную форму ответа;

около трети школьников готовы высказывать свое мнение в связи с прочитанным текстом; низкий уровень работы с информацией, представленной в диаграммах, таблицах, графиках, рисунках и др.;

отсутствие целенаправленной работы по формированию умений работать с различными источниками информации; перегруженность программ и учебников фактологическим материалом; мало внимания уделено формированию общеучебных и интеллектуальных умений.

Преодоление указанных проблем образования связанно с принятием новых Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), как для профессионального, так и для общего образования. В общем образовании закладывается познавательная мотивация обучающихся на основе реализации в процессе обучения работы с различными видами информации. Так, в результате изучения физики ученик «должен осуществлять самостоятельный поиск информации естественнонаучного содержания с использованием различных источников (учебных текстов, справочных и научно-популярных изданий, компьютерных без данных, ресурсов Интернета), ее обработку и представление в разных формах (словесно, с помощью графиков, математических символов, рисунков и структурных схем)» [2].

В учебном процессе по физике приобщение учащихся к чтению научно-популярной литературы и формирование у них умения работать с ней приобретают особенно важное значение по той причине, что физика, как одна из ведущих наук о природе, развивается особенно быстро, имеет богатую историю и выдающихся творцов. Учебники физики излагают основы научных теорий и не всегда должное внимание уделяют современному практическому применению физических знаний, в некоторых учебниках только упоминаются имена ученых, но не дается даже краткая биографическая справка о них.

Направляемое учителем чтение научно-популярной литературы и работа с научно-популярной информацией, позволяет в какой-то мере ликвидировать эти пробелы. Не случайно в последние годы педагоги и методисты в своей практической работе и в научных исследованиях довольно много внимания уделяют воспитанию интереса школьников к чтению научно-популярной литературы. При этом чтение научно-популярной литературы рассматривается как средство развития познавательной мотивации, воспитания интереса к научным знаниям и гордости за отечественную науку, углубления и расширения знаний, приобретаемых учащимися из объяснения учителя и учебников, перевод умений сформированных в работе с учебниками во владение, а так же нравственного просвещения [1].

А для этого необходимо разработать методику, способствующую переводу знаний и умений учащихся по работе с научно-популярным текстом, предоставленном на разных носителях, во владение. Необходимость разработки такой методики вытекает из анализа ГИА по физике и рекомендаций к выполнению заданий по текстам физического содержания, ежегодно предоставляемом ФИПИ, где, в частности, выделены требования к умению работать с текстами физического содержания:

– понимать смысл использованных в тексте физических терминов;

– отвечать на прямые вопросы к содержанию текста;

– отвечать на вопросы, требующие сопоставления информации из разных частей текста;

– использовать информацию из текста в измененной ситуации;

– переводить информацию из одной знаковой системы в другую.

Для формирования этих умений в основной школе и перевод их во владение в профильной школе, способствующих развитию познавательной мотивации у учащихся в процессе обучения физике, необходимо готовить будущих учителей физики в педагогических вузах и осуществлять переподготовку учителей на курсах повышения квалификации.

Литература:

1. Вихарева Е.П. Анализ состояния подготовки учащихся к работе с текстами физического содержания //Актуальные проблемы развития среднего и высшего образования: VIII межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Ю.Р. Шефер. – Челябинск: «Край Ра», 2012. – С. 17–22.

2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / Сост. Е.Е. Савинов. – М.: Просвещение, 2011. – 342 с. (Стандарты второго поколения).

3. Шефер О.Р., В.В. Шахматова. Актуальные проблемы организации работы учителя физики по подготовке учащихся к итоговой аттестации: Учеб.

пособие по спецкурсу. – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2008.

В.А. Власенко (Владимирский институт повышения квалификации работников образования им. Л.И. Новиковой) Познавательная мотивация учащихся в информационной среде учебного проекта «Прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будут действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность» [1]. Особенно важно обеспечить мотивогенность среды обучения в основной школе, поскольку именно в этом возрасте происходит существенная перестройка мотивационно-потребностной сферы личности подростка. Мотивация учения, познавательная потребность является и предпосылкой деятельности учения, и её условием и результатом этой деятельности – сформированным мотивом, внутренней познавательной потребностью.

При организации проектной деятельности необходимо обеспечить мотивогенность среды проекта, включив в неё совокупность мотивов и ценностных ориентиров, значимых для обучающихся, смогут обеспечить их личностную заинтересованность в результатах обучения для достижения поставленных целей обучения и учения. Задача педагога при этом – предусмотреть создание такого вызова для обучающихся, вовлечь их в проектную деятельность через предлагаемое содержание, создать учебную ситуацию, разработать сценарий функционирования среды проекта. Мотивогенность среды проекта также определяется спецификой личного опыта обучаемого, новизной и необычностью изучаемого материала, его эмоциональной оценкой, значимостью для субъекта и, в зависимости от уровня сформированности внутренней мотивации учебной деятельности, может быть обеспечена как сценарием развития учебной ситуации в процессе реализации проекта (использование игровых ситуаций, создание контекста, поддержка жизненных наблюдений обучающихся, их включение в историю, развиваемую учебным сюжетом, ведущую к обучению и пр.), так и внутренними напряжениями, имеющими разную природу (постоянно меняющееся соотношение между знанием и незнанием; противоречивость знаний; соотношение между пониманием и непониманием [2].

Первый указанный источник мотивации деятельности в среде обеспечивается проявлением такого свойства среды обучения, как иммерсивность (погружение), определяется её возможностями по вовлечению субъекта обучения в систему отношений в процессе функционирования среды проекта, отраженными как в технологической составляющей среды (использование высокотехнологичных инструментов, высокого качества сенсорного материала, подаваемого на органы чувств обучаемых), так и в сценарии развития учебной ситуации; способностью среды создать определенный психологический настрой на проектную деятельность, формировать необходимые стимулы для получения обучающимся опыта деятельности в среде.

Если первый источник имеет внешнюю природу, способствует возникновению познавательного мотива в процессе развития сценария (деятельность мотивирует познание), то второй предполагает наличие внутренней сформированной познавательной потребности субъекта, в этом случае эта внутренняя потребность в познании для устранения указанных напряжений мотивирует учебную деятельность. Педагогу необходимо создать ситуацию включения обучающегося в среду через:

– погружение в среду проекта в процессе сценирования учебной ситуации, в том числе с использованием технических средств среды, имеющих высокие мультимедийные возможности, обеспечивающие множественность воздействия на органы чувств обучающихся, его эмоционально-мотивационную сферу;

– ситуацию фиксации внимания обучающихся на наличии противоречий, напряжений путем организации специальных процедур вводного оценивания, в процессе которого обучающийся осознает наличие напряжения, соотнесет свои возможности, внутренние ресурсы для разрешения выявленного противоречия. При организации проектной деятельности используют разумное сочетание перечисленных ситуаций. С одной стороны, в зависимости от уровня сформированности внутренней мотивации учебной деятельности конкретного контингента обучаемых, сценируют ситуацию погружения в среду проекта, применяя тот или иной уровень иммерсивности среды, с другой – обеспечивают возможность для реализации вводного оценивания, самоанализа обучающимися своих внутренних ресурсов с точки зрения их соответствия новым перспективным потребностям, возникшим в ходе анализа учебной ситуации.

В процессе формирования обучающихся как субъектов учебной деятельности постепенно происходит трансформация внешних познавательных мотивов во внутренние. Среда проекта должна создавать условия для возникновения познавательной потребности как предпосылки для учебной деятельности. С другой стороны, формирование познавательной потребности является и результатом учебной деятельности, сформированным мотивом.

Литература:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. – 2. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое Знание. – Самара: Самарский Дом печати, 1998.

О.А. Гаврилюк (Красноярский государственный медицинский университет им. профессора В.Ф. Войно-Ясенецкого) Проектирование автономной образовательной среды вуза Cовременные нормативные документы, регулирующие российское образование, рассматривают принцип автономии образовательного учреждения и академические свободы как один из важных принципов государственной политики в области образования. Реализуя на практике этот принцип, ФГОС ВПО предоставляют как вузам в целом, так и преподавателям и обучающимся, как субъектам образовательной среды вуза, определенные свободы, которые влекут за собой повышенную степень академической ответственности.

Основные идеи, заложенные в нормативных актах в области высшего образования, соотносятся с тенденциями развития мировой научной мысли в отношении подготовки компетентных специалистов, готовых к осуществлению непрерывного самообразования и обладающих автономностью как способностью к независимым и самостоятельным действиям, критической рефлексии, принятию решений.

С точки зрения компетентностного подхода [7] в образовании автономность может быть рассмотрена в качестве одной из ключевых (трансверсальных или мета-предметных) компетенций, которые служат для облегчения приобретения других компетенций и, тем самым, играют ключевую роль в профессионально-личностном саморазвитии специалиста.

С позиций контекстного и компетентностно-контекстного подходов [1; 2] значимым представляется также то, что автономия выделяется современными учеными как важный аспект профессиональной деятельности представителей профессий с повышенной степенью профессиональной ответственности (в частности, специалистов медицинского профиля и преподавателей) [3; 9].

Такая ситуация обусловливает необходимость обращения особого внимания на поиск возможных путей развития автономности как одной из ключевых компетенций не только студента, но и преподавателя вуза.

Повышение автономности как студента, так и преподавателя вуза, требует, прежде всего, значительных изменений в проектировании образовательной среды вуза, которую мы рассматриваем с точки зрения предоставляемых ею возможностей для автономной деятельности субъектов, их саморазвития и самореализации. Анализ положений личностно-деятельностного, средового, системного, синергетического, компетентностно-контекстного подходов, концепций экологоличностной и антрополого-психологической моделей образовательной среды [1; 4–6; 8], позволил нам прийти к выводу о том, что в контексте современных трансформаций в высшем образовании особым потенциалом обладает автономная образовательная среда вуза (далее – АОСВ).

Мы рассматриваем АОСВ как динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия внутренних и внешних (социальных, культурных и психолого-педагогических) условий с субъектами образовательного процесса в вузе, обеспечивающее возможности для развития у субъектов образовательного процесса учебной (у обучающихся) и профессиональной (у педагогов) автономности.

Использование принятых сегодня оснований для типологизации образовательной среды [6; 8 и др.], позволяет охарактеризовать АОСВ следующим образом: по стилю взаимодействия внутри среды она является гуманистической; по способу детерминации деятельности ее субъектов – внутренне-детерминированной; по характеру отношения к социальному опыту и его передаче – инновационной, универсальной, непрерывно развивающейся; по содержанию – интенсивной, насыщенной культурно значимыми объектами; по степени творческой активности – творческой или идейной; по характеру взаимодействия с внешней средой – открытой; по характеру воздействия на личность – развивающей, личностно- ориентированной.

Данные характеристики АОСВ обеспечивают: а) акцент на автономности как ключевом качестве АОСВ и ее субъектов и автономной деятельности как приоритетной в АОСВ; б) акцент на трансформирующем взаимовлиянии АОСВ и ее субъектов; в) единство свойств АОСВ и ее субъектов.

Представленный подход к проектированию АОСВ обусловливает рассмотрение автономности субъектов АОСВ как одного из ключевых звеньев стратегической системы развития АОСВ. Соответственно, уровень развития автономности субъектов АОСВ приобретает большое значение, как для развития конкурентоспособности вуза, так и для его адаптации к изменениям факторов окружающего его социально-экономического пространства.

Литература:

1. Вербицкий А.А. Компетентностно-контекстный подход к модернизации гуманитарного образования: Материалы международной научнопрактической конференции «Технологии построения систем образования с заданными свойствами». – М., 2010. – С. 2–10.

2. Вербицкий А.А., Хомякова Н.П. Структура содержания обучения иностранному языку специальности: контекстный подход // Вестник МГЛУ. Педагогические науки. – М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2011. Выпуск 12 (618). С. 61–71.

3. Гаврилюк О.А. Педагогические условия формирования готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии. – Красноярск: Гротеск, 2009. – 196 с.

4. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Принцип коэволюции сложных систем и социальное управление // Синергетика и социальное управление. – М., 1998. С. 8–19.

5. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Логос, 1999. – 272 с.

6. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры //Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. – М., 1997. – С. 181.

7. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23 апреля. http://eidos.ru/ journal/2002/0423.htm.

8. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

9. Davis G. L. & Bordieri J. E. Perceived Autonomy and Job Satisfaction in Occupational Therapists //The American Journal of Occupational Therapy.

September. 1988. 42/9. Рp. 591–595.

Г.П. Гагаринская, Ю.Н. Горбунова, И.Г. Кузнецова (Самарский государственный технический университет) Развитие квалификационных рамок высшего образования в области информатики и менеджмента Информатика и менеджмент относятся к направлениям подготовки, наиболее отвечающим современному развитию общества. Они объединяют собственно информатику и области, в которых можно применить компьютерные знания – экономика, менеджмент. Потому, специалист по направлению информатики и менеджмент – это всегда профессионал «два в одном». Вся будущая управленческая деятельность выпускника по направлению информатика и менеджмент связана с компьютерными технологиями.

Сам ГТУ располагает необходимыми ресурсами для осуществления подготовки по направлению информатика и менеджмент.

Средой разработки баз данных и Web-сайтов служат продукты компании Microsoft: MS Access, MS SQL Server, VBA, VBScript, Share Point Designer. Все компоненты MS Office изучаются на уровне сертификата Microsoft Office Specialist. Студентам доступны современные ПЭВМ типа IBM Pentium III, Pentium IV и современное программное обеспечение – операционная система WINDOWS-2000, WINDOWS XP, приложения MS Office 2000, MS Office XP, Microsoft Internet Explorer, Outlook Express, программный комплекс «Компьютерная деловая игра «БИЗНЕС-КУРС: Максимум. Версия 1», автоматизированная система планирования и анализа эффективности инвестиционных проектов «Project Expert – for WINOWS», программа для оценки финансового состояния предприятия Audit Expert 4», 1С:

Бухгалтерия Сетевая версия 7.7. на неограниченное число пользователей.

Глубокая подготовка по компьютерным и Интернет-технологиям обеспечивает студентам и выпускникам университета возможность проектирования и разработки собственных информационных систем, выступать в роли экспертов при приобретении и внедрении готовых локальных и/или корпоративных систем.

Согласно опросу, проведенному среди крупнейших работодателей Поволжского Федерального округа, сегодня реализуются масштабные программы по развитию и совершенствованию используемых информационных технологий. При этом ощущается острый дефицит специалистов, способных реализовать указанные программы.

Современные информационно-коммуникационные технологии – это высокотехнологичная и инновационная отрасль, которая базируется на самых последних достижениях науки и техники и постоянно требует высококвалифицированных профессионалов. Востребованность выпускников направления информатика и менеджмент определяется не только глубокими знаниями технических аспектов, но и четким пониманием сущности экономических процессов. В условиях востребованности специалистов направления информатики и менеджмента приходится констатировать, что отсутствие профессиональных стандартов, значительно затрудняет работу по формированию образовательных стандартов подготовки специалистов по направлению информатика и менеджмент.

В связи с вышесказанным, в СамГТУ проводится ряд мероприятий, направленные на покрытие данной потребности:

– разрабатываются проекты по формированию концепции развития профессиональной мобильности специалистов в системе непрерывного образования;

– разрабатываются стандарты умений и национальных/региональных квалификационных требований, основанных на компетенциях;

– формируются соответствующие этим требованиям образовательные программы и учебные материалы;

– разрабатываются методики оценки рамок квалификации;

– реализуются системы менеджмента качества в области подготовки компетентных, мобильных выпускников, способных эффективно интегрироваться в профессиональную деятельность, что повысит эффективность предприятия.

В то же время, несмотря на проводимую масштабную работу, остается нерешенным ряд проблем:

– требуется подготовка квалифицированных педагогических кадров, способных реализовать на высоком качественном уровне компетентностный подход в образовании по направлению информатика и менеджмент;

– назрела объективная необходимость создания электронной системы сбора и анализа информации.

В числе предполагаемых результатов разработки рамки квалификаций по направлению информатика и менеджмент находится решение выявленные проблем, а также:

– разработка общей стратегии развития рынка труда и системы образования по направлению информатика и менеджмент;

– формирование массива информации по проблемам подготовки направления информатика и менеджмент.

Важным является и то, что рамка квалификаций позволит осуществлять измерение и взаимосвязь результатов обучения и устанавливать соотношение дипломов, свидетельств/сертификатов об образовании и обучении.

О.В. Галакова (Московский государственный педагогический университет) О развитии социальной компетентности:

педагогические технологии Одним из требований Федерального государственного стандарта начального общего образования к личностным результатам освоения основной программы является развитие социальной компетентности: навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций [4].

Под социальной компетентностью мы понимаем сложное личностное образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие человека, определяющее социальную инициативу, ответственность перед другими за свои действия и способность выстраивать свое поведение в соответствии с социальными нормами и ценностями. Ее становление рассматривается как взаимосвязанные процессы социализации и индивидуализации, в результате которых формируется социально активная индивидуальность ребенка, способного к эффективному взаимодействию со средой, к самоактуализации и самореализации в ней, но не противопоставляющего себя социуму и сохраняющего предметом своей первой потребности другого человека как ценности.

В рамках внеурочной деятельности реализуются три основные функции:

– социальная, состоящая в развитии умения культурно взаимодействовать с людьми, в осознании себя как части окружающего мира и своего места в нем, в формировании положительного отношения к ценностям общества, в приучении к самоорганизации и саморегуляции;

– рекреативная, позволяющая ученикам познать себя с точки зрения своих задатков и способностей, развить их, удовлетворить потребность «быть взрослым», самостоятельным в интересующей деятельности;

– досуговая, означающая разумный подход к организации свободного времени школьников, когда удовлетворяются базовые потребности в активном отдыхе, общении, игре, проявлении своих лучших сторон: ловкости, смекалки, подвижности, знаний и др. Во внеурочной деятельности находит свое выражение и развивается познавательный интерес [1].