«ТЕХНОЛОГИИ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ С ЗАДАННЫМИ СВОЙСТВАМИ Материалы III-й Международной научно-практической конференции 12 – 13 ноября 2012 года Москва Редакционно-издательский центР 2013 УДК 37:159 ББК 74я43 Т 38 ...»

Таким образом, адаптированное методическое пособие, оптимальное соотношение традиционных форм образования с компьютерными технологиями позволяют более четко организовать самостоятельную работу студентов, привив определенную уверенность и навыки в решении задач, и тем самым способствуют развитию и формированию предметных и профессиональных компетенций.

Литература 1. Педагогические технологии дистанционного обучения / Под ред.

Е.С. Полат. – М: ACADEMA, 2006.

2. Мякишев В.М., Киреев К.В. Некоторые аспекты преподавания курса «Теоретические основы электротехники» // Тр.VII Междунар. науч.метод. конференции НИТЭ-2006. – Астрахань, 2006. – С. 128–131.

3. Киреев К.В., Мякишев В.М. Теоертические основы электротехники:

Уч. пособие – Самара: Самар. гос. техн.ун-т, 2011.

Н.В. Жукова (Уральский институт экономики, управления и права) Деловая игра как форма контекстного обучения в подготовке психологов Профессиональная подготовка студента предполагает, что выпускник вуза будет обладать такой системой ценностей и личностных качеств, знаний, умений, навыков и способностей, которая обеспечит ему готовность к компетентному выполнению профессиональной деятельности. Очевидно, что будущий специалист должен овладеть технологиями профессиональной деятельности. Особое значение при этом имеет развитие социально-нравственных качеств личности: гражданственности, ответственности, самостоятельности, способности принятия индивидуальных и совместных решений, коммуникативности, умения постоянно учиться и др.

Для реализации данной цели необходимо создание системы внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности обучающегося в конкретной ситуации обучения с тем, чтобы данная ситуация приобрела образовательный смысл. Такие условия создаются в контекстном обучении, теория и технологии которого развивается в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого [1–3]. Контекст профессионального будущего, задаваемый в контекстном обучении, наполняет познавательную деятельность студентов личностным смыслом, обусловливает высокий уровень их активности, познавательной и профессиональной мотивации.

Контекстное обучение включает формы учебной деятельности академического типа, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, и множество промежуточных, обеспечивающих переход от одной базовой деятельности к другой с использованием семиотических, имитационных и социальных обучающих моделей.

Целью контекстного обучения является формирование целостной структуры профессиональной деятельности бакалавра, магистра, специалиста. Содержание образования отбирается из двух источников: содержание наук и содержание будущей профессиональной деятельности, представленной как система профессиональных компетенций (там же).

В данной статье остановимся на описании опыта, полученного нами в процессе обучения студентов по дисциплине «Психология контекстного обучения». Студентам пятого курса, обучающимся по специальности «Педагогика и психология», в рамках изучаемой дисциплины было предложено разработать и провести в процессе учебных занятий деловую игру.

Обучающиеся конструировали деловую игру, реализуя следующие психолого-педагогические принципы контекстного обучения: имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства, игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности, совместной деятельности, диалогического общения, проблемности содержания имитационной модели и процесса ее развертывания в игровой деятельности, принцип двуплановости.

Для выполнения задания студенты сами создали группы по 3–5 человек и сформулировали темы деловых игр. Для моделирования будущей профессиональной деятельности и проектирования деловых игр были выбраны следующие темы: «Организация и содержание деятельности психолого-медико-педагогического консилиума», «Консультирование семьи в ситуации развода», «Психолог в организации», «Первый день педагога-психолога в школе», «Формирование навыков успешного поведения на рынке психологических услуг», «Психолог на рынке услуг», «Конфликты в школьной среде», «Уклонение психолога от манипуляций в образовательной среде школы»; «Обратная связь психолога в общении с родителями по вопросам воспитания детей дошкольного возраста»; «Профессиональные деструкции психолога». Анализ выбранных студентами тем деловых игр свидетельствует о том, что они в своем поиске вышли на интеграцию теоретических знаний и необходимость реализации социального контекста будущей профессиональной деятельности.

В результате в каждой деловой игре было представлено две части:

в первой части – лекция по выбранной теме, во второй – имитационная модель. В процессе работы происходило усвоение студентами знаний, формирование умений, навыков, межпредметных компетенций «как бы наложенных на канву профессионального труда» в его предметном и социальном аспектах. Знания усваивались не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации. Кроме того, в условиях совместной работы в деловой игре каждый студент приобретал навыки социального взаимодействия, коллективистскую направленность, ценностные ориентации и установки, присущие специалисту.

В нашем случае студентам необходимо было изначально занять позицию преподавателя-разработчика и совместить в своем моделировании игровой ситуации педагогические и игровые цели. Трудность заключалась в том, что предвосхищение будущей профессиональной деятельности для студентов не имело целостного характера.

И только на практике, осуществляя квазипрофессиональную деятельность, в процессе реализации деловой игры в аудитории со студентами своего курса и после рефлексии обучающиеся осознавали связь между предметным и социальным контекстами подготовки к профессиональной деятельности. Роль преподавателя заключалась в том, чтобы вовремя скорректировать, направить действия студентов в соответствии с целями проведения деловой игры как формы квазипрофессиональной деятельности.

Одним из важных моментов деловой игры явилась ее заключительная часть, построенная на рефлексии осуществленной деятельности, а другим – работа экспертов, которым необходимо было оценить проведение игры и роль каждого ее участника. Разработке критериев как ориентиров для рефлексии и оценивания, было посвящено занятие, на котором студенты обсуждали две взаимосвязанные проблемы: представления студентов о том, что такое компетентность и компетенции специалиста; какими из них должен владеть педагог-психолог.

В результате в ходе рефлексии игры обсуждался целый ряд вопросов, приведем некоторые из них. Какие трудности возникли в ходе выполнения своей роли? Знания из каких учебных дисциплин помогли успешно разрешить данную ситуацию? В каких знаниях Вы почувствовали потребность? Что было для Вас наиболее важным в игре? Какие компетенции были реализованы Вами в процессе игры?

Что нового приобрели, узнали? Каких знаний, умений не хватило для успешной реализации целей игры? Какие эмоции, чувства, мысли возникали в ходе игры? Насколько, по Вашему мнению, разыгранная ситуация, возможна в реальной жизни? Хотелось ли Вам что-либо изменить в игре, добавить в нее?».

В ходе обсуждений на занятиях в группах студентов были разработаны согласованные критерии оценки деловой игры и работы ее участников. В самой игре трем «экспертам» из числа игроков-студентов выдавались два экспертных листа, где они выставляли свои оценки. Затем все баллы экспертов суммировались, и выводились средние значения оценок. В результате игровые группы, а также каждый их участник, получали свои рейтинговые оценки. Накопленные в результате всех проведенных деловых игр баллы свидетельствовали о приобретенном опыте, при этом каждый участник получал количественное выражение его вклада в общее дело.

Моделирование деловой игры как формы квазипрофессиональной деятельности в контекстном обучении предполагало развитие профессионального мышления и формирование профессиональных компетенций будущего специалиста. Эта цель достигалась посредством включения механизма регуляции мыслительной деятельности студентов, сформулированного нами как «единство антиципации и рефлексии» (А.А. Вербицкий, 1991; А.А. Вербицкий, Н.В. Жукова, 2000).

В процессе деловой игры студенты в реальном времени представляли такую модель предвосхищаемой будущей профессиональной деятельности (антиципация), которая на данный момент отражена в их сознании и составляет образ этой деятельности. Затем в процессе систематической индивидуальной и групповой рефлексии каждой игры модель будущей профессиональной деятельности в сознании студентов уточнялась в процессе соотнесения с моделью выпускника и своими знаниями, умениями, навыками, способностями и личностными смыслами, прогнозировались более адекватные действия и поступки (снова антиципация) и т.д.

Таким образом, в результате моделирования и проведения деловой игры происходит развитие личности будущего специалиста. Возникающие при этом многообразные ситуации затруднения способствуют формированию способности преодоления возможных ошибок в предстоящей профессиональной деятельности.

В этих условиях, как пишет А.А. Вербицкий, действия приобретают значение поступков, формирующих социальные черты, характер специалиста. Достижение дидактических и воспитательных целей слито в одном потоке социальной по своей природе активности обучающихся, реализуемой в форме игровой деятельности. Мотивация, интерес и эмоциональный статус участников деловой игры обусловливаются широкими возможностями для целеполагания и целеосуществления, диалогического общения и взаимодействия на проблемно представленном материале деловой игры и для формирования профессионального творческого мышления [1].

Литература:

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 204 с.

2. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 75 с.

3. Вербицкий А.А. Компетентностно-контекстный подход к модернизации гуманитарного образования // Технологии построения систем образования с заданными свойствами: Материалы международной научно-практическая конференции. – М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. – С.18–26.

4. Вербицкий А.А., Жукова Н.В. Рефлексия и антиципация – механизм мышления студента в контекстном обучении Экология личности:

Материалы Рос. науч. конф., Санкт-Петербург, 11–12 апреля 2000 г.

/ Под науч. ред. проф. В. В. Карпова. – М.; СПб., 2000. – С.73–78.

5. Жукова Н.В. Единство антиципации и рефлексии как психологический механизм регуляции мышления студента в контекстном обучении.– Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2009. – 100 с.

Е.В. Закирова-Зиева (МГГУ им. Шолохова) Начальная школа – первая ступень системы с заданными свойствами В модернизации современного высшего образования ведущую роль играет компетентностный подход, направленный на подготовку такого компетентного специалиста, который сможет успешно адаптироваться к жизни в современном мире. Но высшая школа существует не в вакууме: она венчает собой огромную систему семейного, дошкольного, общего среднего и дополнительного образования. Особую роль здесь играет начальная школа, где закладывается то, что впоследствии станет залогом профессиональной компетенции – умение учиться, то есть умение саморазвиваться, самоизменяться и самовоспитываться на протяжении всей жизни.

Правильно организованное обучение в начальной школе должно, прежде всего, способствовать формированию продуктивной учебной деятельности, личностному росту молодого гражданина, развитию его когнитивных способностей, положить начало формированию базовых компетенций, которые должны развиться во время обучения в основной школе, а затем и в высшем учебном заведении. Если процесс начального обучения пройдет успешно, то на его крепкую основу можно наложить любое профессиональное обучение.

Проблема формирования умения учиться поставлена давно и разрабатывалась многими авторами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.Л. Занков, Г.А. Цукерман и др.). Однако при наличии цели, мы не имеем способа ее достижения. Не проработанным остается вопрос о выборе стратегии движения, не существует на сегодняшний день и эффективной технологии, которая бы позволяла школьному учителю работать над формированием умения учиться как того требует стандарт общего образования.

Мы полагаем, что умение учиться на сегодняшний день можно связать с формированием информационно-коммуникативной компетенции (ИК-компетенция). Мы не отождествляем ее с учебной деятельностью, но считаем, что умение работать с информацией и умение работать в коллективе являются основными составляющими такого сложного понятия, как умение учиться. ИК-компетенция относится к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования. Однако нужно отметить, что, по стандарту, ИК-компетенция сводится к освоению ИКТ технологий, что на наш взгляд, крайне сужает понятие об этом виде компетентности. Мы считаем, что ИКК-компетенцию необходимо рассматривать как сплав умения работать с информацией и умения работать в коллективе, «в команде», как иногда говорят.

Для формирования умения учиться необходимо создать психологопедагогические условия, в которых учащиеся могли бы приобрести навыки продуктивной совместной деятельности, а именно учебной деятельности как ведущей в данный временной период. Чтобы научиться плавать, необходимо войти в воду. Под условиями мы подразумеваем специальным образом организованный учебный процесс, одной из форм которого является учебное сотрудничество. Большой вклад в разработку методологии привития навыков учебного сотрудничества учащихся начальной школы внесла Г.А. Цукерман. Ею совместно с К.Н. Поливановой разработан курс «Введение в школьную жизнь», позволяющий первокласснику с первых дней пребывания в школе приобрести навыки продуктивной учебной деятельности в форме учебного сотрудничества. В основе программы лежат дидактические игры на развитие когнитивной сферы, на конструирование, рассуждение и пр. Однако форма, в которой проходят занятия, позволяет осваивать правила продуктивных взаимоотношений в малых группах, навыки кооперации, способствует выработке умения договариваться, обмениваться мнениями, понимать друг друга, учителя и себя так, «как это делают настоящие школьники» [5]. Неоспоримыми плюсами данной методики является то, что авторам удалось разработать действенную технологию, способствующую плавному вхождению первоклассников в школьную жизнь, формирующую основу умения учиться, прививающую элементарные навыки учебного взаимодействия в классном коллективе, что, несомненно, задаст положительный вектор для развития коммуникативной компетенции учащегося в дальнейшем.

В качестве недостатков курса можно отметить следующее. Занятия проводятся вместо уроков основного цикла. На наш взгляд, занятия должны следовать параллельно предметам основного цикла и охватывать весь период обучения в начальной школе с первый по четвертый классы. В этом отношении представляет интерес надпредметный курс «Мир деятельности», разработанный в Центре системно-деятельностной педагогики «Школа 2000...» под руководством Л.Г. Петерсон. Своей задачей авторы курса видели создание «понятного учителю инструмента развивающего обучения», основной целью которого является «создание теоретического фундамента для формирования у учащихся общеучебных и деятельностных умений и связанных с ними способностей и личностных качеств» [3].

Курс рассчитан на все четыре года начального обучения и предполагается, что он будет изучаться детьми во второй половине дня параллельно с предметами основного курса.

При разработке методики, позволяющей уже в начальной школы эффективно формировать информационно-коммуникативную компетенцию, целесообразно, по нашему мнению, опираться на психолого-педагогичекую теорию контекстного обучения, развиваемую А.А. Вербицким и его последователями. В условиях такого обучения сочетаются предметно-технологичекский контекст, предполагающий работу с информацией, и социальный контекст – работу в группах, требующую знания ее норм и закономерностей функционирования.

То есть речь идет о связи в интегративное целое информационного и коммуникативного полей формирования ИК-компетенции.

Литература:

1. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании. – М.: Логос, 2011. – 336 с.

2. Выготский Л.С. Собр соч.: В 6 т. – М., 1982. – Т. 1.

3. Мир деятельности. Методические рекомендации к надпредметному курсу. 1 класс / Под ред. Л.Г. Петерсон. – М.: Национальное образование, 2011.– 272 с.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2010.

5. Цукерман Г. А., Поливанова К. Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. – 2-е изд., испр. – М.: Генезис, 2003. – М.Р. Ибляминова (Астраханский государственный технический университет) Влияние проектной технологии на формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического вуза Преподаватель современного вуза должен научить студентов универсальным навыкам критического мышления, логике, способности постановки задач, умению выражать мысли в устной и письменной форме, владеть современными источниками информации, стремиться к самообучению [2, 4]. Однако традиционные педагогические технологии не обеспечивают реализацию этих целей. Согласно новым ФГОС ВПО компетентностного типа основное внимание должно уделяться не процессу, а результату обучения.

Как показывает практика, владение выпускником технического вуза иностранным языком является одним из условий достижения целей, требуемым на рынке труда. В это связи обучение иностранному языку должно быть нацелено на формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. Для того, чтобы этот процесс был эффективным, необходимо выбрать такую стратегию обучения и такие психолого-педагогические условия, при которых студент сможет полностью раскрыть и реализовать свой потенциал.

В последнее время число аудиторных часов на социогуманитарный цикл в техническом университете, включая иностранный язык, сократилось при увеличении объема часов на самостоятельную работу. На наш взгляд, продуктивно комбинировать аудиторную и самостоятельную работы, направленные на формирование иноязычной коммуникативной компетенции, можно с помощью проектных технологий, основанных на деятельностном, дифференцированном, индивидуальном и проблемном подходах.

Особое внимание при этом следует уделять субкомпетенциям, выделенным Советом Европы: социокультурной, лингвистической, социолингвистической, стратегической, дискурсивной и социальной.

Основным компонентом содержания иноязычной коммуникативной компетенции является лингвистическая (языковая) субкомпетенция.

Для ее формирован студентам 3 курса специальности «Организация и управление мультимодальными перевозками» предлагается создать свой рабочий проект по одной из предложенных тем. В ходе работы над проектом студент сталкивается с новыми лексическими элементами языка, грамматическими конструкциями, фонетическим строем языка. На основе групповых или индивидуальных лексико-грамматических упражнений закрепляются языковые системы языка; студенты осознают, что языковая база является одним из основных условий успешного завершения и презентации своего проекта.

Использование проектных технологий в процессе обучения мотивирует студентов, что является главным стимулом в обучении иностранному языку, позволяющему осознанно и самостоятельно приобретать и расширять языковые знания, навыки и умения употребления разных аспектов языка в речевой деятельности.

Проект является своего рода генератором рассматриваемых субкомпетенций. Проектные технологии – это, в первую очередь, общение в группе, предполагающее языковые знания, языковые нормы и речевую допустимость поведения коммуникантов. В зависимости от специфичности темы, структуры представления проекта, студент на этапе отбора материала и его обсуждения учится вникать в семантические особенности языка, формируя при этом у себя социолингвистическую компетенцию.

Немаловажным фактором является то, что проектная технология влияет на умение вести как монологическую, так и диалогическую речь. Основываясь на практическом опыте, стратегическая и дискурсивная компетенция (речевая) приобретаются на заключительных этапах проектной работы. В процессе выполнения проекта студент путём проб и ошибок вырабатывает оптимальную логическую стратегию передачи информации для достижения своих целей. Что касается социальной и социокультурной компетенции, то они «сопровождают» весь процесс обучения иностранным языкам.

Благодаря проектным технологиям, студент расширяет свой культурологический кругозор, осваивает азы межкультурного сотрудничества. На заключительном этапе проекта студент приобретает навыки и умения работы в группе, кооперирования с другими, приобретая компетенции, необходимые в будущей профессиональной деятельности.

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что применение проектных технологий в процессе обучения иностранному языку, затрагивающих каждый компонент (субкомпетенцию) иноязычной коммуникативной компетенции, является эффективным средством формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции.

Литература:

1. Александров К.В. Можно ли обучить иностранному языку без ИКТ?

// Высшее образование в России. 2011. №3. С. 80–86.

2. Белоцерковский А.В. Российское образование: о вызовах и рисках // Высшее образование в России. 2012. №7. С. 3–9.

3. Ефименко И.Н. Иностранный язык — гуманитарная составляющая профессионального образования // Высшее образование в России. 2011.

4. Приказ Министерства Образования и науки Российской Федерации от 16 ноября 2010 г. № 1159.

5. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс:

Пособие для студентов пед. вузов и учителей. – 3-е изд. – М.: АСТ:

Астрель: Политграфиздат, 2010. – 238 с.

И.И. Игнатенко (МПГУ) Некоторые особенности коммуникативной компетенции в обучении деловому иностранному языку Коммуникативный подход к обучению иностранному языку основан на вере в творческие возможности личности, он подразумевает способность видеть уникальность каждого человека. Можно отметить следующие условия обеспечения коммуникативного подхода:

естественность и спонтанность в выражении субъективных ощущений партнеров; позитивное отношение к другим людям и к самому себе, забота о другом и принятие его как равноправного партнера по общению; эмпатическое понимание, умение адекватно сопереживать настроению и мнениям партнера в ходе межличностных контактов с ним. Е.И. Пассов выдвинул принципы коммуникативного метода: речевая направленность, индивидуализация, функциональность, ситуативность, новизна [2].

Коммуникативный подход является стратегией, моделирующей иноязычное общение и формирующей готовность к межкультурному взаимодействию, к использованию языковых знаний и опыта и вне занятий. Коммуникативность нами понимается не только как установление речевых контактов, но и как раскрытие смыслов, приобщение к духовным ценностям других культур, решение задач общения, достижение успеха. Благодаря применению коммуникативного подхода учебный процесс приближается к реальному функционированию языка, что требует включения больших творческих усилий педагога. Очевидно, что при этом обучение становится менее формализованным, более функциональным, мотивирующим и комфортным, направленным на реальные потребности личности. Коммуникативность лежит в основе коммуникативной компетенции.

Коммуникативную компетенцию можно понимать, по сути, как способность использовать наличествующие языковые знания в реальном общении на основе коммуникативных и организаторских умений, коммуникативного самоконтроля, умения продуктивно выходить из конфликтной ситуации. Это такое качество личности, которое обеспечивает активную работу с синтаксической (знаковой), семантической (смысловой) и прагматической (ценностной) информацией для осуществления адекватного воздействия на окружающий мир. Коммуникативная компетенция является условием совершенствования профессионализма, источником развития личности. Она включает познание других людей, правильное восприятие и оценивание ситуации общения, умение вести себя, познание себя глазами собеседника, умение отбирать важные показатели и смыслы в вербальном и невербальном общении, умение сотрудничать без конфликтов и учитывать критику.

Опираясь на труды Г.А. Китайгородской, Р.П. Мильруда, Е.И. Пассова по коммуникативной компетенции, можно предложить следующие методики: комплексное развитие всех видов речевой деятельности в их взаимосвязи; подключение всех анализаторов при усвоении учебного материала, а не только зрительных; подачу речевых образцов в различной форме (письменной, устной, комбинированной);

использование различных стимулов для активизации речи с использованием дифференцированного и личностно ориентированного подходов; обеспечение комфортной атмосферы на занятиях для преодоления трудностей.

При том, что большинство авторов не отрицают основной опоры на иноязычный текст, опыт исследователей И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородской, Р.П. Мильруда показывает, что развитию коммуникативной компетенции эффективно содействует применение интерактивных методов: анализ типичных проблемных ситуаций (case study method); дискуссии, обсуждения, эвристические беседы; игровой метод (ролевые игры); коммуникативный тренинг;

написание сочинений на основе личностного опыта; рефлексивные практики (осмысление выступлений, выявление ошибок и достоинств). Анализ работ Е.В. Ковалевской показывает, что существенной чертой является создание проблемных ситуаций, а не просто постановка вопросов. Таким образом, формирование коммуникативной компетенции в деловом общении идет в направлении не просто подачи, а добывания знаний при усиленной мотивации.

Коммуникативная компетенция в структуре иноязычного делового общения означает не просто знание того, как надо вести себя в деловом общении, а реальное и эффективное использование знаний для решения проблем. В этом контексте можно сказать, что коммуникативная компетенция личности включает анализ ситуации, вживание в атмосферу, управление процессом общения. Это возможно на основе культурного опыта, знания языка, опыта общения, опыта восприятия и регуляции общения, обладания культурными познаниями, уважения и самоуважения.

Таким образом, в контексте делового иноязычного общения в коммуникативной компетенции можно выделить три критерия:

– когнитивный критерий отражает знания о психологической структуре личности, адекватном построении ситуации общения, показывает знание приемов взаимодействия, стратегий и стилей поведения;

– социально-деятельностный критерий отражает владение умениями и навыками делового общения, правилами построения взаимодействия, ценностными ориентациями на понимание, соблюдение этических норм и правил взаимодействия;

– профессионально-интегративный критерий характеризуется сформированностью таких личностных качеств как гибкость при реагировании на поступки партнеров, внимательность при оценке взаимоотношений, последовательность и логичность в прогнозировании и выстраивании общения, способность переключаться в зависимости от ситуации, определять эффект собственного воздействия, умение управлять коммуникативным процессом.

В реальном общении структурные компоненты коммуникативной компетенции взаимосвязаны и взаимообусловлены. Компоненты коммуникативной компетенции получают мощное развитие в процессе формирования культуры иноязычного делового общения.

Литература:

1. Беликов В.И., Крысин Л.П. Социолингвистика. – М., 2001.

2. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: Пособие для учителей. – Минск, 2003.

А.Ю. Иконникова (Уральский государственный педагогический университет) Влияние контекстного обучения на внутренний кросскультурный контекст студента Каждый студент по-своему воспринимает информацию, в зависимости от тех знаний, которые он получил ранее, и которые прошли через его внутренний контекст, тем самым оказавшись включены в структуру существующего опыта. Эти знания также являются его внутренним кросскультурным контекстом, посредством которого он включает или же не включает информацию в структуру своего «образа мира».

В процессе контекстного обучения происходит подготовка будущего специалиста к профессиональной деятельности, развитие необходимых ему в работе умений и навыков, как профессиональных, так и социальных. В результате этого меняется внутренний кросскультурный контекст, что существенно влияет на восприятие студентом всей информации, поступающей извне. Происходит переоценка ценностей, сдвигается избирательное отношение студента к информации.

Но в каком направлении происходят эти сдвиги в процессе контекстного обучения, в каких элементах внутреннего кросскультурного контекста происходят изменения, как это в свою очередь влияет на процесс обучения, до сих пор не изучено. Неизвестно, как, в каких сферах и направлениях, меняется внутренний кросскультурный контекст студента. Обучение ведется пока без учета этих изменений, однако эти сведения могут дать ценную информацию преподавателю для более эффективного построения и проведения занятий.

Согласно Вербицкому А.А., контекстным является обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, в учебной деятельности студентов последовательно моделируется предметное и социальное содержание их будущей профессиональной деятельности [1].

В контекстном обучении создаются такие педагогические условия, в которых студент сам может ставить перед собой цели, и сам их достигать. В отличие от традиционного обучения, в контекстном обучении реализуется принцип проблемности, активизирующий мышление учащихся. В процессе контекстного обучения студент усваивает учебную информацию, а также информацию о своей будущей профессиональной деятельности, включая ее в свой внутренний кросскультурный контекст посредством процессов антиципации и рефлексии [2]. В связи с вышесказанным мы предположили, что контекстное обучение будет значимо изменять внутренний кросскультурный контекст студента в процессе обучения.

Мы рассматриваем внутренний кросскультурный контекст как предпосылку потенциального проявления личной культуры на том или ином уровне. Под личной общей культурой человека мы, вслед за Н.В. Жуковой, понимаем непрерывно изменяющиеся, находящиеся в развитии интеллектуальные, моральные и нравственно-этические (духовные) образцы поведения и деятельности человека, которым он следует в своем бытие. Личная культура обучающегося, обусловленная влиянием кросскультурного контекста, может быть проявлена на следующих уровнях, генетически сменяющих друг друга: уровень культурной и социальной (этнической) идентичности; уровень социокультурной компетентности; уровень духовности личности; уровень гражданской идентичности; уровень интеллигентности [3].

Целью нашего исследования было изучение изменений, происходящих во внутреннем кросскультурном контексте студентов после прохождения ими курса дисциплины «Психологические основы контекстного обучения». Нами были исследованы студенты факультета психологии Уральского государственного педагогического университета 3-го и 5-го курсов. Для исследования внутреннего кросскультурного контекста нами были подобраны методики, каждая из которых направлена на один из аспектов его потенциального проявления, а именно на определение этнической идентичности, социокультурной компетентности, духовности, гражданской идентичности и интеллигентности как уровней личной культуры.

В ходе исследования были получены следующие результаты. Значимые различия между студентами, включенными в контекстное обучения, и теми, кто в него не был включен, были выявлены по уровням развития: 1) внутренней профессиональной мотивации;

2) жизненным ценностям (духовное удовлетворение, креативность, социальные контакты и сохранение собственной индивидуальности), а также значимости жизненных сфер (сферы профессиональной жизни, сферы образования и сферы общественной активности).

Итак, мы выяснили, что контекстное обучение влияет на внутренний кросскультурный контекст студентов, изменяя потенциальные возможности проявления их личной культуры на различных ее уровнях. Следовательно, контекстное обучение, помимо функции подготовки квалифицированных компетентных специалистов, играет важную роль в преобразовании внутреннего кросскультурного контекста студентов, что влияет как на процесс их дальнейшего обучения, так и на их будущую профессиональную деятельность.

Литература:

1. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. – М.: Логос, 2009. – 336 с.

2. Жукова Н.В. Рефлексивно-антиципирующая роль кросс-культурного контекста в образовании. – М., 2005.

3. Жукова Н.В. Роль внутреннего кросскультурного контекста в становлении личной культуры субъекта: Монография. – Урал. гос. пед. ун-т, Екатеринбург, 2009.

Г.Л. Ильин (МГГУ им. М.А. Шолохова) О компетенции выпускников вузов и корпоративном обучении Современное понимание компетенции в качестве языковой компетентности впервые было сформулировано в 60-х годах прошлого века в работах Ноэма Хомского, лингвиста, философа. Он понимал под языковой компетенцией способность человека находить нужные слова для описания воспринимаемой (зримой) или воображаемой (мыслимой) ситуации. Это действительно удивительная способность, на которую нормально развивающиеся люди не обращают внимания, но которая выступает подлинным чудом, если в нее вдуматься. Хомский считал ее врожденной.

Лингвист Хомский имел в виду только языковую компетенцию, но позднейшие исследователи стали использовать понятие компетенции для объяснения других не только психолингвистических, но и социальных явлений, подчас забывая об исходном значении слова или придавая ему иное значение. Вот как описывает это явление И.А. Зимняя: «…это понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания-умения-навыки.

Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную – технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую».

Мы можем установить аналогию между пониманием компетенции Хомского и современным пониманием ее в образовании: это способность описывать и понимать действительность, пользуясь усвоенными в процессе обучения понятиями, действовать на их основе и получать нужный результат. Если такое происходит, можно говорить о компетентном специалисте. Но эта компетенция, в отличие от языковой компетенции Хомского является приобретенной.

Остановимся на понимании компетенции, предложенном И.А. Зимней, авторитетным исследователем проблем образования.

И.А. Зимняя выделяет три группы «ключевых компетенций», как «результата обучения»:

– компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

– компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

– компетентности, относящиеся к деятельности человека и проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Есть и другие описания понятий «компетентность», «компетенция», не только обобщенные, «ключевые», но и конкретные, профессиональные. Согласно одному из них целостную структуру профессиональной компетентности образуют инварианты: ценностно-смысловой, мотивационный, индивидуально-психологический, инструментальный, конативный (М.Д. Ильязова). Другое описание включает их в контекст рекомендаций Болонского процесса (В.И. Байденко), как адекватную меру проектирования результатов профессионального образования. Описания необходимых компетенций варьируют от двух до семи и более (Болотов В.А., Сериков В.В., Татур Ю.Г., Фрумин И.Д., Хуторской А.В., Шадриков В.Д., Шишов С.Е. и мн. др.).

Возникает вопрос – почему появилось понятие компетентности, не только в российском образовании, но и в западных странах, почему оно стало основной категорией не только профессионального, но даже, кажется, и общего школьного образования?

Пора признать, что отечественная высшая школа готовит не специалистов, а лишь полуфабрикат, который нуждается в доработке.

Свидетельство тому – от 20 до 40 процентов выпускников вузов, выбирающих работу по специальности. Остальные, пользуясь дипломом о высшем образовании, находят любую другую работу. Специальные знания становятся ненужными. Реформа отечественного образования, казалось бы, идет навстречу этой тенденции: отсюда – подготовка бакалавров, которые, обладая обширными общими знаниями, плохо представляют себе реальность, в которой они могут быть использованы, и являют собой «полуфабрикат», нуждающийся в доводке на предприятиях, организациях или в системе дополнительного профессионального образования, прежде чем начать квалифицированно выполнять свои обязанности в выбранной профессии или форме занятости.

То есть высшая школа расписывается в своей неспособности производить готовых специалистов. В этой констатации нет ничего неожиданного – необходимость доводки выпускников в условиях сложного производства существовала издавна в форме стажировки. Но ныне она приобрела массовый характер и стала осознаваться как обязательная переподготовка и переквалификация.

Таким образом, налицо с одной стороны, потребность современного общества в высококвалифицированных специалистах, а с другой – неспособность отечественного профессионального образования обеспечить общество специалистами нужной квалификации. Профессиональное обучение, которое было задачей средней профессиональной и высшей школы, все более становится прерогативой предприятий и организаций и системы дополнительного профессионального образования. Обучение осуществляется на рабочем месте, в условиях работы. Образование личности специалиста происходит под влиянием задач выполняемой трудовой деятельности. То есть работа совмещается с учебой, а продолжение образования становится жизненной необходимостью обучающегося.

Подлинная профессиональная компетенция не может быть достигнута в процессе обучения в учебном учреждении – она приобретается в процессе выбранной жизнедеятельности (профессии, формы занятости). Лишь войдя в свою трудовую деятельность и ощутив необходимость конкретных знаний, бывший выпускник может вновь обратиться в учебное учреждение в новом статусе и с новыми требованиями к учебному процессу. Заметим, что даже после успешного начала трудовой деятельности, в дальнейшей работе работник вынужден повышать квалификацию, поддерживать или повышать свою компетенцию. Корпоративное обучение – одна из форм обучения на предприятии. А обучение принятых работников – одна из основных функций любого предприятия, учреждения, организации.

Е.А. Ильина (СОШ № 438, г. Москва) Современные образовательные стандарты Европы, США и России: письменная речь на иностранном языке в языковом вузе Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию. Современное мировое образовательное пространство – это формирующийся единый организм при наличии в каждой образовательной системе глобальных тенденций и сохранении разнообразия. Мировое образование полиструктурно: для него характерны пространственная (территориальная) и организационная структуры.

В решении проблем мирового образования важное значение приобретают крупные международные проекты и программы, так как они предполагают участие в них различных образовательных систем.

К крупным международным проектам относятся: ЛИНГВА — это программа повышения эффективности изучения иностранных языков; ТЕМПУС – представляет собой общеевропейскую программу, ориентированную на развитие мобильности университетского образования, и многие другие [1, с. 153]. Основой интеграции российского образования в мировое образовательное пространство является международное сотрудничество с учебными заведениями Европы и США и реализация различных современных проектов.

Участие в международных проектах требует высокого уровня владения иностранными языками. Наличие современных средств коммуникации, таких как электронная почта и Интернет, подразумевает умение письменно выражать свои мысли. И становится одной из главных целей обучения иностранному языку, которая предполагает развитие специальных умений письменной речи, которые в свою очередь, должны быть отражены в российских государственных стандартах высшего профессионального образования и соответствовать государственным стандартам Европы и США [2, 4]. Однако в российских ФГОС ВПО умения письменной речи детально не представлены, поэтому мы поставили своей целью анализ государственных стандартов Европы, США и России и выделение умений письменной речи, которые необходимо развивать у студентов языковых вузов.

В России в образовательном стандарте начального общего образования развитие умений письменной речи прослеживается на всех этапах обучения. У выпускников школы должны быть развиты следующие умения: написание письма личного характера, официального письма, рецензии, сочинение, описание, эссе с аргументацией «за и против» и прочие. А в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению «520500– Лингвистика» практический курс первого и второго иностранных языков предусматривает только развитие общей и коммуникативной (лингвистической, социокультурной, прагматической) компетенций применительно ко всем видам коммуникативной деятельности в различных сферах речевой коммуникации [3].

Таким образом, требования к выпускнику школы гораздо выше, чем стандарты языковых вузов. Поэтому возникает необходимость разработки детальных требований к уровню развития умений письменной речи для языкового вуза. В отличие от России языковые стандарты в США (ACTFL – American Council on the Teaching of Foreign Languages) и Европе (Common European Framework of Foreign Language Learning and Teaching) едины для средней школы и вуза. Следовательно, образовательные стандарты России для средней школы и вуза должны быть преемственными и соответствовать государственным стандартам Европы и США, которые являются генераторами интеграционных процессов.

Согласно Европейским стандартам выпускники школ должны соответствовать уровню Intermediate /upper intermediate (B1/B2), а уровни Advanced и Superior (C1 – C2) относятся к вузу.

Для того, чтобы соответствовать мировым стандартам, на уровне Advanced у учащихся языковых вузов должны быть развиты следующие умения письменной речи: умение поддерживать официальную и личную переписку, писать рассказы, доклады, конспекты, показывать глубокое знание грамматических структур и словарного запаса.

Уровень Superior предполагает развития следующих умений письменной речи: написание исследовательских работ на широкий спектр практических, социальных и профессиональных тем, использование разнообразных структур грамматики и синтаксиса, умение изменять стиль, тон и формат в соответствии с требованиями дискурса, четкое соотношение идей, высокий контроль грамматики и синтаксиса.

Так как стандарты российского вузовского образования детально не разработаны, представляется целесообразным выделить умения письменной речи, которые должны развиваться в языковых вузах: умение вести официальную и деловую переписку, писать конспекты, исследовательские работы на широкий спектр практических, социальных и профессиональных тем, варьирование стилей письменной речи, использование многообразия языковых средств, стилистических приемов в письменной речи, обсуждение предложенной проблемы как конкретно, так и абстрактно, соблюдение принципов причины и следствия, сравнения, хронологий; высокий контроль грамматики и синтаксиса, общего и профессионального словарного запаса, орфографии и правописания, умение участвовать в дискуссиях и семинарах в письменном виде, обсуждение предложенной проблемы как конкретно, так и абстрактно.

Литература:

1. Басова А.В. К вопросу о письме и письменной речи в обучении иностранному языку. Языковая культура. Образование. Чтения Ушинского: Сборник материалов международной научной конференции. – Ярославль: ТФИ – Пресс, 2006. – C. 69.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб.: Питер, 2008. – С. 153.

3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление: Лингвистика. – М.: Просвещение, 4. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: теория и практика. – М.: Феникс, 2008. – С. 84.

М.Д. Ильязова (Астраханский государственный технический университет) Проблемы проектирования фонда оценочных средств при разработке рабочих программ компетентностного формата Разработка компетентностной рабочей программы является для преподавателей новым видом деятельности, который осваивается непосредственно в ходе работы («learning by doing»), актуализирует все новые и новые задачи.

Одной из таких проблем, требующих научного обоснования и методического сопровождения, является формирование фонда оценочных средств. Оценочные средства (ОС) – фонд контрольных заданий, а также описание форм и процедур, предназначенных для определения качества освоения студентом учебного материала. В соответствии с требованиями ФГОС ВПО эти фонды могут включать контрольные вопросы и типовые задания для практических занятий, лабораторных и контрольных работ, коллоквиумов, зачетов и экзаменов, тесты и компьютерные тестирующие программы, примерную тематику курсовых работ / проектов, рефератов, а также иные формы контроля, позволяющие оценить степень сформированности компетенций [например, 4].

Проектирование оценочных средств – достаточно сложная проблема, её решение сегодня затрудняет ряд противоречий: между необходимостью разработки содержания оцениваемых компетенций и отсутствием концепции структуры компетенции выпускника конкретного вуза (чаще всего за основы компетенции принимаются все те же «знать», «уметь», «владеть»); между необходимостью объективной оценки уровня сформированности компетенции на разных этапах профессиональной подготовки и недостаточной разработанностью классификации форм и методов педагогической диагностики, а также отсутствием системы соответствующих оценочных показателей; между наличием практики разработки и реализации процедур оценки компетенций при отборе персонала в ряде организаций и отсутствием теоретического и методологического обобщения существующего опыта.

Достаточно противоречива, на наш взгляд, и сама формулировка «оценочные средства», сужающая задачу проектирования контрольного компонента образовательного процесса до уровня описания средств (задачи, задания, тесты и т.п.), минуя методы (способы), формы, содержание и процедуры оценки компетенций.

При этом самой главной препоной остается разрозненность, отсутствие единой концептуальной основы: проблема оценивания результатов образования, выраженных в виде компетенций, как и задача формирования компетенций, не может быть успешно решена вне единой методологии, имеющей под собой мощную психологопедагогическую теорию и многолетнюю практику опытно-экспериментальной работы.

Без сомнения, таким методологическим основанием проектирования образовательного процесса в целом и его результативно-оценочного компонента в частности, может и должна выступать теория контекстного обучения, разрабатываемая в течение уже более 30-ти лет в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого [1–3], в последние 15 лет – в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова, где она составляет одну из основ Концепции современного гуманитарного образования и реализации компетентностного подхода.

В контекстном обучении создаются дидактические и психологопедагогические условия овладения студентами профессиональной деятельностью посредством последовательного моделирования её социального и предметного содержания, обеспечивается динамическое движение деятельности студента от собственно учебной деятельности через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к профессиональной. Только в такой динамике и только в таком контексте необходимо использовать технологии контекстного обучения и для оценки компетенций.

В рамках научно-методической поддержки процесса проектирования документов основных образовательных программ мы предприняли попытку разработать глоссарий технологий контроля и оценочных средств, в основу которого положили формы организации оцениваемой деятельности студента – учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной, профессиональной – опрос, собеседование, коллоквиум, тестирование, анализ конкретной ситуации и др.

При формировании данного глоссария нами были интегрированы определения многих отечественных и зарубежных авторов, использованы материалы ряда словарей и энциклопедий, учтены определения, применяемые в международных (европейских) образовательных проектах, сложившаяся практика отечественных вузов в разработке основных программных документов.

Некоторые определения глоссария представлены ниже.

Анализ конкретной ситуации (КС, кейс стадиз) – изучение и принятие решений по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникнуть при определенных обстоятельствах в конкретной организации в тот или иной момент. Оценочные средства: кейс, задания к кейсу, вопросы для обсуждения, критерии оценки.

Виды оцениваемой деятельности студента – анализ конкретной ситуации (кейз-стади); деловая игра; выступление на семинаре;

выполнение упражнений (тренинг) в ходе практической, лабораторной, расчетно-графической и других видов работы; дискуссия;

доклад; защита дипломной работы (ВКР); защита курсовой работы;

защита отчета по практике; защита проекта; итоговая государственная аттестация (ИГА); имитационный тренинг; компьютерная симуляция; контрольная работа; написание аннотации; написание обзора;

написание эссе; опрос; практическая работа (лабораторная работа, расчетно-графическая работа, социально-психологический тренинг);

разыгрывание ролей (инсценировка); реферирование; собеседование;

стажировка с выполнением должностной роли; тестирование.

Дискуссия – форма организации оцениваемой деятельности студента, заключающаяся в коллективном обсуждении вопросов, проблем или сопоставление информации, идей, предложений. Оценочные средства: вопросы для обсуждения, критерии оценки.

Доклад – публичное сообщение, представляющее собою развернутое изложение какого-либо вопроса на определенную тему; содержит фактические материалы, обоснованные выводы. Оценочные средства: темы докладов, критерии оценки.

Защита курсовой работы. Курсовая работа – авторский научноисследовательский проект студента, направленный на выработку исследовательских навыков, опыта работы с научными источниками и создание законченного самостоятельного исследования. Оценочные средства: темы курсовых работ, критерии оценки.

Защита отчета по практике. Отчет по практике – аналитическая (практическая) работа, которая выполняется студентом и является совокупностью полученных результатов самостоятельного исследования теоретических и практических навыков в период прохождения учебно-ознакомительной, производственной или преддипломной практики на предприятии. Оценочные средства: критерии оценки уровня сформированности практического действия.

Защита проекта – защита разработанного студентами инженерного, конструкторского, технологического, социального, психологического, педагогического и других видов проектов, базирующейся на сочетании индивидуальной и совместной работы студентов. Оценочные средства: задания, критерии оценки.

Имитационный тренинг – демонстрация умений и навыков по работе с различными техническими средствами и устройствами. Оценочные средства: задания, упражнения, задачи, критерии оценки уровня сформированности практического действия.

Коллоквиум – групповое обсуждение под руководством преподавателя достаточно широкого круга проблем, например, относительно самостоятельного большого раздела; проходит обычно в форме дискуссии, в ходе которой студентам предоставляется возможность высказать свою точку зрения на рассматриваемую проблему, учиться обосновывать и защищать. Оценочные средства: вопросы для обсуждения, критерии оценки.

Разыгрывание ролей (инсценировка) – форма организации оцениваемой деятельности студента, заключающаяся в ролевого разыгрывании и анализе конкретной ситуации, в основе которой лежат проблемы взаимоотношений и поведения людей. Оценочные средства: кейс, задания к кейсу, вопросы для обсуждения, критерии оценки.

Реферирование – форма организации оцениваемой деятельности студента, заключающаяся в написании им реферата – краткого изложения в письменном виде содержания научных трудов, литературы по определенной научной теме. Оценочные средства: темы рефератов, критерии оценки.

Собеседование – индивидуальная форма контроля в виде беседы преподавателя со студентом на темы, связанные с изучаемой дисциплиной, рассчитанная на выяснение объема знаний студента по определенному разделу, теме, проблеме и т.п. Оценочные средства:

вопросы для обсуждения, критерии оценки.

Тестирование – метод организации оценивающей деятельности студента, заключающийся в выполнении им закрытых (возможность выбора правильного ответа из предложенных вариантов ответов) и открытых (без выбора ответа) заданий возрастающей трудности.

Оценочные средства: тесты, ключи (критерии оценки).

При таком подходе оценка компетенций определяется и описывается не только и столько самим оценочным средством (задания, вопросы для обсуждения, критерии), сколько формой организации организуемой и оцениваемой деятельности студента (опрос, дискуссия, выполнение и защита проекта, написание аннотации, контрольная работа, коллоквиум и многие другие), т.е. технологией организации контроля. Это позволяет охватить широкий диапазон оценочных средств, применяемых для диагностики уровня сформированности компетенции или её компонента.

Литература:

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.

2. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. – М.: Логос, 2009. – 334 с.

3. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: Монография. – М.: Логос, 2011. – 288 с.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки «Психология»// http://www.edu.ru/db/portal/spe/fgos/ pr_fgos_2009_pv_21b.pdf Т.А. Ичеткина (Коми Республиканский Институт Развития Образования) Технология социального самоопределения старшеклассников в условиях дополнительного образования Введение новых стандартов в системе общего образования с неизбежностью обуславливает предъявление особых требований к организации учебного процесса в системе дополнительного образования детей. Учреждения дополнительного образования в Республике Коми строят свою деятельность в тесном контакте с научными, культурными, образовательными учреждениями и общественными детскими и молодежными объединениями. Коми республиканский подростково-молодежный центр управленческого резерва (далее – Центр) рассматривается нами как социально-образовательный, общественный институт, который функционирует в целях создания условий для социального самоопределения молодежи.

В основу организации его деятельности положен личностно-деятельностный и компетентностный подходы с опорой на содержательную интеграцию учебной, социальной и профессиональной ориентации обучающихся. Эти подходы определяют цели, структуру, содержание, формы, методы и средства обучения. Анализ возрастных особенностей старшеклассников позволил выбрать наиболее соответствующую форму организации образовательного процесса и подходы к построению технологии процесса социального самоопределения обучающихся.

С позиций деятельностного подхода, обучение предполагает рефлексию обучающимся собственного опыта и результатов учебной деятельности и ориентировано на рост и развитие собственной компетентности [2]. Компетентностный подход в нашей ситуации представляет собой интеграцию учебной, предпрофессиональной и социальной деятельности [1]. Схема развивающего образования реализуемого в Центре такова: «Опыт – Рефлексия – Знание – Опыт применения в изменяющихся ситуациях».

С нашей точки зрения, технология процесса социального самоопределения предполагает последовательное прохождение четырех этапов или модулей, каждый из которых включает в себя момент социального самоопределения: 1. Поисково-ориентировочный модуль – порождение первичного опыта деятельности (инициативы) и построение ориентировочной основы деятельности. 2. Технологический модуль – технологизация первичного опыта деятельности и превращение его в средство культурно-организованной деятельности. 3. Модуль активного освоения способов деятельности, подготовка обучающихся к определению своих позиционных ролей в системе социальных отношений. 4. Поддерживающий модуль – создание условий для дальнейшего самоопределения и мотивации обучающихся к освоению других социальных практик.

Процесс социального самоопределения обучающихся организован в едином учебно-социально-предпрофессиональном пространстве, представленном как единство трех сопряженных сред: учебной (организуется на идее самореализации личностного потенциала каждого обучающегося [3]); социальной (образуется из различных видов и форм социальных практик, в которых обучающиеся реализуют различные социальные проекты в детских и молодежных общественных объединениях Республики Коми); предпрофессиональной (создается за счет кейс-ситуаций, моделируемых из управленческой деятельности в программе профильного курса «Игромоделирование управленческой деятельности» (авторская программа Центра, 2003 г.).

Таким образом создаются условия для формирования культуры социального самоопределения учащихся в проекции на профессию менеджера. Реализация принципа единства трех сред [1] является реальным воплощением личностно-деятельностного и компетентностного подходов в образовании.

Интересен опыт реализации программы «Развитие исследовательской деятельности». У обучающихся происходит накопление деятельностного опыта и критериальная рефлексия деятельности за счет участия в проектной деятельности в социальной сфере. Первые результаты реализации проектов анализируются в ходе республиканской учебно-практической конференции «Опыт реализации социальных проектов» (проводится с 2001 года). Затем осваиваются навыки работы с текстом и исследовательской деятельности в рамках изучения курса «Технология умственного труда», затем практическое исследование по выбранной теме в рамках одной из программ элективных курсов.

Ожидаемыми результатами реализации технологии процесса социального самоопределения является формирование ключевых компетенций обучающихся.

На основании приведенных примеров можно сделать вывод о том, что объединение усилий всех заинтересованных лиц на основе содержательных связей между образовательными, социокультурными и профессиональными установками личности старшеклассника усиливает эффективность их социального самоопределения.

Литература 1. Вербицкий А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. – Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.

2. Талызина Н.Ф. Основные теории учения.– М., 1998.

3. Хуторской А.В.. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. – М., 2003.

Г.Н. Казанцева (Салаватский музыкальный колледж) Эмоциональная культура и психологические защиты: контекстный подход Одной из важных современных проблем профессиональной подготовки является отсутствие целенаправленного развития эмоциональной культуры будущих специалистов. Разработанные в настоящее время программы формирования эмоциональной культуры участников образовательного процесса – как учеников, студентов, так и педагогов (О.А. Колядинцева, М.А. Мануйлова, Н.А. Рачковская, И.В. Самарокова, Е.М. Семёнова, Л.М. Страхова, Г.А. Ястребова и др.) не учитывают влияния психологических защит на возможности осознания и саморегуляции субъектом эмоциональных состояний. Однако формирование эмоциональной культуры невозможно без разрешения внутренних психологических конфликтов и преодоления сопутствующих им психологических защит, что предполагает высокий уровень рефлексии.

С позиций методологии контекстного подхода, развиваемого научной школой А.А. Вербицкого, можно сформулировать контекстуальное понимание эмоциональной культуры. В контексте личностно-субъектном эмоциональная культура будет представлена характеристиками качеств человека как субъекта и личности. В контексте взаимодействия с предметным и социальным мирами эмоциональная культура будет представлена как определенные характеристики деятельности и общения данного человека. Следовательно, под эмоциональной культурой мы будем понимать способность осознания субъектом собственных и чужих эмоций, ценностной дифференциации эмоциональных состояний и на этой основе рефлексивной эмоциональной саморегуляции в деятельности и общении. При этом психологические защиты обеспечивают переконтекстуализацию психического содержания – для обеспечения безопасности «Я-концепции».

С целью проверки гипотезы о возможности рефлексивного преодоления негативного влияния психологических защит на эмоциональную культуру студентов нами было предпринято исследование, в котором приняли участие студенты I–IV курсов ГБОУ СПОКиИ «Салаватский музыкальный колледж» (респ. Башкортостан), всего 120 испытуемых обоего пола в возрасте от 16 до 20 лет. В ряду других параметров у испытуемых фиксировалась степень выраженности психологических защит, уровень рефлексии и особенности копинга.

По данным опросника Плутчика-Келлермана-Конте наименьшее количество студентов продемонстрировали выраженную защиту по типу вытеснения (30 % испытуемых), что указывает на общую эмоциональность будущих музыкантов. Распространенность интеллектуализации (74 %) свидетельствует об определенных успехах образования – закреплении логической обработки неприятных переживаний.

Будучи неспособными продуктивно переработать негативные переживания, студенты именно в силу этого прибегают к защитам компенсация (67 %), проекция (67 %), а также замещение (59 %) и отрицание (56 %). Перенос акцента с источника проблемы на некоторую другую область создает проблемы в поведении.

Низкая способность эмоциональной саморегуляции и преодоления деструктивных последствий психологических защит связаны, в частности, с недостаточным уровнем рефлексии, который у большинства испытуемых по данным методики В.В. Пономаревой оказался на среднем (61 %) и низком (30 %) уровнях. Корреляционный анализ по критерию Ч. Спирмена показал тесную прямую связь на 1% и 5% уровне достоверности большинства психологических защит с деструктивными формами копинга, выявленными по шкале SACS К. Хобфолла, такими, как импульсивные, асоциальные, агрессивные действия, избегание. Все это подтверждает негативное влияние недостаточной рефлексии эмоций и психологических защит на поведение человека в эмоционально-напряженных ситуациях.

В ходе формирующего эксперимента испытуемые были разбиты на экспериментальную и контрольную группы. Комплексная программа формирования эмоциональной культуры студентов включала, согласно требованиям методологии знаково-контекстного обучения, моделирование основных контекстов жизнедеятельности будущего музыканта:

1) содержания деятельности (интерпретация, исполнение и сочинение музыки с акцентом на ее эмоциональное содержание и привлечение собственного жизненного опыта студентов); 2) социального аспекта деятельности (отработка навыков рефлексии и саморегуляции эмоционального компонента общения с учетом влияния защит).

После проведения повторного тестового среза с помощью применения критерия хи-квадрат были зафиксированы существенные сдвиги и в плане уровня рефлексии (рост высокого уровня до 16 %, а среднего – до 75 % в экспериментальной группе), и в проявлении механизмов психологической защиты студентов экспериментальной группы. В частности, значительно снизилась выраженность таких типов защит, как вытеснение (21 %), регрессия (29 %), проекция (45 %) и интеллектуализация (52 %). Выявлена и тенденция преобладания таких продуктивных форм копинга как ассертивные действия, вступление в социальный контакт, поиск социальной поддержки. Опрос преподавателей также показал изменения в эмоциональном аспекте музыкально-исполнительской деятельности, позитивные сдвиги в настроении и формах общения студентов экспериментальной группы. Таким образом, проведенное в рамках методологии контекстного подхода исследование позволило продемонстрировать важность рефлексивного отношения к психологическим защитам с целью преодоления их деструктивного влияния на формирование эмоциональной культуры будущих музыкантов.

В.Г. Калашников (МГГУ им. М.А. Шолохова) Образовательное пространство и образовательная среда: контекстный подход Компетентностный подход в образовании предполагает ориентацию на формирование способностей специалиста к решению различных задач. Соответственно, образовательная система, должна предоставлять будущему специалисту возможность развивать свои способности в деятельности, максимально приближенной к реальной жизни и будущим профессиональным функциям. Поэтому в работах теоретиков и практиков образования все большую популярность приобретает термин «образовательная среда» (В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин, А.В. Хуторской и др.). В качестве синонима нередко употребляется термин «образовательное пространство», однако это требует уточнения.

Согласно толковым словарям (под ред. Д.Н. Ушакова; С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой), пространство определяется как «промежуток между чем-нибудь, место, где что-нибудь вмещается», а среда трактуется как «окружающие природные и социально-бытовые условия, обстановка» и как «условия, благоприятные для существования, порождения чего-нибудь». Следовательно, основное отличие между ними в том, что пространство предоставляет некий «объем», где потенциальные возможности затем актуализируются в системе активностей, структурированных привнесением в пространство некоего «центрального объекта» (в случае образовательной среды это – субъект образования).

Поэтому следует четко разводить понятия «образовательное пространство», под которым можно понимать расположенную на ограниченной территории совокупность материальных объектов, обеспечивающих возможность организации образовательного процесса (сама территория и специально оборудованные площадки, здания, техническое оснащение и библиотечный фонд, различные расходные материалы и пр.) и «образовательная среда», включающая совокупность условий, обеспечивающих необходимость активной деятельности самих будущих специалистов по формированию у них соответствующих компетенций (правила поведения, дидактические комплексы, включающие специфические способы работы с информацией и практической деятельности; носителем этого изначально выступает преподавательский коллектив). Среда существует в пространстве, трансформированном ею для достижения целевого эффекта. Следовательно, в качестве основного целесообразно употреблять именно термин «образовательная среда», который имплицитно включает в себя соответствующее пространство.

По нашему убеждению, образовательная среда для достижения целей формирования компетентного специалиста должна формироваться на основе принципов и положений контекстного подхода, развиваемого в научной школе А.А. Вербицкого с начала 1980 гг.

Это обусловлено тем, что контекстный подход по существу является мета-подходом, который позволяет органично применять самые разнородные концепции с указанием контекста применимости той или иной модели. Изначально технология знаково-контекстного обучения наилучшим образом была ориентирована на формирование компетентного специалиста, а с привнесением компетентностной ориентации в отечественное образование его иногда называют контекстнокомпетентностным подходом.

При этом под контекстом следует понимать не столько тот или иной фрагмент реальности (материальной или знаковой), окружающей некоторый объект, сколько семиотический процесс наделения данного объекта значением и смыслом, реализованный как специфический психический механизм связи фрагментов человеческого опыта. Этот процесс объективируется, опредмечивается в тех или иных материальных формах (архитектурное окружение, фрагмент текста, группа людей и т.п.). Исходя из этого, можно утверждать, что понятия «контекст» и «среда» во многом совпадают – оба они описывают условия, определяющие существенные характеристики своего «центрального объекта».

С этих позиций можно говорить об «образовательной среде контекстного типа» или «контекстной образовательной среде», под которой понимается совокупность методов и приемов организации образовательной деятельности, основанная на методологии контекстного подхода. К основным характеристикам контекстной образовательной среды относятся: 1) восприятие образовательной среды как системы контекстов деятельности субъектов образования; 2) опора на принципы контекстного подхода; 3) широкое использование метода моделирования;

4) специфические методы и методики обучения, в том числе контекстный анализ; 5) использование особого учебника контекстного типа;

6) развитие самоопределения личности в кросс-культурном контексте;

7) развитие рефлексии у всех субъектов образовательной деятельности;

8) компетентностная целеориентированность образования.

Для оценки контекстной (как и любой) образовательной среды следует опираться на два основных контекста ее результативности:

1) внутренний – внутрипсихические результаты образования (формирование высших психических функций, качеств личности, конкретных компетенций, самореализация, и т.п.); 2) внешний – социальные эффекты деятельности образовательной системы (готовность к успешной реализации человеком его социальных функций – гражданских, профессиональных, семейных и др.). Это означает, что образование и обеспечивающая его образовательная среда имеют значение и смысл лишь в контексте социокультурно обусловленной и общественно полезной, компетентной деятельности подготовленных специалистов, что с опорой на эффективные современные подходы и будет реализовано в контекстной образовательной среде.

О.Ю. Калмыкова, Г.П. Гагаринская (Самарский государственный технический университет) Конфликтологическая компетентность преподавателя вуза как фактор обеспечения запланированных результатов образования Очевидно, что в современных социально-экономических условиях уровень конфликтности и профессионального стресса в трудовом коллективе образовательного учреждения не уменьшается. Конфликтогенность образовательной среды является объективной закономерностью и характеризуется:

– высоким уровнем напряженности профессиональной деятельности преподавателей;

– стрессонасыщенностью взаимоотношений преподавателей и руководства;

– уровнем конфликтологической компетентности участников образовательного процесса.

Таким образом, актуальной является проблема формирования конфликтологической компетентности преподавателей вуза. Авторами статьи был проведен опрос (2011– 2012 гг.), в котором приняли участие 83 преподавателя различных российских вузов. Вторую группу респондентов составили выпускники инженерно-экономического факультета Самарского государственного технического университета. Всего было опрошено 40 выпускников 2011– 2012 гг. В третью группу респондентов вошли студенты инженерно-экономического факультета СамГТУ. Опрошено 100 студентов 2–4-го курсов дневной формы обучения.

Исследование производилось в форме анкетного опроса [1]. Каждой группе респондентов предлагалось ответить на вопросы анкеты, которая предлагала оценку необходимости конфликтологической компетентности преподавателя вуза. Оценки, полученные по данному вопросу, представлены в таблице 1. Из анализа результатов анкетирования видно, что наивысшие показатели с точки зрения значимости имеют навыки в области диагностики педагогических и межличностных конфликтов, а также в области управления педагогическими конфликтами и профессиональными стрессами в учебном коллективе.

Всем группам респондентам был задан вопрос: «Какими, с вашей точки зрения, знаниями и умениями в сфере управления педагогическими конфликтами должен обладать преподаватель вуза?». В числе необходимых знаний и умений 75 % студентов, 66 % выпускников и 85 % преподавателей назвали: знание основ возникновения и разрешения педагогических и межличностных конфликтов в педагогическом и студенческом коллективе и умение применять их на практике; умения по предупреждению и профилактике профессионального стресса и профессиональных деформаций педагогов. Практически все выпускники (85 %) и все преподаватели (78 %) хотели бы повысить уровень своей конфликтологической компетентности и ознакомиться с эффективными методиками профилактики профессионального стресса.

Оценка значимости конфликтологической компетентности для профессиональной деятельности преподавателя Знания и умения в межличностных конфликтов Знания и умения в нального и учебного стрессов Знания и умения в области управления педагогическими конфликтами и профессиональными стрессами Таким образом, включение в процесс профессиональной подготовки преподавателей конфликтологической составляющей определяются требованиями к повышению общей профессиональной компетенции педагогов и к подготовке преподавателя, владеющего методиками диагностики педагогических конфликтов, методами профилактики и управления конфликтами. Цель разработки системы конфликтологической подготовки, включенной в систему повышения квалификации педагогических работников, определяется как обоснование комплексного педагогического инструментария формирования конфликтологичекой компетентности преподавателей вуза. Реализация данной системы должна сопровождаться созданием в обучающей среде благоприятных организационных условий, способствующих эффективности процесса формирования конфликтологической компетентности преподавателей.

Литература:

1. Староверова К.О. Управление конфликтами в учреждениях культуры:

методика обучения. – М.: Изд-во «ЛИБЕРЕЯ-БИБИНФОРМ», 2005. – 2. Калмыкова О.Ю., Гагаринская Г.П. Формирование конфликтологической компетентности в процессе профессиональной подготовки менеджеров // Вест. Поволжского государственного университета сервиса, Серия «Экономика», №3(23). – Тольятти: ФГБОУ ВПО «ПВГУС», 2012. – С.97–106 с.

В.Н. Каменских (МГГУ им. М.А. Шолохова) Повышение квалификации специалиста:

контекстный подход В настоящее время социальная работа является эмоционально тяжелой и нагруженной деятельностью, предъявляющей к личности специалиста особые требования, поскольку работа с трудными жизненными ситуациями составляет основное содержание деятельности специалиста. Трудности, присущие социальной работе в целом, усугубляются некоторыми социальными особенностями, в частности, неопределенными границами и уровнями профессиональной компетентности, отсутствием достаточного количества критериев оценки эффективности социальной деятельности.

Для того чтобы достигнуть мастерства в профессиональной деятельности, специалисту по социальной работе необходимо обладать стартовыми возможностями, способностями, знаниями, умениями, навыками, компетентностью и высокой мотивацией [5]. Очень важно, чтобы профессионал постоянно получал новые знания, проходил регулярно повышение квалификации. В Департаменте социальной защиты населения имеют возможность обучить всех социальных работников, в связи с чем значительное количество сотрудников остается без должного внимания. Данная проблематика становиться наиболее острой исходя из того, что в настоящее время вводятся повсеместно платные услуги и ужесточается контроль над качеством выполненных услуг. По этой причине многие социальные работники, проработавшие уже десятки лет в системе и использующие привычные методы взаимодействия с клиентом, становятся не конкурентно способными.

В Государственном бюджетном учреждении города Москвы Центре социального обслуживания «Выхино» попытались решить проблему повышения социально-профессиональной компетентности специалистов. Нами разработана программа «Повышение профессиональной компетентности специалистов, работающих в социальной сфере», в которой участвовали сотрудники Центра, работающие в разных отделениях. Общее количество участников программы составило 198 сотрудников.

Программа состояла из цикла тренинговых занятий на основе контекстного подхода. Каждое отделение приняло участие в 6 занятиях, с периодичностью 1 раз в неделю, длительность 1 занятия составляла 2 академических часа. Перед прохождением программы каждое отделение проходило входную, а при окончании курса выходную диагностику в виде самостоятельно разработанных опросников. По окончанию программы было проведено лонгитюдное исследование за аналогичные периоды январь – август 2011 и январь – август 2012 гг.

Разработка программы «Повышение профессиональной компетентности специалистов работающих в социальной сфере» состояла из следующих этапов контекстного обучения: 1) в сотрудничестве с администрацией Центра выявлялся перечень основных функций специалиста того или иного профиля по направлению подготовки;

2) определялся необходимый и достаточный для реализации этих функций набор общекультурных и профессиональных компетенций;

3) проектировался перечень типичных профессиональных задач, проблем и ситуаций, которые сотрудник должен уметь решать, опираясь на теоретические знания как ориентировочную основу практических действий и поступков; 4) разрабатывалась система образовательных модулей, в которые «зашиты» цели, содержание обучения и воспитания, способы его усвоения и диагностика уровня усвоения;

5) из определенного набора модулей проектировались основные образовательные программы; 6) разрабатывались критерии определения уровня сформированности общекультурных и профессиональных компетенций и соответствующие процедуры контроля.

Данная организация учебного процесса позволила получить следующие результаты. Аттестация сотрудников, проходившая в 2011 году, показала, что 71 % специалистов смогли повысить или подтвердить свой разряд, тогда как в 2012 г. показатель увеличился до 89%. Совокупный показатель «удовлетворенность трудом» из проведенного опроса показал улучшение отношения к работе на 28 %.

Желание повышать квалификацию и получать психологические знания тоже изменилось с 43 % до 93 % (см. диаграмму № 1).

Другие данные проведенного опроса говорят о резком снижении симптомов профессионального выгорания на 42 %. Количество конфликтных ситуаций с клиентами и обращений к руководству в виде подачи жалоб, сравнивая с аналогичным периодом прошлого года, снизилось на 33%. Текучесть кадров снизилась на 9 % (диаграмма № 2).

Результаты исследований продуктивности профессиональной деятельности специалистов по социальной работе доказывают, что к практическому работнику необходимо предъявлять, как минимум, два типа требований [3]:

1. Профессиональная грамотность. Данный критерий обусловлен тем, что профессия специалиста по социальной работе – мультидисциплинарна, она тесно связана с такими областями науки и практики как психология, педагогика, юриспруденция, социология и медицина.

Данная профессия предполагает не только наличие знаний, но и практических умений реализации технологий этих областей.

2. Социальная компетентность (умение организовать людей, руководить и подчиняться, разрешать конфликты и принимать эффективные решения) [2].

Исходя из вышесказанного, профессиональную компетентность специалиста по социальной работе необходимо определить как развивающийся потенциал высокопродуктивного специалиста.

Говоря об основах нашей программы, хотелось бы отметить, что с помощью системы, учебных проблем, профессионально-подобных проблемных ситуаций и задач усваиваемой профессиональной деятельности, нам удалось статичное содержание образования преобразовать в динамично развертываемое. Овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе групповой работы и разрешения профессионально-подобных ситуаций, специалист развивался как личность и профессионал.

Важно отметить то, что в контекстном обучении обеспечиваются психолого-педагогические условия личностного включения взрослых в познавательную деятельность [4]. Психологические особенности такого включения проявляются в прямом или опосредованном влиянии личностно-предметного, личностно-социального и собственно личностного контекстов этой деятельности [1].

Анализ указанных результатов контекстного обучения в процессе перехода на компетентностную модель задает рамки компетентностно-контекстного подхода в дополнительном профессиональном образовании на всех его уровнях.

Литература:

1. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. – М.: ИЦ ПКПС, 2004.

2. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. № 8.

3. Петровский А.В. Общая психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр Академия, 1998.

4. Сахарова Н.А. Психолого-педагогические особенности включения взрослого в учебно-познавательную деятельность в контекстном обучении. Автореф. диссс....к. психол. н. – М., 1995.

5. Холостова Е.И. Социальная работа, учебное пособие. – М.: «Дашков и Р.В. Канбекова (Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета) Профессиональная мотивация школьников при выборе профиля обучения Введение профильного обучения в школе рассматривается современной педагогикой как важный механизм повышения качества и фундаментальности образования. Профильное обучение, как обозначено в концепции такого обучения, является средствоом дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями последующего образования.

В законе РФ «Об образовании» определена основная цель профильного обучения – формирование личности, а в последующем профессиональном образовании – формирование личности специалиста.

Проблема профильного обучения рассмотрена рядом исследователей (А.В. Мудрик, В.И. Байденко, В.А. Болотов и др.).

Научить ученика выбирать свой профиль, дальнейшее направление образования, будущую профессию, строить свою карьеру – важные задачи современной школы. На выбор старшеклассниками профиля обучения влияют следующие мотивы:

– Побудительные (интерес к знаниям, интерес к предмету, желание лучше подготовиться к продолжению образования и др.).

– Образовательные (успехи в усвоении научных понятий и фактов, законов, теорий, методов науки).

– Процессуальные (методы, приемы, способы работы учителяпредметника с учениками).

– Социальные (знакомства со специалистами, работающими в определенной области, родители, средства массовой информации).

– Психологические (возрастные особенности старшеклассников, их склонности, способности, интересы, воля и др.).

В процессе начавшегося эксперимента мы изучали степень влияния перечисленных мотивов на выбор профиля обучения старшеклассниками по оценке самих учеников, их родителей и учителей.

Исследование показало, что, чем старше учащиеся, тем более осознанно и критически они оценивают необходимость интереса к знаниям, подготовки к профессиональному образованию и знание своих склонностей, способностей, интересов и потребностей. Кроме того, выявились некоторые расхождения во взглядах на роль различных мотивов у учащихся, их родителей и учителей. Интерес к предмету и выбор его в качестве профильного вытесняется у старшеклассников прагматичными целями: хорошо подготовиться к контрольной работе, к ЕГЭ, к олимпиаде, к дальнейшему продолжению образования.

Говоря о родителях как о важнейшем факторе, влияющем на выбор профиля обучения и тех предметов, которые будут изучаться углубленно, старшие школьники имеют в виду их стимулирующую и поддерживающую роль.

Контакты и встречи со специалистами стимулируют старшеклассников на поиск новых заданий, существенно выходящих за рамки учебных программ даже углубленного изучения профильных предметов. Они направляют выбор профиля обучения, способствуют выбору будущей профессии и образовательных приоритетов.

Современные школьники отводят средствам массовой информации весьма скромную роль в выборе профиля, в становлении у них определенных профессиональных интересов. Старшеклассники считают, что СМИ (печать, радио, телевидение, интернет) выполняют релаксационные функции и служат, в основном, для проведения досуга.

Процесс обучения в профильной школе направлен на выявление, формирование и развитие профессиональных качеств, характерных для избранного профиля. Возникает вопрос: «Как определить те или иные профессиональные качества, присущие тому или иному профилю?» Возможно, нужно исходить из требований, предъявляемых к определенной профессии. Получается, что развитие профессиональных качеств того или иного профиля проецируется на профессиональные знания.

Таким образом, конкретные профессиональные качества определяют вектор выявления, формирования и развития личностных качеств в процессе учебной профиленаправленной практической деятельности в школе. На основе этих качеств могут и должны развиваться профильные компетенции, которые в будущем будут развиваться как профессиональные. Углубленное изучение профильных предметов, система внеклассной работы по профильным предметам, хорошая материально-техническая база, наличие научной литературы, использование новых технологий в работе педагогов, высокая квалификация педагогов, постоянные контакты с вузовскими педагогами – все это способствует осознанному выбору школьниками профиля обучения.

Литература:

1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. 2004. № 11. С.3–13.

2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. №10. С.8–14.

3. Нагуманова Л.Н. Компетентностный подход в профильном обучении // Педагогическое образование и наука. 2008. №6. С.9–14.

4. Онищенко Н.Э. Педагогические условия повышения профессиональной компетентности педагогов гуманитарных классов в системе профильного обучения. Автореф.дис.....к.п.н. – Ижевск, 2007. – 21 с.

А.И. Кардашевский (Самарский государственный технический университет) Обобщенная компетентностная модель оператора сложных технических систем Общим методологическим принципом построения моделей специалистов является восхождение от абстрактного к конкретному.

Тогда, выделяя отдельные стороны профессиональной деятельности, можно выяснить и установить закономерности ее формирования и функционирования, абстрагируясь от других сторон и от конкретной деятельности. На основе изучения содержания профессиональной деятельности находятся связи между отдельными компонентами целостной модели специалиста. Например, Л.П. Саксонова под моделью специалиста понимает «систему признаков, которые характеризуют соответствие специалиста уровню современного производства в условиях непрерывного развития науки и техники» [3], а по мнению Е.Э. Смирновой, модель специалиста – это «аналог его деятельности, выраженный в репрезентативных характеристиках, выделяемых в исследовании условий функционирования и существования интересующей нас совокупности специалистов» [4]. Изучение теоретических работ и анализ различных видов деятельности технических специалистов позволяет выделить ее следующие основные функциональные блоки: мотивы деятельности; цели деятельности; программы деятельности; информационная основа деятельности; принятие решений; подсистема деятельностно-важных качеств специалиста [1].

Модель специалиста является необходимым условием для организации самостоятельной работы студента, она призвана помочь ему понять то, что необходимо для его профессиональной деятельности и выступает системообразующим фактором для отбора содержания образования и форм его реализации в учебном процессе.

Таким образом, модель специалиста должна включать в себя: цели деятельности специалиста; функции, к выполнению которых он должен быть подготовлен; нормативные условия, в которых эта деятельность должна протекать; навыки принятия решений, связанных с деятельностью; навыки работы с информацией, обеспечивающей успешность деятельности; представление о личностном смысле деятельности.

На рис. 1 представлена обобщенная компетентностная модель оператора сложных технических систем, в структуре которой содержится пять звеньев: профессиональные компетенции оператора сложных технических систем; функции и содержание профессиональной деятельности оператора технических систем; интерес к профессии.

Все категории специалистов, независимо от выполняемых ими инженерных функций, должны обладать профессиональными здоровьесберегающими компетенциями, под которыми понимается готовность высококачественно выполнять профессиональные обязанности при сохранении высокого уровня комфортности, высокой работоспособности в течение рабочей смены и сохранении здоровья в течение всего периода трудовой деятельности за счет осознанного выполнения комплекса психофизиологических процедур.

Литература:

1. Андрюхина Т. Н. Формирование базовых профессиональных компетенций будущих инженеров автомобильного транспорта: Дис....канд. пед.

наук: 13.00.08. – Самара, 2008. – 198 с.

2. Кардашевский А.И. Теоретическая модель формирования здоровьесберегающих профессионально-значимых компетенций у студентов – будущих операторов сложных технических систем // Вестник СамГТУ.

Серия «Психолого-педагогические науки». – Самара: Изд-во СамГТУ, 2010. – № 6 (14). – С.84–90.

3. Саксонова Л.П. Культуросообразность технического образования.

Монография. – Самара: СамГТУ, 2006. – 491 с.

4. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. – СПб.: СПбГУ, 2007. – 136 с.

Р.А. Касимов (Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета) Формирование профессионально-значимых черт личности у студентов в процессе реализации образовательных программ В последние десятилетия происходят активные изменения в социально-экономической сфере нашей страны, затрагивающие и сферу образования. Соответственно, эти процессы сказываются и на системе подготовки кадров для школы, ориентированной на реализацию образовательных стандартов нового поколения. Все это требует объективной оценки существующей системы подготовки кадров, выявления слабых звеньев в системе профессиональной подготовки будущих специалистов с целью ее дальнейшего совершенствования. Сегодня в педвузах сложилась парадоксальная ситуация: система, призванная готовить творчески работающих учителей, владеющих современными технологиями обучения и воспитания, опирается в большей степени на традиционные методики преподавания. С другой стороны, современная высшая школа уже не может ограничиваться только традиционным обучением в подготовке специалистов, особенно учителей.

Логика самого процесса профессиональной подготовки будущих учителей требует вовлечения студентов в процесс творческого освоения методик, технологий, накопленных теорией и практикой школьного обучения и воспитания. Таким образом, имеются реальные возможности воздействия на формирование профессионализма будущих учителей.

На наш взгляд, под профессионализмом следует понимать интегративную, целостную личностную характеристику человека, владеющего на достаточно высоком уровне нормами профессиональной деятельности, готового к реализации профессионального общения с учетом требований педагогической деонтологии, обладающего ценностными ориентациями своей профессиональной деятельности.

Одновременно личность саморазвивается в соответствии с запросами профессиональной деятельности, новыми запросами общества к профессии.

Одним из важнейших направлений в подготовке будущих учителей является освоение элементов различных технологий обучения.