Pages: | 1 | ... | 8 | 9 |

«ТЕХНОЛОГИИ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ С ЗАДАННЫМИ СВОЙСТВАМИ Материалы III-й Международной научно-практической конференции 12 – 13 ноября 2012 года Москва Редакционно-издательский центР 2013 УДК 37:159 ББК 74я43 Т 38 ...»

-- [ Страница 10 ] --

Дискретность реализации учебного процесса при идентификации моделей процессов ОС их можно рассматривать как статические объекты. Практика подтвердила, допустимость использования линейных статических моделей в технологически разумных интервалах.

Разработанные алгоритмы параметрической и структурной адаптации, которые обслуживают оперативный и тактический уровень управления. За пределами их разрешающей способности включается механизм двухуровневой целевой адаптации. Реализация этого уровня адаптации возможна с использованием адаптивных самообучающихся адаптивных ОС [1]. Предложенные принципы и алгоритмы адаптации прошли многолетнюю проверку и показали свою эффективность в рамках комплекса непрерывного профессионального образования Липецкого государственного педагогического университета.

Литература:

1. Шмарион Ю.В. Социальное проектирование самообучающихся адаптивных образовательных систем и комплексов: Монография / Под науч.

ред. проф. Л.Я. Дятченко. – Белгород: Изд-во Белгородского гос. ун-та, Ю.В. Шустова (Самарский государственный технический университет) Языковый портфель как средство мотивации студентов бакалавриата к изучению иностранного языка Многие выпускники электротехнического факультета технического университета трудоустраиваются на промышленные предприятия иностранных фирм, на предприятия транснациональных российскоамериканских и российско-французских корпораций. В процессе деловой коммуникации с иностранными менеджерами и носителями языка студенты читают на иностранном языке служебную и техническую документацию, научную литературу и профильные журналы. В условиях высокой конкуренции на рынке инженерного труда работодатели предъявляют повышенные требования не только к уровню профессионализма выпускников вузов, но и к уровню их языковой подготовки, к уровню их иноязычной компетентности. С учетом этого проблема формирования у студентов бакалавриата умений иноязычного делового общения представляется весьма актуальной.

При обучении иноязычному общению студентов бакалавриата по направлению «Электроэнергетика и электротехника», из всего многообразия интенсивных методов на начальном этапе усвоения студентами лексического материала нами используются: метод проектов, метод концентрированного обучения, методика архивирования учебного материала и приемы межпредметной интеграции. В процессе изучения студентами общепрофессиональных и специальных дисциплин, занятия по иностранному языку проводятся с использованием активных методов и форм обучения: case-study, деловых игр, дискуссий, брейншторминга. При дифференцированном обучении студентов широко используются мультимедийные учебные пособия, в том числе через открытый доступ к ресурсам языкового центра SAC [1]. Особый интерес у студентов вызывают занятия с использованием Языкового портфеля – пакета рабочих материалов, содержащих результаты учебной деятельности конкретного студента по освоению иностранного языка.

Виды Языкового портфеля:

1) самооценки достижений студента и уровня владения изучаемым языком (Self-assessment language portfolio);

2) изучения языка (Language learning portfolio) и его варианты – по чтению (Reading portfolio), аудированию (Listening portfolio), говорению (Speaking portfolio), письму (Writing portfolio).

3) обратной связи в учебном процессе изучения иностранного языка (Feedback language portfolio) [2].

Языковой портфель включает в себя три части: Языковой паспорт, Языковую биографию и Досье. В Языковом паспорте студенты указывают, какие языки изучают, продолжительность их изучения и самостоятельно дают оценку уровню владения ими на данный момент. Языковая биография содержит листы оценки основных коммуникативных умений в ситуации речевого общения (чтение, говорение, аудирование и письмо). В Досье студентам предлагается записывать данные о своих достижениях в процессе изучения иностранного языка, об участии в международных проектах, различные свидетельства об окончании курсов, дипломы и т.п.

При обучении иностранному языку студентов бакалавриата по указанному выше направлению Языковой портфель выступает инструментом самооценки уровня владения языком, способствует развитию коммуникативной компетенции и повышает мотивацию учащихся.

Языковой портфель стимулирует студентов к дальнейшему изучению языка, способствует осознанию себя как языковой личности. Основные виды работы связаны с совместным обсуждением на уроках иностранного языка (например, беседа о типичных ситуациях общения), с использованием проблемных и творческих задач (например, «Мой языковой портрет» как изучающего языка, «Мой долгий путь к изучению языка», «Мой прогресс в изучении языка»).

Языковой портфель – уникальное средство обучения и мотивации студентов, которое способствует творчеству и осознанию значимости изучения иностранного языка.

Литература 1. Кружкова С.И. Проблема автономии в обучении иностранному языку // Вестник Самарского государственного технического ун-та. 2009.

2. Коряковцева Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии: Учеб. пособие для студ. лингв. фак.

высш. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2010. – 192 с.

О.И. Щербакова (Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова);

Т.А. Дубовицкая (Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета) Способность к сотрудничеству в контексте профессиональной подготовки будущих менеджеров Компетентностная модель специалиста (бакалавра, магистра) является на сегодняшний день требованием времени. Перед профессиональными учебными заведениями ставится задача формирования у выпускников комплекса компетенций, позволяющих им эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность. При этом, как показывает анализ, запросы и требования практики к качествам и свойствам личности (компетенциям) будущего профессионала порой выходят за пределы того, что заложено в программах учебных дисциплин. В качестве примера такой компетенции можно привести «способность к сотрудничеству».

В условиях демократизации, глобализации и интеграции в обществе потребность в данной способности особенно важна. Повсюду осознаются негативные последствия соперничества, противостояния, нездоровой конкуренции и конкурентной борьбы, в качестве альтернативы которым выступают призывы к взаимопониманию, конструктивному диалогу, компромиссу. Особенно актуальна данная способность для будущих менеджеров (как, впрочем, и для всех представителей профессии типа «человек-человек»), которые должны быть готовы к совместному осуществлению функций, к работе в командах в атмосфере доверия, партнерских отношений, взаимной поддержки.

На значимость данной способности для руководителей высшего звена, менеджеров указывают многие исследования [2; 7]. Так, Е. Щеблыкина выявила у менеджеров по продажам такие поведенческие индикаторы компетенции «способность к сотрудничеству», как доброжелательность, уважительное отношение к сотрудникам и клиентам, корректность и отзывчивость, профессиональная помощь и поддержка, интерес к мнению других и т.п. [7]. И хотя список компетенций, которые рекомендуется развивать у студентов соответствующих специальностей, включает схожие качества, «способность к сотрудничеству», на наш взгляд, может быть предметом специального формирования у будущих менеджеров.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что «сотрудничество» определяется как: участие в каком-либо общем деле; совместные действия, деятельность; работа в каком-либо учреждении [4]; совместный труд на достижение конкретной цели [5];

совместная деятельность, в результате которой все стороны получают ту или иную выгоду [6]; позитивное взаимодействие, когда цели и интересы участников совпадают, цели одних участников можно достичь только при обеспечении интересов других [3].

Во всех этих определениях «сотрудничество» выступает преимущественно как взаимовыгодная совместная деятельность, взаимодействие субъектов, что вполне отвечает эмпирическому проявлению данного феномена, но не представлено как свойство (способность) личности. В целях совершенствования профессиональной подготовки будущих управленцев представляет интерес рассмотрение сотрудничества как способности личности, обеспечивающей взаимопонимание и согласие людей друг с другом в совместной деятельности.

Помимо этого необходимо также желание и стремление к сотрудничеству, в связи с чем можно говорить о «психологической готовности к сотрудничеству».

В структуре психологической готовности к сотрудничеству можно выделить следующие компоненты: 1) мотивационный – желание и стремление общаться и конструктивно взаимодействовать с другими людьми; 2) когнитивный – знание психологических условий эффективного межличностного и командного взаимодействия, границ сотрудничества, барьеров общения и способов их преодоления;

3) эмоционально регулятивный – умение преодолевать деструктивные психоэмоциональные состояния (зависть, обиду, гнев, раздражительность и др.) и проявлять такт, эмпатию, симпатию, признательность, альтруизм; 4) конативный (поведенческий) – владение психологическими приемами и средствами установления и поддержания контактов, коллегиального стиля общения, цивилизованного влияния на партнера по общению и т.п.

Формирование названных компонентов возможно в условиях контекстного обучения (А.А. Вербицкий и др.), в ходе которого обеспечивается последовательное включение студентов в учебную (по овладению понятиями), квазипрофессиональную (в виде тренингов, деловых и ролевых игр), учебно-профессиональную (в процессе производственной практики) деятельность.

Литература:

1. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

2. Молчанов И. Психология лидерства. Имидж лидера и психология лидерского поведения // http://psyfactor.org/lider4.htm 3. Политический словарь // http: // mirslovarei.com/content_pol/ SOTRUDNICHESTVO-1523.html 4. Сотрудничество // http://tolkslovar.ru/s10131.html 5. Сотрудничество в семье и в бизнесе // http://www.b-seminar.ru/article/ show/582.htm 6. Сотрудничество / Энциклопедия практической психологии // http:// www.psychologos.ru 7. Щеблыкина Е. Критический случай для менеджера по продажам // Кадровик. 2012. № 4. С. 112–113.

Л.Н. Щербатых (Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина) Гуманитарные технологии в обучении школьников иностранному языку Эффективность педагогической деятельности определяется в значительной степени выбранным методом обучения как способом, «инструментом» ее осуществления. Непременным звеном на данном этапе развития образования является использование гуманитарных технологий. Гуманитарная технология может быть рассмотрена двояко: 1) в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения; 2) в качестве системы способов, принципов и регулятивов, используемых в обучении.

В широком смысле гуманитарные технологии интерпретируются как «средства организации социальной деятельности и социального взаимодействия человека с окружающим миром, позволяющие выразить своё личностное отношение к окружающему миру и самому регулировать характер своих отношений с миром, будь это взаимодействие человека с природой, техникой, информацией, людьми, самим собой» [1, с. 243]. К таким технологиям относятся как общепедагогические, так и частно-методические гуманитарные технологии обучения, причём наиболее результативными в обучении иностранному языку в школе и вузе являются проблемные, проектные, игровые, информационные технологии.

Гуманитарные технологии предстают как новые эффективные инструменты коммуникации, которые обеспечивают понимание ситуации, их контекстуального значения, интересов и мотивов людей, участвующих в них. Использование учителями-предметниками гуманитарных технологий в средней школе способствует формированию у них, так называемых, «надпрофессиональных» компетенций (Г.А. Бордовский, 2007; Л.В. Никифорова, 2008; Н.О. Верещагина, 2010; В.П. Соломин, 2011 и др.).

Гуманитарные технологии повышают эффективность деятельности школьников, тогда как другие нацелены на ее результат. Использование отдельных общих приёмов или инструментов, скажем невербальных средств общения, еще не означает появление гуманитарных технологий. Однако учитель может включить личностные ресурсы учащихся, используя обоснованную систему влияний – создав определённую среду, сконструировав общение с учетом интересов школьников и т.п. Так выстроенная система и будет представлять гуманитарные технологии.

В современном иноязычном образовании гуманитарные технологии характеризуются полидидактичностью, объединяя различные монотехнологии на основе приоритетной авторской модели. Выделяются личностно-ориентированное обучение, обучение на основе активизации и интенсификации, ситуативное обучение, метод проектов, информационные технологии и использование Интернет, тандем-метод, технологии «Портфель ученика», игровые технологии, интерактивное обучение.

Одной из наиболее известных является концепция коммуникативного обучения Липецкой методической школы. Коммуникативность рассматривается Е.И. Пассовым с одной стороны как категория, а, с другой, как технология, в процессе которой соблюдаются основные свойства общения. Технология представляется как совокупность примов, включающих действия, которые совершает обучаемый; материал, которым он оперирует; способы, которыми совершается учебное действие и условия, в которых оно происходит [2]. Основными её свойствами являются: мотивированность, целенаправленность, личностный смысл, речемыслительная активность, отношение личной заинтересованности, взаимодействие общающихся, контактность, ситуативность, эвристичность и т.д. Максимально приблизить учебный процесс к естественной коммуникации помогают различного рода подстановочные (функционально-смысловые, лексико-грамматические и т.д.) таблицы. Для овладения диалогической речью используются функциональные схемы диалога, для развития навыков монологического высказывания – логико-синтаксические схемы;

проблемную подачу материала обеспечивает логико-смысловая карта проблемы; карта ситуативной позиции используется для развития умений участвовать в решении различного рода речемыслительных задач и для обсуждения той или иной проблемы.

В нашей работе в школе активно используются в обучении иностранному языку такие гуманитарные технологии, как: интродуктивно-игровая технология, технология интеркультурного включения и дискурсивно-интерактивная технология. Последняя основывается на принципах субъект-субъектного сотрудничества и широкого использования проектной методики. Технология интеркультурного включения обеспечивает аккультурацию языковой личности школьника путём включения её в культуру страны изучаемого языка. Интродуктивно-игровая технология развивает творческую активность, интуицию, воображение, способность наглядного и языкового моделирования в процессе познания иноязычной культуры. Каждая из этих технологий основана на гуманистическом подходе в психологии и дидактике, предполагающем, что учебный процесс должен развивать у учащихся общечеловеческие ценности, обучение иностранному языку должно способствовать развитию и реализации самосознания личности, учитель должен помогать и поощрять самостоятельность учащихся и относиться к ним с чувствами уважения, сочувствия и сопереживания.

Литература:

1. Бордовская Н.В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования: Учебное пособие. – СПб.: ООО «Книжный дом», 2007. – 408 с.

2. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. – М.: Просвещение, 2000. – 173 с.

Ф.М. Ямалетдинова (Московский педагогический государственный университет) Баркемп – новый формат (не)конференции как средство формирования ключевых компетенций В попытках реализации компетентностного подхода разные авторы выделяют методологические, исследовательские, самообразовательные, организационные, прогностические, психолого-педагогические, ценностно-смысловые, предметные и др. компетенции. Для их формирования необходимы эффективные педагогические технологии, примером которых могут служить технология «медиаобразование», «проектная деятельность», «уровневая дифференциация», «модульное обучение», «технология педагогических мастерских» и др.

Наиболее продуктивным элементом большинства технологий, является обсуждение, которое может проходить в различных формах, в том числе конференциях, которые развивают коммуникативные и организаторские компетенции, ораторские способности школьников и студентов. Но у неё имеется ряд недостатков, одним из которых является пассивность слушателей (именно «слушателей»). Поэтому мы предлагаем использовать в учебно-воспитательном процессе Баркемп.

Баркемп (англ. BarCamp) новый формат (не)конференций, которые проходят по принципу «каждый участник – организатор». Баркемпы создаются её участниками, они открыты для всех желающих. Они проходят в формате докладов, тренингов, презентаций, мастер-классов, игр, театрализации, активных обсуждений и др. Все присутствующие не просто и не только слушатели, а активные участники этого проесса. Весь материал предоставляется самими участниками. Баркемп – благоприятная среда, в которой наблюдается активное состояние человека и его отношение к тому, что происходит. Во время БарКемпа можно отметить неофициальность атмосферы общения, обмен идеями, опытом и настроением всех участников.

Первый Баркемп организовал Тим О’Рейли для своих друзей в Пало Альто (Калифорния) 19–20 августа 2005 года. Он был организован менее чем за неделю и его посетили около 200 человек. С тех пор Баркемпы проходят во многих городах мира. В России первый Баркемп (самосбор) прошёл 31 июля – 4 августа 2008 года в Подмосковье.

Основной девиз данной технологии: «Научись у других тому, что ты еще не знаешь, не умеешь!».

Цели и задачи, которые ставятся перед Баркемпом:

– стимулирование развития новых интернет- и медиапроектов в сфере образования и науки;

– обсуждение и определение перспективных направлений в развитии новых образовательных и воспитательных технологий;

– содействие обмену опытом и знаниями в сфере обучения и воспитания школьников;

– создание благоприятной среды для организации совместных проектов, в том числе и на международном уровне;

– развитие творческих, ораторских и менеджментских способностей участников;

– формирование социальной активности и ответственности участников.

Баркемп как развивающая технология позволяет участнику (ученику или студенту):

1) расширить общекультурный кругозор (обогатить и систематизировать знания в различных областях; использовать полученные знания и др.);

2) развить интеллектуальные способности и критическое мышление (анализировать полученную информацию; устанавливать логические связи между явлениями; делать аргументированные выводы;

находить альтернативные способы решения задач; предвидеть возможности появления новых проблем; реализовывать выбранные пути и средства решения проблемы; выявлять ошибки, фальсификации;

критиковать; концентрироваться на сути проблемы);

3) развивать организаторские и исследовательские компетенции (анализировать материалы из различных источников; организовывать работу группы; участие в проектной деятельности; представлять собранный материал и др.);

4) развить творческие способности (стремление использовать нетрадиционные способы решения; умение видеть и создавать новое, необычное в привычном; гибкость и продуктивность мышления, быстроту реакции; выполнение творческих заданий и решение проблемных ситуаций и др.);

5) развить коммуникативные компетенции (поддерживать контакт в общении, в форме монолога или диалога; слушать собеседника;

высказывать и аргументировать своё мнение; умело разрешать конфликтные ситуации; корректно завершать общение; демонстрировать перцептивные и коммуникативные умения и др.);

6) развить ораторские способности, умения и навыки (четкое выражение своих мыслей; формировать уверенность в себе; умения публичного выступления и др.).

Баркемп строится на следующих принципах: активность (здесь нет наблюдателей, все – участники); открытость (обменивайтесь идеями и фактами, предлагайте альтернативы); вовлеченность (знакомьтесь и обменивайтесь контактами; не упускайте возможности обсудить идеи и проекты; поддерживайте диалог); интерактивность (каждый участник – организатор. Помогайте выступающим: развивайте их идеи, предлагайте альтернативы, подсказывайте аналогии. Активно действуйте, общайтесь и тем самым улучшайте баркемп; добровольность (здесь все делается добровольно, по собственному желанию).

Особенности баркемпа:

– кроме работы инициативной группы, значительную часть работы по организации мероприятия берут на себя сами участники;

– неформальная атмосфера проведения;

– активность всех участников, их помощь организаторам секций;

– доброжелательность в отношении ко всем участникам баркемпа;

– удовлетворенность делом (положительный настрой будет, если поделитесь эмоциями с другими участниками);

– помощь выступающим со стороны других участников: развитие их идеи, предложение альтернативы, подсказка аналогии. Интенсивный обмен идеями, фактами и мнениями.

Основная идея проведения конференции (обсуждения, сбора) в формате баркемпа является: усилить обратную связь организаторов и слушателей за счет осуществления максимальной индивидуализации. В формате баркемпа можно организовать подведение итогов педагогической практики в вузах, когда студенты в неформальной обстановке делятся с товарищами своими идеями, находками, проблемами.

Н.В. Солнцева (Российский государственный гуманитарный университет, г. Фрязино) Ведущие мотивы педагогической деятельности В конце 90-х годов Н.А. Аминовым была предложена ресурсная модель профессиональных способностей (спецспособностей). Базовыми компонентами данной модели являются три основных фактора:

когнитивный, мотивационный и личностный.

Все эти компоненты обладают динамичными характеристиками.

Находясь в развитии, они одновременно представляют собой по отношению друг к другу уровни развития и реализации определённого набора способностей. Так, когнитивный уровень спецспособностей является реализацией «природных предпосылок» – консервативных некомпенсируемых признаков профессиональных способностей. Мотивационный уровень спецспособностей формируется на ранних стадиях онтогенеза. Этот уровень позволяет компенсировать низкий уровень выраженности когнитивного компонента. Уровень личностных особенностей спецспособностей характеризуется возможностью его формирования в процессе деятельности и проявляется в стилевых характеристиках профессионального межличностного взаимодействия [2].

Структура ресурсной модели и связи её компонентов в полной мере отвечают содержанию социально-психологической компетентности – способности индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений.

В состав социально-психологической компетентности входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия. Особое значение здесь имеет умение поставить себя на место другого. Формирование этой компетентности происходит в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность.

Единым основанием ресурсной модели способностей является специфическая структура специальных способностей к социономическим профессиям [1; 4]. Наличие специальных способностей у субъекта и их чёткая выраженность позволяют прогнозировать успешность его профессиональной деятельности.

Изучение способностей и спецспособностей к профессиональной педагогической деятельности проводилось на протяжении второй половины ХХ в. отечественными исследователями довольно активно.

Результаты исследований представлены в работах Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л. М. Митиной, А.Н. Аминова и др.

Исследования мотивационных основ выбора и последующей успешности/неуспешности в педагогической сфере проводились в значительно меньшей степени, в этой связи их результаты представляют особый интерес. Полученные к настоящему времени результаты исследований показывают, что ведущим мотивом педагогической деятельности является мотив власти или мотив доминирования.

Наличие сформированного умения оказывать профессиональное педагогическое влияние является важным условием успешной работы педагога. В основе этого умения лежит мотив власти.

Становление этого мотива начинается на ранних возрастных этапах и сопряжено по утверждению С.Б. Каверина с формированием и развитием таких потребностей, как гедонистические, потребность в свободе, самоутверждении и самовыражении, потребность быть личностью (рис. 1).

Сжатая характеристика указанных потребностей, которые соединяясь, образуют качественно новое явление, представляет собой содержательную основу потребности власти.

По мере взросления человека, его развития и приобретения опыта, для удовлетворения вышеперечисленных потребностей происходит, по мнению Н. А. Аминова, формирование и дальнейшее развитие необходимых способностей и черт характера, что, в свою очередь, определяет выбор профессиональной сферы деятельности. В зависимости от сочетания рассмотренных компонентов формируются типы личности.

Непосредственно в профессиональной сфере деятельности социальный интеллект и личностный фактор будут определять формы выражения ведущего мотива. Социально желательная характеристика выражения мотива власти – это авторитетное поведение. В его основе лежат профессиональная компетентность, широкая эрудированность, целеустремлённость, высокий интеллект и развитые навыки речевого общения. Эти качества находят интегративное выражение в ассертивности, т.е. напористости, настойчивости, уверенности человека в себе, которая складывается из определённой совокупности умений и навыков самовыражения. Ассертивность можно развивать и совершенствовать, тем самым, увеличивая свою способность к оказанию влияния на других. Ассертивно-понимающее поведение наиболее социально желательный тип профессионального поведения педагога.

Результаты исследований показывают, что выборы наиболее привлекательных мотивов, реализуемых в педагогической деятельности дают картину, в значительной степени отличающуюся от желаемой.

Так, по результатам опросов учителей московских школ положительно отмеченными мотивами, были следующие: потребность в доминировании и в привлечении внимания, потребность в избегании неудач; потребность в порядке, повиновении; потребность в опеке;

потребность в признании. Приблизительно такая же картина складывается и по результатам исследования преподавателей высшей школы: ведущую позицию занимает мотив власти.

Мотивация педагогической деятельности и выбор ее как своей профессии определяется многими факторами. Одним из них является престижность в глазах общества. Но если в нашем обществе престижность профессии педагога снижена, если она не ценится государством, то в этих условиях выбор профессии определяется в первую очередь самосознанием личности, оценкой своих возможностей и стремлением занять положение в обществе в соответствии со своими потребностями и возможностями их удовлетворения.

Литература:

1. Аминов Н.А. Дифференциальная психодиагностика педагогических стилей. – М., 1997.

2. Блохина Л. Н. Индивидуальные различия в психологической адаптации к условиям профессиональной деятельности у госслужащих (на примере таможенной службы): Дисс...канд. психол. наук. – М., 2008.

3. Загуменов С. Н. Личностные и социально-психологические детерминанты гендерных различий в системе межличностных отношений:

Автореф. дисс... канд. психол наук. – М., 2008.

4. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. пособие. – Ростовн/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.

5. Каверин С.Б. Мотивация труда. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998.

6. Солнцева Н. В. Динамика изменений мотивационной структуры педагога в процессе профессионализации: Монография. – М.: ВГНА, 2005.

7. Солнцева Н. В. Исследование мотивационной основы педагогической деятельности.– М.: ВГНА, 2004.

Г.Г. Фатхулина (МГГУ им. М.А. Шолохова) Оценочная роль технологии портфолио в рамках компетентностной образовательной модели Идея модернизации системы высшего образования требует определения модели специалиста, обладающего компетентностью – способностью применять знания, умения и личностные качества для успешной профессиональной деятельности, а также умением ее самооценки. Именно компетентность представляется на сегодняшний момент радикальным средством модернизации образования и общества в целом [3].

Анализ концептуально-компетентностного содержания системы подготовки дипломированных специалистов основывается на определениях и принципах компетентностных моделей, предложенных в работах Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, Д.Б. Эльконина [1–3].

Разработанная этими исследователями методология проектирования личностно-развивающих образовательных систем при переходе к компетентностной модели по-настоящему востребована.

Подписание Болонской декларации привело к необходимости создания новых технологий и форм оценивания уровня сформированности профессиональных компетенций. В настоящий момент разрабатывается система перезачета кредитов, обеспечивающая сопоставимость объема изученного материала, разрабатывается шаблон приложения к диплому, содержащий развернутые данные о полученной квалификации.

Уточнение содержания компетенций, которые признаны важнейшими для выпускников вузов, активно проводится специалистами стран-участниц Болонского процесса. Особая роль в унификации образовательных стандартов отводится новым формам оценивания уровня сформированности компетенций при реализации образовательных программ.

Преподаватели-практики в связи с этим делают акцент собственно на учении, ставя студента в центр образовательного процесса, предоставляя ему максимум свободы и ответственности в организации собственной учебной деятельности: в поисках источников информации, выборе экспертов и руководителей в учебных исследованиях, разработке индивидуальных учебных программ. Поэтому сегодня все больше значения придается самооцениванию. Формой такого реалистического оценивания, ориентированного на качественное обновление оценки, на результат учебной деятельности, включающего самооценивание, является технология портфолио, которая второй год апробируется кафедрой иностранных языков МГГУ им. М.А.Шолохова.

Конечную цель учебного портфолио мы видим в доказательстве прогресса обучения по результатам, по приложенным усилиям учебно-познавательной деятельности. Портфолио используется не для сравнения студентов между собой, это документация, представляющая индивидуальное развитие каждого студента за определенный отрезок времени. Заключения преподавателя о достижениях, способностях, силе, слабостях и потребностях конкретного студента должны опираться на знание полного диапазона его развития.

Практическая цель технологии портфолио – оценить образовательные достижения студентов, уровень сформированности ключевых компетенций и дополнить результаты тестирования и других, традиционных форм контроля. Студенты самостоятельно оценивают актуальный уровень своего владения иностранным языком, прослеживают личный прогресс по рубежным и итоговым тестам, заносят сведения о внеаудиторной работе (чтение, курсы, участие в конференциях, работа клуба иностранных языков). Это делает портфолио рабочим инструментом, позволяющим эффективно контролировать, планировать и оценивать собственные образовательные достижения.

Опыт работы с портфолио показывает, что оно представляет собой одновременно форму, процесс организации и технологию работы студентов с продуктами их собственной творческой исследовательской, проектной или познавательной деятельности, предназначенные для демонстрации, анализа и оценки, развития рефлексии, осознания и оценки ими результатов своей деятельности.

Таким образом, портфолио студента становится одним из способов формирования ключевых компетентностей, при этом в первую очередь речь идет о компетентности решения проблем, связанных с самоорганизацией и самооценкой будущего специалиста, осознающего собственную субъектную позицию.

Литература:

1. Бондаревская Е.В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. – Ростов-н/Д:

Творческий центр «Учитель», 1999.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – 2004.

3. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения. – Красноярск, 2002.

Наши авторы:

Абдулгалимов Грамудин Латифович, доктор педагогических наук, профессор, Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова. Е-mail: [email protected].

Аминов Николай Александрович, кандидат психологических наук, доцент, Психологический институт Российской академии образования. Е-mail: [email protected].

Артемьева Светлана Михайловна, кандидат физико-математических наук, доцент; начальник нормативно-методического центра высшей школы, Республиканский институт высшей школы, Республика Беларусь. Е-mail: [email protected].

Афанасьев Максим Александрович, аспирант, Первый Московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова.

Е-mail: kolom-olga@ mail.ru.

Ахтамьянова Ирина Идиятовна, кандидат психологических наук, доцент, Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы. Е-mail: [email protected].

Багдасарова Юлия Александровна, старший преподаватель, Самарский государственный технический университет. Е-mail:

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА (Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

ТЕХНОЛОГИИ ПОСТРОЕНИЯ

СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)