«ТЕХНОЛОГИИ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ С ЗАДАННЫМИ СВОЙСТВАМИ Материалы III-й Международной научно-практической конференции 12 – 13 ноября 2012 года Москва Редакционно-издательский центР 2013 УДК 37:159 ББК 74я43 Т 38 ...»

Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы обеспечить реализацию всех этих функций: отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами, то есть ответить на вопрос «как наилучшим образом достичь поставленных целей образования, управления этим процессом?», выбрать технологию. Проектирование педагогической технологии предполагает определение оптимальной для конкретных условий системы педагогических технологий, требует изучения индивидуальных особенностей личности и отбора видов деятельности, адекватных возрастному этапу развития обучающихся и уровню их подготовленности.

В соответствии со структурными элементами социальной компетентности для нас интересны когнитивно-ориентированные технологии (диалогические методы обучения, проблемное обучение, когнитивное инструктирование, когнитивные карты, тренинг рефлексии), способствующие пониманию ребёнком окружающего мира путём формирования системы когнитивных схем; деятельностно-ориентированные технологии (методы проектов, организационно-деятельностные игры, комплексные (дидактические) задания, имитационноигровое моделирование и др.), позволяющие ученика из пассивного объекта педагогического воздействия превратить в активного субъекта учебно-познавательной деятельности; личностно-ориентированные технологии (интерактивные и имитационные игры, тренинги развития, развивающая психодиагностика и др.), ставящие в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализация ее природных потенциалов.

При реализации когнитивно-ориентированных технологий приоритетным становится расширение когнитивной сферы учащихся в области взаимодействия с другими людьми. В рамках личностноориентированных технологий развития социальной компетентности, самостоятельными направлениями выделяют:

Гуманно-личностные технологии, «исповедующие» идеи уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергающие принуждение. Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-объектных отношениях педагога и ребенка; учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества. Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности, при этом ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения.

Рассматривая современные способы обучения, В.С. Кукушин отмечает актуальность коллективных способов обучения, так как в сотрудничестве развивается мотивация к обучению; на протяжении всего занятия учащиеся активно включены в работу в микрогруппах или сменных парах; коллективные способы обучения создают условия живого, непринужденного общения; не пресекается воспитательное взаимовлияние учеников и другие аспекты [2].

Литература:

1. Михайлова Е.В. Формирование нравственных ценностей у младших школьников во внеурочной деятельности: Монография. – М.: ЭконИнформ, 2009. – 164 с.

2. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей /Под общей ред. В.С. Кукушина. – Серия «Педагогическое образование». – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ»», 2004. – 336 с.

3. Серякова С.Б. Компетентность педагога: психолого-педагогические аспекты: Монография. – М.: «Прометей» МПГУ, 2008. – 232 с.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. [Электронный ресурс]. – URL: http://минобрнауки.рф/документы/922/файл/748/ФГОС_НОО.pdf Е.А. Глаголева (Центр психолого-медико-социального сопровождения «Юго-Восток») Оценка преподавателями начальной школы способностей учащихся к овладению навыками грамотного письма Рассматривать вопрос компетентности педагогов начальной школы мы будем с позиции их оценки способностей учащихся, в частности, к освоению русского языка. Успешное овладение языковой системой зависит от степени сформированности регуляторных механизмов мыслительной деятельности, мотивации, саморегуляции, самооценки, а также от методов подачи материала [2]. Одним из факторов, влияющим на восприятие школьником себя и на результативность его учебной деятельности, выступает оценка учителем способностей школьника (в контексте нашего исследования оценка способностей грамотного письма).

Для младшего школьника учитель, как референтный взрослый, является ключевым лицом, оказывающим влияние на весь ход последующего развития ребёнка [1, 3]. На первом этапе исследования нами были проанализированы данные экспертной оценки учителями способностей ребенка к освоению того или иного предмета, самооценки своих способностей и академической успеваемости. Проведенный корреляционный анализ позволил установить, что дети, успешно обучающиеся русскому языку, успешны и по другим предметам. На самооценку учеником своих способностей в большей степени влияет субъективная (экспертная) оценка референтного лица, чем формальная оценка, выражаемая в форме академической отметки. Было установлено также, что у детей с высоким уровнем дисциплинированности, выше средний балл академической успеваемости.

После соотнесения числа ошибок, допускаемых школьником при написании диктанта, с экспертной оценкой его способностей к русскому языку, получены интересные результаты. Учителя склонны к двум типам оценок: адекватным, когда количество ошибок в диктанте обратно пропорционально баллам экспертной оценки (40,5 % от общей выборки) и неадекватным, при которых число ошибок слабо связано с баллами экспертной оценки (59,5 % от выборки).

Поскольку наблюдалось два типа искажения экспертных оценок, вторая группа дополнительно была разделена на две подгруппы:

а) где экспертная оценка «занижена» (31,9 %); б) группа, в которой экспертная оценка «завышена» (27,6 %). Результаты корреляционного анализа позволили сформулировать следующий вывод: учителя склонны выше оценивать способности тех детей, которые импонируют им, вызывают симпатию и ниже оценивать тех, кто замкнут, тревожен, вызывает чувство беспокойства, не вызывает симпатии.

Нами рассмотрен ещё один показатель, отражающий различия в выделенных нами группах: самооценка школьниками своих способностей к русскому языку. Самооценка школьников, которых учителя оценивают в зависимости от количества допускаемых ошибок, формируется в соответствии с возрастными нормами. Самооценка детей, чьи способности учителя склонны оценивать ниже, не уверены в себе, склонны к невысокой самооценке. Важно отметить, что самооценка школьников этой группы тесно связана с оценкой их способностей учителем (референтным взрослым) и в меньшей степени обусловлена количеством допускаемых ошибок и академическими отметками. Эти выводы созвучны результатам исследования В.А. Петровского [3] по изучению феномена отраженной субъектности. Что касается самооценки тех школьников, способности которых учителя склонны оценивать выше, то она существенно выше, чем у остальных; слабо связана с их академической успеваемостью, экспертной оценкой учителя и количеством допускаемых ошибок при выполнении контрольного задания.

На основании результатов исследования нами сделаны следующие основные выводы. Важным условием формирования навыка грамотного письма выступает взаимодействие учителя и ученика, которое определяется референтными показателями учебной деятельности: академической отметкой, прилежанием и дисциплинированностью учащихся.

Экспертная оценка учителем способностей ученика к овладению навыками грамотного письма формирует самооценку школьника.

По итогам проведённого исследования разработаны психолого-педагогические рекомендации для учителей начальных классов, направленные на повышение их компетентности в отношении оценки способностей к овладению навыками грамотного письма младшими школьниками, что в свою очередь будет способствовать повышению эффективности обучения русскому (родному) языку.

Литература:

1. Аминов Н.А., Янковская Н.А. Методическое руководство по психодиагностике в семейном консультировании для специалистов психологомедико-социальных центров. – М., 2005. – 182 с.

2. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи /Отв. ред. Т.Н. Ушакова. – М.: Наука, 1985. – С. 176–202.

3. Петровский В. А. Принцип отражённой субъектности в психологическом исследовании личности //Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 17–30.

С.Б. Гнедова (Ульяновский государственный университет) Особенности профессиональной позиции педагогов инклюзивного образования В условиях постоянно возрастающей учебной нагрузки, неизбежно приводящей к переутомлению учащихся и последующим нарушениям физического и нервно-психического развития педагога, возрастает значимость его творческой самореализации. Творчество учителя понимается как условие, позволяющее оптимизировать учебный процесс, то есть, при тех же учебной нагрузке и средствах обучения достичь лучших показателей обученности школьников, как залог успешности обучения.

Предметом нашего исследования стала профессиональная позиция учителей классов, реализующих инклюзивный подход. В 2011– 2012 гг. Центром инклюзивного образования (ЦИО) Ульяновского Института повышения квалификации и переподготовки работников образования был проведен эксперимент с целью выявления потребности учреждений области в инклюзивном образовании, основных трудностей переходного этапа и поиска путей их разрешения. Учителям была предложена разработанная специалистами ЦИО анкета, а также комплекс методик (Опросник Дж. Тейлор, методика С.А. Будасси и проективное сочинение на тему «Мое отношение к инклюзивному образованию»), позволяющих оценить психологическую готовность к реализации новой формы образования.

В исследовании мы проверяли гипотезу: психологическая готовность учителей к реализации инклюзивного образования с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), определяется уровнем их профессиональной подготовки и личностного развития.

Исследование проводились в Многопрофильном лицее № 11 имени В.Г. Мендельсона г. Ульяновска. Выборка состояла из 30 человек;

средний возраст педагогов – от 40 до 45 лет, стаж педагогической деятельности – 15–20 лет. Данные первого этапа исследования показали низкий уровень психологической готовности педагогов, что связано с трудностью перестройки на другую, непривычную форму обучения (показателем переживаемой фрустрации можно считать высокий уровень тревожности и заниженную самооценку, диагностированные у испытуемых). Большинство учителей переживает латентное сопротивление, они боятся не справиться и потерять работу, боятся ответственности, боятся рисковать. Страх и неуверенность также связаны с тем, что специалисты не убеждены, что будут полностью контролировать происходящее, что им придется просить о помощи учеников, родителей или педагогов, признав тем самым, что они не имеют ответов на возникающие вопросы.

Экспериментально установлено, что педагоги приписывают больше отрицательных качеств «особому» ребенку (ребенку с ОВЗ); скорее всего это связано с тем, что педагоги массовой школы неадекватно воспринимают такого ученика. Педагоги общеобразовательных учреждений предъявляют те же требования к атипичным детям, что и к обычному ученику. Возможно, это связанно с эталонностью, которая прослеживалась во время исследования – то есть, если ребенок не соответствует формальному идеалу, значит, ему заранее приписываются отрицательные качества. У большинства педагогов мы отметили расплывчатое понимание целей, принципов и методов инклюзивного обучения по причине нехватки информации.

Учителя, начинающие работать с классами, реализующими инклюзивный подход, формулируют огромное количество вопросов, которые при вдумчивом анализе превращаются в запрос о помощи в саморазвитии («Как мне себя с ним (т.е. со школьником) вести?», «Правильно я требую то-то и то-то?» и т.п.). Неуверенность в собственных силах, собственной квалификации связана, во-первых, с тем, что учителя еще не освоились, не сформулировали для себя, какую цель перед учащимися с ОВЗ ставят, и, во-вторых, с нарушением границ личностной и профессиональной позиции, смешением «зон влиятельности». Другими словами, учитель реализует в первую очередь функцию контроля за поведением ученика, оценивает его успехи и неудачи. При этом вопрос о внедрении в педагогический процесс новых методов и технологий обучения даже не обсуждается: большинство учителей заранее уверены, что новых сложных приемов и средств применять с «особенными» учащимися не стоит – ученики слишком слабые, плохо успевающие, чтобы надеяться на положительный эффект подобных экспериментов.

В данной ситуации мы видим типичный отказ от творческого поиска. Педагоги не задумываются, каким способом оптимизировать свою работу, потому как считают ее заранее обреченной на неудачу. Еще раз повторим, что главным фактором такой «антиактуализации» можно считать смешение личностной и профессиональной позиций педагога: не дифференцируя, как его профессиональные приемы влияют на ученика (т.е., фактически, благодаря какому способу, качеству, деятельности учитель достигает профессионального успеха), учитель нередко видит причину неуспеха в качествах ребенка. В этом отношения учащиеся с серьезными нарушениями физического и психического здоровья всегда будут в зоне риска; вероятно, потребуется не один месяц, а может быть, и не один год работы, прежде чем ученик и учитель смогут добиться хороших, устойчивых результатов.

Возникает опасность перехода сотрудничества педагога и «особенного» ученика в плоскость исключительно эмоциональных (в противоположность деловым) отношений. Что, в свою очередь, способствует формированию «синдрома эмоционального выгорания» у педагогов. Поэтому работа с педагогами должна идти в двух направлениях: как повышение их научно-методической компетентности, так и проработка личностных проблем, открытие резервов саморазвития.

Н.С. Головчанова (Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова) Участие студентов специализации «Консультационная психология» в практической работе с пожилыми людьми К целям специализации «Консультационная психология» относится подготовка будущего выпускника вуза к индивидуальному и групповому консультированию по вопросам психического здоровья, реабилитационному консультированию, индивидуальному консультированию по вопросам брака, семьи, совершенствования личности и межличностных отношений с применением существующих алгоритмов, процедур и методик.

С нашей точки зрения, квалифицированный психолог-консультант – это профессионал, являющийся психологически зрелой личностью со сложившимся мировоззрением, устойчивой системой ценностей, свободно ориентирующийся в современных консультативных подходах, владеющий умениями и навыками взаимодействия с клиентом/группой/организацией.

Социально-демографическая ситуация как в нашей стране, так и за рубежом показывает значительное увеличение процента пожилых людей [1, 2, 4]. В связи с этим востребованность грамотных специалистов по сопровождению людей пожилого возраста крайне высока [3]. К сожалению, в современном нам обществе распространено нежелание принять старость как необходимый возрастной этап, существует много негативных стереотипов о пожилом возрасте (видение пожилого человека как одинокого, нездорового, несчастного) и аутостереотипов (пожилые никому не нужны, от жизни больше нечего ждать…). Для пожилых людей, проживающих в условиях домовинтернатов и геронтологических учреждений, необходима продуманная система мероприятий психологической поддержки [3].

Для студентов 5 курса специализации консультационной психологии факультета психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова введен спецкурс «Психологическая поддержка пожилых людей». Целью данной дисциплины является приобретение студентами знаний и умений в области психологической работы с пожилыми людьми, овладение методами психологической помощи и поддержки пожилых людей, развитию умений вступления в контакт и взаимодействия с пожилыми людьми.

Курс предполагает освоение следующих компетенций:

– знать и понимать особенности организации работы психологической службы в геронтологических центрах и деятельности психолога по поддержке и сопровождению пожилых людей;

– иметь базовую подготовку (необходимые знания и умения) для психологического сопровождения людей пожилого возраста;

– обладать достаточными знаниями и умениями для диагностики и психологического сопровождения личностных изменений в пожилом возрасте;

– уметь проводить индивидуальное и групповое консультирование с пожилыми людьми, разрабатывать и реализовывать программы сопровождения пожилого возраста, организовывать мероприятия, направленные на повышение качества жизни пожилых людей.

К конкретным мероприятиям, реализованным студентами специализации под руководством преподавателей кафедры на базе Ярославского областного геронтологического центра, относятся:

– психологическое исследование, позволившее определить психологическое состояние проживающих в Центре, выявить факторы удовлетворенности и неудовлетворенности от проживания в Центре;

в качестве интервьюеров выступили студенты 4–5 курсов;

– издание двух книг воспоминаний пожилых людей – «Книга радости» и «Книга жизни»;

– проведение цикла арт-терапевтических занятий (8 встреч) с пожилыми людьми;

– совместные чаепития с именинниками, поздравительные газеты с фотографиями и рассказами о наиболее ярких качествах и жизненных событиях именинников (особое внимание – живущим более 90 лет);

– просмотры кинофильмов для пожилых людей с последующим обсуждением, праздники и концерты для них.

В ходе освоения учебного курса студентам предлагается и ряд рефлексивных заданий, например, выполнение письменных работ на темы «Успешная старость – это…», «Великий человек в старости», «Я в пожилом возрасте: мечты или реальность?».

Для практической работы с пожилыми людьми важными являются такие личностные характеристики, как заинтересованность, толерантность, эмоциональная выносливость, открытость мышления, стремление к познанию, эмпатийность, проницательность, чуткость, «смысловой слух», коммуникабельность, организаторские способности, чувство юмора. Именно эти черты формируются и развиваются у студентов во время непосредственного контакта с пожилыми людьми.

Литература:

1. Психологическое сопровождение пожилых людей в период адаптации к жизни в геронтологическом учреждении / Под ред. Н.В. Клюевой;

Яросл. гос. ун-т им. П.Г. Демидова. – Ярославль: ЯрГУ, 2012. – 80 с.

2. Стюарт-Гамильтон Я. Психология старения. – 4-е изд. – СПб.: Питер, 3. Blazer Dan G. Emotional problems in later life: interventions strategies for professional caregivers. – 2nd ed. – NY: Springer Publishing Company, 4. Engardio P., Matlack C. Global Aging // Business week, January 31, 2005.

В.А. Голубь (Shamoon College of Engineering, Israel) Удовлетворенность израильских студентов качеством преподавания В Израиле государство уделяет большое внимание развитию высшего образования, повышению его качества. Недавно разработана шестилетняя программа, цель которой – вывести высшее образование на достойное место во мнении общества, в науке и в хозяйстве страны. На реализацию программы выделено определенное, хоть и недостаточное финансирование. Приоритетное место занимает в этой программе научные исследования, за ним следует повышение качества преподавания и выпускаемого человеческого капитала.

На сегодня есть принципиальная разница между первым и вторым приоритетами: за качество преподавания не увольняют из преподавательского штата учебного заведения, тогда как отсутствие научной степени у преподавателя является основной причиной увольнения и обычным основанием для отказа в приеме на преподавательскую работу в колледже или университете. При этом одной из основных задач является привлечение молодых ученых в колледжи и университеты: 2000 человек в ближайшие 5 лет.

Остается важной и еще одна задача: передавать студентам применимые на практике знания, т.е. обучать в контексте их профессиональной деятельности. В этой связи несколько лет назад в программах обучения на механических факультетах появились предметы которых не было 20 лет назад: роботика, программирование, мехатроника. Более того, изменилось название получаемой специальности: сейчас это «Мехатроника», а не «Механика». Это изменение в названии факультета привело к гораздо большему числу желающих учиться на факультете.

В последние годы в Израиле увеличилось число желающих получить хорошее высшее образование, что привело к проблеме обучения «массы», а не «элиты». Понятно, что обучать и воспитывать элиту легче. Но необходимость обучать и воспитывать «массу» повышает требования к качеству преподавания, приводит к необходимости организации эффективного учебного процесса, меняет подходы к преподаванию и, как результат, саму педагогику высшей школы.

Педагогические основы и качество преподавания по важности не должны уступать требованиям к научной и исследовательской деятельности. Сегодня отношение к этим двум категориям, на мой взгляд, нельзя сравнивать. В техническом вузе, например, наличие ученой степени в технической области в подавляющем большинстве случаев гарантирует преподавателю спокойное существование, тогда как педагогические достижения, даже такие, как наличие ученой степени в области педагогики, положительные отзывы студентов и их хорошие оценки на экзаменах не являются преимуществом по сравнению с преподавателем с ученой степенью в области технических наук. Более того, в большинстве технических вузов и на инженерных факультетах участие в педагогических исследованиях никак не поддерживаются и не являются фактором перспективной карьеры в вузе.

Педагогические исследования здесь просто не востребованы, что мне представляется непродуктивным. Необходимо думать над тем, как изменить отношение к этой проблеме, искать и находить пути её разрешения.

Причиной создавшегося положения вещей является непонимание того, как можно качественно и количественно оценить и измерить преподавательский труд, в каких единицах его определить, как стимулировать и поощрять педагогов. Что такое «качество преподавания»? Возможно ли достаточно быстро исследовать этот вопрос? С моей точки зрения, очень непросто, например, проследить жизненный путь бывшего студента, насколько он преуспел на производстве или в науке, повлияло ли и как повлияло на него качество преподавания в учебном заведении, которое он в своё время окончил.

Специфика Израиля по сравнению с Россией в том, что в нем в большинстве своём выпускники школ служат в Армии. Таким образом, учёба начинается в лучшем случае через 5–6 лет после окончания школы. В результате за эти годы школьные знания забываются.

Дополнительно к этому, думается мне, что и система образования в школах Израиля не идеальна. Несмотря на то, что в неё много вкладывается, школа не готовит по большей части учеников к учёбе в высшем учебном заведении.

Это ведет к особой организации начала учебного процесса в высших учебных заведениях: государство помогает молодым людям вернуться к учёбе. Армия поддерживает материально студентов, помогает первоначально в оплате учёбы бывшим солдатам. Учебные заведения всегда организовывают подготовительные курсы по профилирующим предметам в первый год учёбы, чтобы сделать возможным последующий основной процесс обучения, и чтобы студент был готов и способен к весьма серьёзной учёбе в вузе.

Израильские студенты учатся в более зрелом возрасте и в более зрелом состоянии после серьёзной и сложной службы в Армии.

Перед выбором учебного заведения и специальности все они взвешивают, насколько востребована профессия на рынке труда. Абитуриенты думают о том, найдут ли они работу после окончания учебы, насколько ценен диплом того или иного учебного заведения на внутреннем и внешнем рынке труда.

При этом почти все студенты работают. Даже при выборе темы диплома студенты взвешивают, что им даст впоследствии выполненный дипломный проект. При прохождении интервью при приёме на работу они показывают дипломную работу, что вполне реально может дать им добавочные бонусы и произвести впечатление на работодателей. Также студенты думают и о том, какие дополнительные знания даст им процесс работы над дипломным проектом.

Серьёзный дипломный проект может стать темой при продолжении учеты в магистратуре или докторантуре.

Вследствие всех этих причин для студентов очень важно, как их учат, насколько понятно объясняют учебный материал, насколько качественным является обучение, насколько быстро они осваивают материал, какие конечные экзаменационные оценки они получают.

Студент должен иметь возможность выразить своё отношение к организации учебного процесса в вузе и качестве работы преподавателей.

Студенты, конечно, могут приходить в деканат и выразить свои мысли, чувства и проблемы. Но существует инструмент, который позволяет количественно оценить качество преподавания конкретного предмета – это анкетирование студентов. Анкеты есть для оценки работы лекторов и преподавателей, ведущих практические занятия.

Анкетирование студентов является важным показателем и индикатором качества преподавания. Студенты относятся к ответам достаточно серьёзно. В беседе студенты сказали мне, что они никогда не дадут в анкете хороший балл преподавателю, который плохо преподаёт, который им не нравится. Поэтому результаты опроса можно и нужно брать во внимание, относиться к ним в высшей степени серьёзно, и результаты анкет можно действительно брать за основу в оценке преподавателей.

Учебное заведение объясняет свою задачу, цель и организацию анкетирования студентов следующим образом. Анкетирование проводится для оценки удовлетворенности студентов качеством преподавания. Анкетирование анонимное и проводится в конце семестра за две недели до начала экзаменационной сессии. Студенты получают анкету и отправляют ответы на неё посредством Интернета. Преподаватели получают результаты опроса студентов только по окончании экзаменационного периода, включающего в себя и период пересдачи экзаменов.

Это дает максимально реальный результат, так как студенты независимы от реакции преподавателей на их ответы в анкетах. Преподаватели не могут отреагировать положительно или отрицательно на результаты опроса по отношению к опрашиваемым студентам, и результаты опроса не могут отразиться на оценках студентов во время сессии.

Не все результаты и не у всех преподавателей засчитываются.

Очень важен процент участия студентов в анкетировании. Результат не учитывается и преподавателю не выдается в двух случаях: если на анкету ответили меньше 15 % студентов и если анкету заполнили менее 5 человек. Чем выше процент студентов, ответивших на анкету, тем реальнее оценки и тем выше надежность результата.

Руководство учебного заведения заинтересовано в том, чтобы в анкетировании принимали участие как можно больше студентов.

С этой целью оно ищет и находит пути заинтересовать студентов в участии в анкетировании. Например, за несколько недель до начала анкетирования по всему учебному заведению развешиваются объявления о его проведении. Участие в анкетировании обязательно поощряется, о чем также сообщается в рекламе. Например, по окончании анкетирования разыгрываются в качестве поощрения несколько компьютеров между студентами, ответившими на анкеты. Другой вид поощрения: соревнования между учебными группами. Вся студенческая группа, процент ответивших на анкету которой был максимальным, получает приз. Каждый студент получает билет для двух человек на бесплатное посещение популярного кафе.

Результат анкеты преподавателя считается положительным, если его среднее арифметическое не ниже, чем среднее арифметическое по факультету. Результаты анкетирования являются секретными для коллег, т.е. каждый преподаватель получает только свои собственные результаты и средние арифметические оценки по учебному заведению и по факультету. Это делает возможным понимание своих результатов в сравнении со средней оценкой по кафедре и по учебному заведению в целом.

Каждый преподаватель имеет право на разъяснение, совет, консультацию и вопросы, возникающие по теме анкетирования со стороны руководства и ответственного за анкетирование и обработку его результатов.

После сессии преподаватель получает на электронной почте вопросы анкеты и таблицу результатов. Их образец дан ниже.

Вопросы анкеты 6 = отлично, 5= очень хорошо, 4 = хорошо, 3 = приемлемо, 2 = мало, 1 = очень мало.

1. Преподаватель приходит готовым к занятиям:

2. Преподаватель рационально использует время занятия:

3. Есть соответствие между темой лекции и практическим занятием: преподавателя:

4. Преподаватель привлекает студентов на практических 5. Преподаватель отвечает на обращения и вопросы 6. Преподаватель демонстрирует и решает примеры, релевантные материалу лекции:

7. Преподаватель подчеркивает важные моменты содержания:

8. Преподаватель отвечает на обращения студентов во внеурочное время:

9. Преподаватель приходит на занятия без опозданий:

10. В целом я удовлетворен преподавателем:

Лектор / преподаваПроцент Семестр и год Учебное заведение Имя преподавателя и специальность Выводы, которые можно сделать из этого примера:

1. На анкету ответила половина студентов, вероятно, потому, что они не считают анкетирование действенным средством. Не было реального случая, чтобы преподавателя наказывали или увольняли по причине низких показателей анкетирования.

2. Данный преподаватель получил оценку очень хорошо, и она выше, чем по кафедре.

При этом сравнение результатов анкет никоим образом не обнаруживает возраст преподавателей. Опросы студентов показывают, в частности, что в их глазах возраст преподавателя не имеет значения.

О.А. Григоренко (Филиал военной академии Ракетных войск стратегического назначения им. Петра Великого – Серпуховский военный институт) Модель контекстного обучения иностранному языку в военном вузе Основной целью обучения иностранному языку в военном вузе является практическое его усвоение курсантами в объеме, необходимом для чтения военно-технической и научной литературы по специальности и овладения навыками устной речи. Предполагается, что при этом реализуется коммуникативная и военно-прикладная направленность обучения, решаются также общеобразовательные и воспитательные задачи.

Целью нашего исследования явилось дидактическое обоснование организации профессионально направленного непрерывного обучения иностранному языку в военном вузе с позиций теории контекстного обучения А.А. Вербицкого. Весь период контекстного обучения курсантов иностранному языку на протяжении Х семестров (I – V курсы) мы рассматриваем как непрерывный процесс, который представлен в виде четырех этапов.

На 1 курсе (I – II семестры) в ходе I-го этапа контекстного обучения начинают формироваться умения и навыки иноязычной речевой деятельности по различным аспектам, нацеленные на поэтапный процесс изучения особенностей общенаучных и технических текстов, углубления знания практической грамматики английского языка, изучения общей научной лексики и средств метакоммуникации, обучения переводу, аннотированию.

На втором этапе (2-й курс, III – IV семестры) обучение осуществляется на материале, темы которого в большей степени соответствуют профессиональным интересам обучающихся. Обучение иноязычной речевой деятельности происходит на текстах по материалам открытый публикаций, рассматривающих различные аспекты структуры стратегических баллистических ракет (III семестр). В IV семестре курсанты углубляют свои знания иностранного языка на текстовом материале, который соответствует профессиональной ориентации как будущих офицеров. Курсанты овладевают речевыми навыками, выполняя более сложные задания творческого характера в диалогическом общении «преподаватель – курсанты», преподаватель – курсант», «курсант – курсант». Включение курсантов в социальный контекст, начиная с первого курса, продолжается на II этапе в ситуациях профессионального общения.

Системность контекстного обучения курсантов иностранному языку продолжает реализовываться на III этапе (III – IV курсы) в формах самостоятельной работы по дальнейшему овладению навыками профессионального общения и работе с научно-техническими текстами по специальности.

В девятом семестре (V курс) курсанты принимают участие в деловой игре, в которой моделируется их профессиональная служебная деятельность, компонентом которой является использование иностранного языка в блоке «Инспекция» (Деловая игра), что представляет собой IV этап непрерывного обучения.

Моделируемая ситуация способствует самореализации личности курсантов в квазипрофессиональном взаимодействии с коллегами, в осуществлении связи теории и практики, в наглядной иллюстрации реальных возможностей применения знаний иностранного языка.

В комплекс педагогических условий реализации модели контекстного обучения профессионально направленной иноязычной речевой деятельности курсантов включены следующие.

1. Этапы развертывания модели контекстного обучения отражают идею непрерывности формирования иноязычной речевой деятельности будущего военного инженера, воплощают принцип преемственности содержания обучения и уровней развития иноязычной компетентности обучающихся.

2. Содержание обучения профессионально направленной иноязычной речевой деятельности выбирается, исходя как из лингвистического строя иностранного языка, так и из содержания профессионального общения военных специалистов по направлению их подготовки в вузе, что предполагает установление межпредметных связей иностранного языка с другими учебными дисциплинами.

3. Ведущей формой иноязычного содержания должны выступать коммуникативные проблемы, а не только задания и коммуникативные задачи, очищенные от всего «случайного» и выполняемые по образцу. Основой умения студента формулировать и разрешать проблему и одновременно основой проявления этого умения является вербализация постановки проблемы, ее проговаривание.

4. Овладение студентами профессионально направленной иноязычной речевой деятельностью, формирование иноязычной компетентности специалиста возможно в условиях не только собственно учебного, но прежде всего квази-профессионального и учебно-профессинального диалогического общения.

5. В структурах общения «преподаватель – курсант», «преподаватель –курсанты», «курсант – курсант» и т.п. организуется равнопартнерское взаимодействие субъектов образовательного процесса, основанное на нравственных нормах гуманистических отношений между ними.

6. Комплекс педагогических технологий контекстного обучения выбирается исходя из принципов адекватности форм учебной деятельности студентов целям и содержанию образования; обоснованного сочетания новых и традиционных форм и методов обучения;

ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса.

7. В обучении создаются психологические условия, обеспечивающие положительный эмоциональный фон занятий и личностную включенность курсантов в образовательную деятельность: равное с преподавателем право на активность, поддержка их интеллектуальной инициативы и самостоятельности, воздержание от традиционных отрицательно окрашенных оценочных суждений или формальных отметок за тот или иной результат действий обучающегося и т.п.

8. Познавательная и профессиональная мотивация учебной деятельности курсантов, ситуативно порождаемая при разрешении коммуникативных проблемных ситуаций, органично дополняется мотивами достижения. Для повышения мотивации познавательной и профессиональной деятельности создаются творческие группы обучающихся.

9. Необходимым условием организации самостоятельной работы курсантов становится формирование у них умений учиться: вести поиск необходимой информации, определять исходные данные, проводить их анализ, выдвигать и проверять гипотезы, вести диалог, слушать, слышать и учитывать позицию партнеров, принимать согласованные совместные решения и т.п.

10. Учитываются индивидуально-психологические особенности и познавательные возможностей курсантов, в частности, при определении объема дополнительно к программному учебному материалу.

11. Предлагаемые курсантам учебные ситуации иноязычного речевого общения моделируют реальные условия профессионального взаимодействия. Выполнение личностно обращенных проблемных заданий, участие в ролевых и деловых играх способствуют развитию не только коммуникативных умений и навыков ИРД, но и творческого, образного и критического мышления.

12. Дидактически обоснованное использование компьютера, аудиовизуальных и других технических средств обучения и контроля.

13. Учебный процесс на всех этапах развертывания модели контекстного обучения иностранному языку осуществляется в тесной связи с воспитанием личности курсанта, формирования его гражданской позиции, патриотических чувств защитника Отечества, учета его собственного жизненного опыта.

Е.П. Девяткина (Челябинский государственный педагогический университет) Ситуационная модель формирования профессиональных компетенций будущих учителей физики В нашей стране идут социально-экономические и политические преобразования, вследствие чего происходят изменения в образовательной сфере. В настоящее время достаточно остро встала проблема подготовки будущих учителей, владеющих профессионально-диагностическими знаниями и умениями, ввиду внедрения в школы новых педагогических технологий, требующих индивидуализированных образовательных программ, опирающихся на тщательную диагностику познавательных потребностей и проблем учащихся.

Модернизация высшего педагогического образования ставит задачу повышения качества профессионально-диагностической подготовки будущих учителей. Считается, что новая модель педагогического образования поможет в формировании у будущего учителя целого ряда сложных умений, таких, как умение диагностировать проблему и определять пути создания рабочего плана её решения; использовать эффективные методы сбора данных; находить источники информации, необходимые для решения возникшей проблемы; делать объективные и точные наблюдения и т.д., которые можно назвать профессиональным мышлением [3].

Профессиональное мышление будущего учителя физики как процесс складывается из следующих умений: анализ учебно-воспитательной ситуации, вычленения и решения, возникающих при этом методических задач и многих других [1; 4]. Таким образом, важнейшей чертой педагогического мышления является осмысление учителем ситуации, возникающей при обучении, оперативный выбор и реализация оптимального варианта решения [2]. Это обуславливает необходимость его формирования у будущих учителей физики путем включения их в квазипрофессиональную деятельность, обучая анализу ситуационных моделей обучения физике, возникающих как при подготовке к учебному занятию, так и в процессе его проведения.

Под понятием «ситуационная модель обучения» следует понимать динамическую модель, отражающую информационно-логическое, психолого-педагогическое и методическо-организационное состояние, характеризующую методически верные или неверные действия по организации и проведению учебного процесса. Существенную роль при анализе ситуационной модели обучения физике играет степень понимания учителем педагогической реальности, основанной на его профессиональных компетенциях. В профессиональной деятельности учителю важно видеть, вычленять и порождать именно методические смыслы ситуаций. Через понимание ситуации (себя, ученика, другого человека) скрытые профессиональные возможности пробуждаются и актуализируются.

Для оптимизации процесса понимания, анализа ситуационных моделей обучения физике необходимо создать ряд условий:

– Необходимым является формирование у студента общекультурных компетенций (ОК-8, ОК-13), общепрофессиональных компетенций (ОПК-3, ОПК-4), профессиональных компетенций (ПК-3), специальных компетенций (СК-1, СК-2).

– Достаточным выступает осмысление студентом собственных ценностей, т.к. ценностное отношение к дидактическим ситуациям (ситуационным моделям) является основой профессиональной рефлексии будущего учителя.

Анализ результатов констатирующего эксперимента, поведенного на базе физического факультета ЧГПУ, показал, что студенты затрудняются: определять недостающие сведения для разрешения предлагаемой ситуационной модели обучения физике; проявлять творческий подход к ее решению; применять знания о Федеральном компоненте государственного стандарта основного и общего образования по физике, содержании примерной образовательной программы по физике; применять знания обо всех компонентах деятельности учителя по проектированию и организации учебных занятий и внеурочной деятельности по физике, что свидетельствует о необходимости осуществления целенаправленной работы по развитию профессионального мышления будущих учителей.

Дальнейшая работа по развитию профессионального мышления будущих учителей физики позволит создать дидактические материалы и разработать методику анализа и решения ситуационных моделей обучения физике и применение их в профессиональной подготовке будущих учителей физики.

Литература:

1. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. – М.: Экономика, 1991. – 415 с.

2. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. №2. С. 21–30.

3. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность: Монография. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2006. – 228 с.

4. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. – Мн.: «Совр. слово», 2005. – 720 с.

Джавад Аль Кадхим Мусса (Воронежский государственный университет) Академическая мобильность студентовиностранцев как залог успеха в будущей профессиональной деятельности Интернационализация и глобализация современного высшего образования, вхождение нашей страны в мировое образовательное пространство определяют потребность в развитии личности, обладающей высоким уровнем культуры во всех ее проявлениях, обусловили возросший интерес к российскому высшему образованию иностранных государств, и как следствие, увеличилось количество иностранных студентов в российских вузах.

Среди причин, обусловивших появление студентов-иностранцев, можно отметит установление деловых контактов между городами России и зарубежными странами, высокий культурно-исторический потенциал города Воронежа, в котором учатся студенты-иностранцы. Все это актуализирует проблему формирования академической мобильности как качества личности обучающихся.

Наиболее благоприятным возрастом воспитания академической мобильности является студенческий, так как это сензитивный период в формировании социальных и нравственных качеств личности.

Вышесказанное обусловливает актуальность исследования проблемы формирования мобильности студентов-иностранцев в будущей профессиональной деятельности.

Проблема академической мобильности находится в центре внимания педагогов и психологов во всем мире. Под академической мобильностью понимается перемещение кого-либо, имеющего отношение к образованию, на определенный (обычно до года) период в другое образовательное учреждение (в своей стране или за рубежом) для обучения, преподавания или проведения исследований, после чего учащийся, преподаватель или исследователь возвращается в свое основное учебное заведение. Данное понятие не связано с эмиграцией или длительным периодом обучения (работы) за рубежом», – такое определение академической мобильности дано в рекомендациях Комитета министров Совета Европы в 1996 г.

Академическая мобильность является ключевой составляющей Болонского процесса, то есть процесса формирования единой «Европы знаний» – единого европейского образовательного и научного пространства, обладающего разнообразием образовательных и научных программ и процессов и имеющего возможности их оптимального взаимодействия за счет сопоставимости, взаимного признания и возникающим благодаря этим факторам возможности эффективного взаимодействия вузов и научных центров, а также индивидуализации образовательных траекторий [1].

Согласно болонским принципам, каждому студенту в течение срока обучения рекомендуется по крайней мере один семестр провести в другом вузе, желательно в зарубежном, что принято называть студенческой мобильностью. Ясно, что при всей привлекательности самой идеи мобильности, она может осуществиться только при наличии развитой инфраструктуры (общежития, медицинское обслуживание и т.п.) и адекватного финансирования студенческих поездок.

Студенческая мобильность реальна при условии, что знания, умения, навыки, полученные в период пребывания в ином вузе, органично встраиваются в общую программу, в образовательную траекторию студента. Это возможно, если, во-первых, программы сотрудничающих вузов сопоставимы по содержанию и, во-вторых, вузы пользуются сходными системами оценки знаний. С этой целью Болонская декларация рекомендует введение системы кредитов, или зачетных единиц. Кредит – это мера трудоемкости учебной дисциплины и программы в целом. Наиболее принята в Европе система ECTS (European Credit Transfer System – Европейская система перезачета кредитов). Чаще всего один кредит приравнивается к 36–40 академическим часам. Традиционно считается, что в год студент должен набирать примерно по 60 кредитов. Отсюда степень бакалавра предполагает освоение 180–240 кредитов, а магистра – еще 60–120 кредитов. Так же, как и в других случаях, идеология Болонского процесса не требует использования одной и той же системы кредитов – важно, чтобы различные системы были легко переводимы друг в друга [2].

Таким образом, академическая мобильность автоматически и часто подсознательно развивает в студентах определённые качества: умение выбирать пути взаимодействия с окружающим миром; способность мыслить в сравнительном аспекте; способность к межкультурной коммуникации; способность изменять самовосприятие; способность рассматривать свою страну в кросскультурном аспекте [3].

Литература:

1. Болонский процесс и высшее профессиональное образование в России:

библиогр. указ / Урал. гос. пед. ун-т, Науч. б-ка; сост. Т.С. Антошина;

ред. Н.Б. Блимготова. – Екатеринбург, 2009. – 212 с.

2. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Миграция (сущность и явление). – М.:

Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Издво НПО «МОДЭК», 2004. – 296 с.

3. Касевич В.Б. Болонский процесс и школа // Вестник образования. 2005.

Е.В. Димова (филиал Дальневосточного федерального университета) Актуальные проблемы подготовки студентов к деятельности в условиях чрезвычайных ситуаций Согласно статистическим данным, от стихийных бедствий в XX веке на планете погибло около 8 миллионов человек, т.е. более 80 тысяч человек в год. Из них половина погибла в ходе наводнений, 22 % – во время катастрофических засух. Землетрясения и извержения вулканов стали причиной смерти 18 % от общего числа погибших от стихийных бедствий; от сильных ветров, ураганов, и смерчей погибло 7 % людей, оказавшихся в зоне их действия [1].

Статистика техногенных аварий и катастроф, также неутешительна. Ежегодно на территории России аварии и катастрофы уносят более 50 тысяч человеческих жизней, приводят к увечьям у более 250 тысяч человек и вызывают материальные потери, превышающие 500 миллионов рублей. Относительные показатели частоты только техногенных аварий и катастроф в два-три раза выше аналогичных показателей других промышленно развитых стран. Основными причинами такой ситуации является: ослабление механизмов государственного регулирования и безопасности в производственной сфере, снижение трудовой и технологической дисциплины производства на всех уровнях, высокий прогрессирующий износ основных производственных фондов, несовершенство законодательной и нормативноправовой базы и т.п. [2].

Дисциплина «Безопасность жизнедеятельности» – это область научных знаний, охватывающих теорию и практику защиты человека от всевозможных опасных факторов во всех сферах человеческой деятельности, а также сохранение безопасности и здоровья. Главная ее цель – обеспечение студентов теоретическими, а главное, практическими знаниями, умениями и навыками, необходимыми в дальнейшей личной и профессиональной деятельности.

По итогу прохождения курса «Безопасность жизнедеятельности»

студент должен обладать умением действовать по определенному алгоритму в зависимости от генезиса и тяжести ситуации. Одна из главных задач дисциплины – предоставить не только теоретические знания в области безопасности, а именно практические, т.е. выработать у слушателей умения применять правила техник поведения на практике.

Как показывает практика, очень часто при проявлении поражающих факторов чрезвычайных ситуаций огромное количество людей погибает или получает увечья только из-за того, что не предприняли правильных действий или предприняли неверные. Следовательно, модель подготовки, на сегодняшний день реально работающая в большинстве вузов и других учебных заведениях не идеальна. Вуз не дает знаний, умений и навыков, необходимых специалистам в их личной и профессиональной деятельности.

Острыми проблемами в подготовке студентов к профессиональной деятельности в условиях поражающих факторов чрезвычайных ситуаций на сегодняшний день являются: несоответствие стандартов высшего профессионального образования идеальному состоянию подготовки в области безопасности; применение устаревших форм, методов и средств обучения; отсутствие практической (психологической) подготовки.

В исследовании, проведенном нами на базе филиала Дальневосточного федерального университета в г. Южно-Сахалинске, принимали участие студенты экономических и управленческих специальностей, многие из которых станут начальниками отделов, руководителями предприятий, работниками управленческой сферы и т.п. В их компетенции должны входить знания как о личной безопасности, так и безопасности коллег и самого предприятия. В настоящее время часть студентов обучаются по старым стандартам (специалисты), а часть по новым (бакалавриат). При этом в определенной мере существующие стандарты не соответствуют тем компетенциям, которыми должен обладать будущий профессионал.

Важнейшей практической составляющей подготовки должен являться психологический компонент. В вузах страны психологическая подготовка студентов в области безопасности жизнедеятельности отсутствует, либо находится на зачаточном уровне.

Как и почему ведет себя человек в чрезвычайной ситуации? Сможет ли он применить теоретические знания на практике? Может ли он избежать панического состояния и можно ли этому научить?

Мы провели исследование по выявлению уровня нервно-психической устойчивости (НПУ) в условиях стресса. Использовалась методика «Прогноз» (разработана Военно-медицинской академией г.СанктПетербурга), выявляющая как будет себя вести человек, поддастся ли он панике, сможет ли применить имеющиеся знания для спасения собственной жизни в чрезвычайной ситуации и т.д. [8].

В исследовании принимали участие студенты 5-х курсов экономических и управленческих специальностей, прослушавшие курс дисциплин, связанных с вопросами выживания в экстремальных ситуациях. Оказалось, что только 5 % опрошенных в момент реализации поражающих факторов чрезвычайной ситуации относятся к категории людей, которые смогут предпринять правильные действия, и не впадут в панику. 6 % человек смогут предпринять правильные действия или не предпринять их в зависимости от сложности ситуации. А 89 % человек – это люди, которые с большей долей вероятности поддадутся панике. Вывод очевиден: необходимо разработать и внедрить такую модель подготовки, реализация которой позволит формировать у будущих выпускников вузов компетенции, о которых здесь идет речь.

Литература:

1. Атлас природных и техногенных опасностей и рисков чрезвычайных ситуаций в Российской Федерации / Под общей ред. С.К. Шойгу. – М.:

ИПЦ «Дизайн. Информация. Картография», 2005. – 268 с.

2. Жилин А.Н., Денисова Н.Н., Устойчивость функционирования объектов экономики в чрезвычайных ситуациях: Методические указания к практическим работам. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2003. – 47 с. Режим доступа – http://eco.ria.ru/ecophoto/20100528/239262424.html 3. Методика «Прогноз». – Режим доступа: http://vch.narod.ru/file.htm И.С. Дробот (Военная академия РВСН имени Петра Великого) Проектирование военного образовательного пространства Министерства обороны Российской Федерации Одной из задач современного этапа реформирования системы военного образования является формирование системы непрерывного профессионального образования и подготовки военнослужащих на протяжении всей службы. Формирование профессионализма офицеров осуществляется как в рамках системы военного образования (СВО), так и в рамках системы боевой подготовки (СБП) при сопровождении органами системы управления кадров (СУК). Недостаток взаимосвязи между СВО, СБП и СУК в условиях динамичных изменений в системе подготовки военных кадров, существующая на сегодняшний день разобщенность по родам и видам войск в области профессиональной подготовки военных кадров, слабое содержательно-научное взаимодействие этих систем по вопросам содержания, организации, результатов и качества подготовки офицеров затрудняет трансляцию дидактических элементов из одной системы в другую в различных модификациях.

Для того чтобы профессиональное становление офицеров было продуктивным, необходимо реализовать систему профессионального становления офицерских кадров как целостную педагогическую систему и решить задачу разработки и обоснования содержания программ повышения компетентности военнослужащего, последовательности индивидуального обучения военнослужащего в течение заданного периода времени с учетом ранее сформированных компетенций.

Система профессионального становления (СПС) офицерских кадров представляет собой согласованную по времени и профессиональным потребностям государства и индивидуальным возможностям офицера совокупность педагогических мероприятий вузов, войсковых частей, органов управления военным образованием, боевой подготовкой, кадрами, научных и методических объединений.

Организуя взаимодействие элементов СВО, СБП и СУК с целью формирования у них свойств связанность и преемственность, в процессе профессионального становления офицера, возможно изменять надежность и эффективность СПС офицерских кадров. Целостность системы профессионального становления военных кадров определяется: функциональной и структурной устойчивостью профессионального становления военнослужащих; надежностью взаимосвязи составляющих ее элементов (СВО, СБП и СУК); стабильностью результатов профессионализации.

Способствовать достижению поставленных целей будет реализация технологии синтеза элементов СПС офицерских кадров. Данная технология предполагает организацию координации и взаимодействия элементов СПС в интересах повышения профессионализма офицеров с учетом типов отношений [2], направленных на обеспечение функциональной и структурной устойчивости: предметно-онтологическое соподчинение; методологическая зависимость; научно-практическое обоснование. Выделение типологии позволит с единых методологических позиций рассматривать различные процессы в реальных педагогических системах, основываясь на данной интерпретации, сводящейся к организации модели профессионального становления офицера с учетом состояния образовательной среды [1]: детерминированная, стохастическая, среда с неизвестностью, целенаправленная.

Анализ выявленных закономерностей профессионального становления офицерских кадров, реализация технологии синтеза элементов СПС офицерских кадров с учетом различных состояний образовательных сред, позволяют сформировать следующие положения:

– гарантированное достижение требуемого уровня профессионализма офицерских кадров обеспечивается за счет функциональной и структурной устойчивости элементов СПС офицерских кадров (СВО, СБП и СУК);

– при проектировании военного образовательного пространства целесообразно использовать методологию профессионального становления офицерских кадров, в рамках которой достижение офицером профессиональной и социальной зрелости, вершин профессионализма возможно при согласовании образовательных процессов на всех этапах профессионализации офицерских кадров;

– индивидуализация подготовки офицера осуществляется с учетом состояния образовательной среды, целенаправленности и последовательности этапов подготовки, организованная по определенному направлению профессиональной деятельности с учетом индивидуальных особенностей (способностей) офицера, личностных и профессионально-важных качеств, физического состояния (состояния здоровья).

Учитывая особенности профессионализации военных кадров при формировании военного образовательного пространства МО РФ целесообразно использовать технологию синтеза элементов СПС и концептуальные положения педагогического проектирования профессионального становления, направленные на моделирование, конструирование и практическую реализацию проектного замысла в виде целенаправленной последовательности образовательных программ и технологий на всех этапах и ступенях служебной деятельности офицера, а также прогнозирование результатов проектирования.

Литература:

1. Калинин В.Н., Резников Б.А. Теория систем и управления. Структурно-математический подход: Учебное пособие. Ленинград: ВИКИ им. А.Ф.Можайского, 1978. – 417 с.

2. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации психологии творчества и рефлексии // Наука о человеке. 1989.

Т.Д. Дубовицкая (Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета) Маркетинговая деятельность вуза на этапе работы с абитуриентами Модернизация профессионального образования на современном этапе столкнулась с рядом проблем, связанных с падением числа выпускников школ, с ограничением бюджетных мест по ряду специальностей, нерациональным подходом старшеклассников к выбору ЕГЭ, заинтересованностью вузов в студентах, обучающихся на контрактной основе и как следствие трудностью их отчисления, неэффективной молодежной политикой в регионах. В этой связи возникает необходимость целенаправленного привлечения абитуриентов с наиболее высокими баллами ЕГЭ, что является одним из видов маркетинговой деятельности.

Для успешной маркетинговой деятельности администрация вуза и лица, осуществляющие прием документов у абитуриентов, должны обладать маркетинговым мышлением, которое можно определить как тип мышления, проявляющийся в ситуации экономического взаимодействия субъектов, заключающийся в исследовании потребностей клиента и принятии на этой основе решений с целью обеспечения востребованности предлагаемых клиенту товаров и услуг.

Для подготовки сотрудников приемной комиссии вуза к работе с абитуриентами предлагается следующий опросник, который позволяет выявить уровень развития маркетингового мышления, а также определить содержание деятельности по привлечению большего числа абитуриентов. Опросник включает инструкцию, 10 вопросов и варианты ответов к ним. Работу лучше всего проводить в форме коллективного обсуждения. В этой связи предлагается комментарий психолога к каждому вопросу.

Инструкция: Прочтите внимательно предложенные Вам утверждения и выберите тот вариант ответа, который соответствует вашему мнению. Отметьте соответствующую букву в бланке ответов.

1. Абитуриент всегда знает, какую именно профессию/ специальность он хочет получить: а) да; б) нет.

Комментарий. Абитуриент, подавая документы в вуз, далеко не всегда знает, какую именно профессию/специальность он хочет выбрать. Чаще всего он выбирает город, вуз, факультет, но может затрудняться в выборе конкретной специальности. Порой для абитуриента главнее – «поступить в вуз». Он может испытывать сомнения в выборе специальности. Поэтому при приеме документов у абитуриента нужно выявить его опасения, помочь развеять сомнения, предоставить информацию, в которой он нуждается, показать перспективы трудоустройства.

2. Какое высказывание по отношению к абитуриенту, на Ваш взгляд, является наиболее приемлемым?

а) абитуриент отдает предпочтение профессиям, которые приносят пользу людям, востребованы в обществе;

б) абитуриент отдает предпочтение тем профессиям, приобретение которых поможет ему удовлетворить его потребности.

Комментарий. Как правило, абитуриент смотрит на свою будущую профессию не с позиции, какую пользу он принесет людям, а с точки зрения того, что профессия даст лично ему, какой социальный и материальный статус он приобретет. Необходимо помочь абитуриенту увидеть эти перспективы, а также условия их достижения. Если профессия будет соответствовать интересам, задаткам и способностям человека, то при определенном трудолюбии и настойчивости вероятность достижения успехов значительно возрастает.

3. Привлекательность вуза для абитуриента обеспечивается:

а) высоким уровнем качества преподавания и профессиональной подготовки будущего специалиста;

б) соответствием предлагаемых специальностей интересам и запросам абитуриентов, созданием условий для успешного обучения.

Комментарий. Качество преподавания и профессиональной подготовки будущего специалиста является привлекательным фактором, но не всегда решающим. Высокий уровень требований к студентам может отпугивать абитуриентов. Прогрессивные вузы отслеживают котируемые специальности, прогнозируют их, предлагают дополнительные специализации, тесно взаимодействуют с работодателями, обеспечивают студентов необходимыми учебными материалами и оборудованием.

4.

Работа с абитуриентом по привлечению в вуз должна, прежде всего, быть направлена на то, чтобы:

а) убедить абитуриента поступать именно к вам, преодолеть его сопротивление;

б) выявить потребности абитуриента, понять, что он хочет от своей будущей профессии.

Комментарий. Важны оба фактора, но для того, чтобы убедить абитуриента поступать именно к вам, необходимо понимать, что хочет студент от вуза, от своей будущей профессии. Окончание вуза приходится на достаточно молодой возраст. Начав работать, молодой человек может пройти курсы переподготовки, получить второе высшее образование. Поэтому необходимо знать/узнать, каким абитуриент видит себя в будущем, чего хочет добиться, показать, каким образом он может придти к этому посредством получаемой профессии.

5. В общении с абитуриентом придерживаться строго официального тона, делового стиля: а) да; б) нет.

Комментарий. Стиль общения должен быть дружественным, располагающим к себе, вызывать положительные эмоции. Обращение к абитуриенту по имени, тактичность, оказание необходимой поддержки, готовность ответить на любой вопрос – это то, что должно соблюдаться в общении с абитуриентом.

6. Основная задача вуза состоит в том, чтобы:

а) найти абитуриентов для всех своих специальностей;

б) открывать специальности/факультеты, привлекательные для абитуриентов.

Комментарий. Открытие новых и закрытие старых специальностей является сложной задачей. Вузу необходимо отслеживать динамику числа поступающих на разные специальности. И если отмечается спад, необходимо заранее продумывать план действий: закрывать специальность, объединять студентов разных специальностей по ряду общих учебных предметов или открывать новые специальности.

7. Какая цель рекламной кампании, на Ваш взгляд, более оптимальна для привлечения студентов?

а) «Главное – уговорить абитуриента поступать именно к вам, используя для этого все возможные средства!»

б) «Главное – помочь абитуриенту выбрать то направление/специальность, которые будут интересны ему!»

Комментарий. Навязчивость в убеждении абитуриента поступать именно к вам может носить отталкивающий характер. Нужно понимать, что не только вуз набирает себе будущих студентов, но и абитуриент выбирает вуз. Вузу нужно думать, чем он может быть интересен абитуриенту, быть привлекательным для него.

8. Какая цель вуза, на Ваш взгляд, более предпочтительна?

а) Привлечь как можно большее число абитуриентов, особенно готовых обучаться на контрактной основе.

б) Превзойти своих конкурентов по открытию специальностей и предоставлению условий/возможностей/услуг, соответствующих запросам абитуриентов.

Комментарий. Привлечение как можно большего числа абитуриентов, готовых обучаться на контрактной основе, может быть обеспечено за счет специальностей и условий обучения, соответствующих запросам абитуриентов. Для этого необходимо иметь гибкую политику в деятельности вуза, ориентированную на удовлетворение запросов абитуриентов.

9. Какая стратегия поведения по отношению к клиенту, на Ваш взгляд, более предпочтительна?

а) «Вуз ищет абитуриента, а абитуриент ищет вуз, важно найти друг друга!»

б) «Работать так, чтобы абитуриент сам захотел придти в ваш вуз и остаться в нем!»

Комментарий. Абитуриент действительно ищет вуз, в который он будет поступать. Но этим вузом в итоге может оказаться не ваш. Поэтому деятельность вуза на рынке образовательных услуг должна быть такой, чтобы абитуриент заранее видел себя в том вузе, в котором он будет учиться. Дни открытых дверей, олимпиады, зимние и летние школы для старшеклассников, с последующими фотосессиями на сайте вуза, достижения вуза создают у абитуриентов определенное представление о вузе, делают его частью жизни.

10. Какой девиз во взаимодействии с абитуриентом, на Ваш взгляд, более приемлем?

а) «Главное – привлечь побольше контрактников!»

б) «Главное – удовлетворить запросы абитуриентов!»

Комментарий. Абитуриенты, готовые обучаться на контрактной основе, несомненно, «лакомый кусочек» для вуза. Но такие абитуриенты востребованы многими вузами. Выиграть в данной конкуренции непросто. Роль может сыграть любой фактор: статус вуза, его название, фасад здания, дизайн помещений и территории и др.

Работа по приему документов у абитуриентов это лишь часть маркетинговой деятельности вуза, которая носит комплексный характер.

Важную роль в повышении ее эффективности может сыграть психологическая служба вуза.

Т.Д. Дубовицкая, А.С. Трушкова (Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета) Социально-перцептивная установка преподавателя как фактор актуализации личностного потенциала обучающегося Построение системы образования с заданными свойствами в условиях компетентностного подхода предполагает в качестве результата определенную модель личности обучающегося (школьника, бакалавра, магистра), становление которой обуславливается рядом факторов, в том числе и социально-перцептивными установками педагогов (преподавателей).

Согласно Д.Н. Узнадзе, установка – это целостное динамическое состояние объекта, состояние готовности к определенной активности, которое обуславливается факторами потребности субъекта и соответствующей объективной ситуацией [3]. Перцептивная установка, по Р. Шифферу, это готовность определенным образом – беспристрастно или предвзято – отреагировать на стимуляцию, организованную определенным образом [7]. По мнению А. Маклакова, перцептивная установка – готовность воспринимать то, что вы ожидаете увидеть [4]. Социально-перцептивная установка определяется как стереотипы восприятия социально значимых объектов [6].

При всем многообразии заявленных определений, каждое из них требует конкретизации с учетом контекста, в котором установка проявляется. Как отмечают А.А. Вербицкий, В.Г. Калашников, контекст это «не просто окружение некоторого объекта (будь то предмет или субъект), контекст – это то, что «пронизывает» данный объект, преломляясь в нем, в свою очередь, меняя самого этого объекта как наблюдателя и деятеля» [1, c. 9]. Для нас представляет интерес социально-перцептивная установка педагога (учителя, преподавателя) по отношению к обучающемуся, которую можно рассматривать как готовность педагога создавать свое видение личности обучающегося (конструировать его образ) и действовать в соответствии с ним.

Если традиционно рассматривается влияние установок на восприятие объекта, то в ситуации субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента интерес представляет влияние социально-перцептивной установки педагога на поведение и деятельность обучающегося.

То есть, перцептивные установки педагога являются элементом внутреннего контекста, обуславливающим его поведение по отношению к обучающемуся, которое, в свою очередь, выступает в качестве элемента внешнего контекста, обуславливающего актуализацию, развитие и закрепление определенных свойств личности студента.

Данная ситуация находит свое отражение в теории «зеркального Я», а также в исследованиях «самореализующегося пророчества».

У. Джеймс, один из основоположников теории «зеркального Я», выделял в «Я» «социальное Я», которое являлось таким, каким признают данного человека окружающие. Человек имеет столько «социальных Я», сколько существует отдельных лиц и групп, мнение которых для него важно [2]. Термин «самореализующееся пророчество» предложил американский социолог Р.К. Мертон для тех предсказаний, которые стихийно «управляют» поведением людей и приводят к ожидавшимися ими результатам. Идея Мертона привлекла к себе внимание после того как психологи Р. Розенталь и Л. Якобсон провели эксперимент, в котором учителя старших классов школы получили от психологов, проводивших тестирование, прогноз, из которого следовало, что 20 % учащихся в течение учебного года сделают большие успехи в учебе и хорошо сдадут экзамены. Сделанный прогноз оправдался, хотя в действительности был «липовый»: учеников назвали совершенно наугад [5].

В проводимом нами исследовании была поставлена задача выявить особенности социально-перцептивных установок педагогов, которые могут быть позитивными, негативными или неустойчивыми/ситуативными по отношению к обучающимся. Для диагностики характера установки был разработан специальный опросник, завуалированной целью которого объявлялось изучение и составление психологического портрета современных учащихся. Методика включала 10 характеристик обучающихся (например: «ответственно относятся к учебе, стремятся хорошо учиться»; «нуждаются в постоянном контроле и наставлениях» и др.). Педагоги в специальном бланке отмечали, какому числу обучающихся (большинству, половине, меньшинству, единицам), по их мнению, свойственны данные особенности. В качестве испытуемых выступили 44 учителя младших и средних классов одной из школ города Стерлитамак. Проведенное исследование позволило выявить, что 38 % педагогов характеризуются преобладанием негативных установок, 25 % имеют позитивные установки, 37 % педагогов имеют неустойчивые перцептивные установки. Полученные результаты являются основанием для последующих исследований.

Литература:

1. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Контекст как психологическая категория // Вопросы психологии. 2011. № 6. С.3–15.

2. Зеркальное Я // http://libsib.ru/sotsiologiya/obschestvo-kak-sotsiokulturnayasistema/teoriya-%E2%80%9Czerkalnogo-ya%E2%80%9D 3. Иосебадзе Т.Т. Проблема бессознательного и теория установки школы Узнадзе // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования / Под общ. ред. А.С. Прангишвили, А.Е. Шерозия, Ф.В. Бассина. – Тбилиси: «Мецниереба», 1985. – Том 4. – С. 37.

4. Маклаков А. Общая психология // http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/ Psihol/makl/06.php 5. Самореализующееся пророчество: Большая психологическая энциклопедия // http://psychology.academic.ru/ 6. Социально-перцептивная установка / Особенности высшей нервной деятельности человека // Психология // http://azps.ru/articles/cmmn/cmmn62.html 7. Шиффер Р. Психология ощущений, глоссарий к книге // http://vocabulary.

ru/dictionary/493/word/perceptivnaja-ustanovka Е.Е. Дурнева (МГГУ им. М.А.Шолохова) Разработка компетентностных моделей выпускников с учетом требований работодателей как ключ к сближению образовательных и профессиональных стандартов Одним из важных концептуальных положений обновления содержания образования в XXI веке становится компетентностный подход. Переход на компетентностно-ориентированные образовательные стандарты, использование в практике высшей школы подобного подхода способствует вытеснению традиционных когнитивных ориентаций образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий.

Параллельно с обновлением образовательных программ сегодня в России идет процесс формирования требований профессиональных сообществ к специалистам – так называемых рамок квалификаций.

Очевидно, что требования к результатам подготовки выпускника и требования к специалисту, претендующему на трудоустройство, должны в значительной степени пересекаться, но в силу того, что процессы разработки образовательных и профессиональных стандартов на практике не взаимосвязаны, возникает проблема отсутствия согласования между указанными документами.

Первым этапом в преодолении пропасти между требованиями образовательных стандартов и требованиями рынка труда является всесторонний учет интересов работодателей при формировании компетентностных моделей выпускников (КМВ) по каждому направлению подготовки.

В основные требования работодателей входят: эффективное участие выпускника в осуществлении трудовых функций и должностных обязанностей; проявление развитых универсальных компетенций, таких как инициативность, ответственность, коммуникативные качества, высокий уровень сформированности профессиональных компетенций и т.п.

Компетентностная модель выпускника по сути представляет собой систему: 1) обоснованных показателей (компетенций), по которым мы судим о степени соответствия выпускника требованиям, предъявляемым ему рынком труда, сложившимся социальными условиями обеспечения личностного и профессионального успеха и существующими социальными институтами; 2) обоснованных нормативных индикаторов (требований к уровню освоения), характеризующих минимальное пороговое значение компетенций, при котором можно говорить об их приемлемой сформированности; 3) измерительных инструментов (валидных, достаточно точных и надежных), которые используются для оценки данной компетенции и выявления уровня ее сформированности [2].

КМВ занимает промежуточное место между требованиями потребителей и основной образовательной программой (ООП). Необходимость же создания КМВ обусловлена тем, что требования потребителей к результатам ООП в настоящее время не имеет четких формулировок. Они меняются с течением времени, а также в зависимости от специфики отрасли или региона. Однако для проектирования адекватной ООП требуется высокая степень определенности требований к результатам подготовки выпускников вузов.

Таким образом, КМВ представляет собой формализованную модель требований потребителей к данным результатам, т.е. она формируется по результатам анализа требований потребителей к результатам профессионального образования.

Одним из важных шагов при построении компетентностной модели выпускника является четкое определение используемых компетенций. В основу нашего исследования, согласно А.А. Вербицкому, положен принцип контекстного обучения, в котором содержится методологический ключ к построению базовых основ КМВ.

Мы в общем виде определяем компетенцию как способность решать профессиональные, личные и социальные задачи.

В рамках нашего исследования операциональной единицей проявления компетенции (или нескольких компетенций) является решение задачи. Соответственно, адекватным средством измерения компетенции может быть признана доля успешно решенных профессиональных задач разной степени сложности, в которых проявляется данная компетенция. Сложность задачи в свою очередь связывается нами со степенью ее комплексности, нестандартностью, неопределенностью ее условий и для некоторых типов задач (например, творческих) – нестандартностью результатов.

Главным требованием к средству оценки является валидность, то есть способность данного средства оценки измерять именно ту компетенцию, которую оно призвано измерять. К дополнительным универсальным требованиям относятся точность и надежность.

Методологическим ключом к построению банка заданий является связь между компетенциями и успешным решением задач профессиональной деятельности, социальным участием и личным ростом.

Литература:

1. Вербицкий А.А., Ларинова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. – М.: Логос, 2011. – 334 с.

2. Дурнева Е.Е., Нечаев В.Д. Построение компетентностной модели выпускника МГГУ имени М.А. Шолохова: Учеб. пособие. – М.: РИЦ МГГУ им. М.А.Шолохова, 2010. – 109 с.

3. Нечаев В.Д., Замолоцких Е.Г., Дурнева Е.Е. Построение основных образовательных программ в контекстно-компетентностном формате: Метод.

рекомендации. – М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. – 39 с.

4. Концепция современного гуманитарного образования – http://www.

mgopu.ru И.М. Елкина (Московский государственный индустриальный университет) Практикум «Газета» как средство измерения результатов обучения иностранному языку в неязыковых вузах Подготовка к профессиональной деятельности – важнейшая задача современного образовательного процесса в высшем учебном заведении. Согласно государственным образовательным стандартам нового поколения, основой этого процесса является формирование компетенций, ключевых ([3], [6]) и профессиональных ([1]). Современный специалист должен также владеть иностранным языком, следовательно, задача изучения иностранного языка и формирование коммуникативной иноязычной компетенции также является важной.

Коммуникативная компетенция понимается как способность вступать в коммуникацию с целью быть понятым [2]. Изучение иностранного языка для профессиональных целей способствует формированию высокого уровня этого вида компетенции. Уровни сформированности различных видов иноязычной компетенции приведены в Примерных программах по иностранному языку, предназначенных для неязыковых вузов.

Формирование коммуникативной иноязычной компетенции возможно только в практической деятельности, например, в практикумах. Презентация итогового продукта и является объектом измерения результатов обучения. Основной критерий отбора заданий – направленность на творческую продуктивную деятельность студентов.

Согласно Примерным программам, «прирост» в овладении фонетикой, лексикой и грамматикой должен измеряться в диапазоне уровней: Допорогового А2 и Порогового В1. В области письма от студентов требуются, в числе многих других, и умения выполнять письменные проектные задания [5]. В связи с данным видом учебной деятельности на кафедре «Иностранные языки» МГИУ разработан и проводится практикум «Газета» для студентов-юристов.

Практикум имеет следующую цель: формирование коммуникативной иноязычной профессиональной компетенции (письмо) на уровне В1.

Задачи: а) уметь строить простые предложения; б) овладеть профессиональной лексикой; в) уметь конкретизировать и обобщать имеющуюся информацию; г) уметь составлять частные объявления, используя необходимые грамматические конструкции и лексику.

Содержание практикума и технические средства: газета – издание, срок существования выпуска которого ограничивается несколькими часами, это символизируют лист ватмана А3 и наклеиваемые на него листки стикеров разного цвета. По содержанию газета состоит из трех частей: Personal, Public и Private. Первая часть «Personal (Личное)» отражает состояние студента. Вторая колонка «Public (Общественное)» включает вопросы, связанные с будущей профессией или учебой в университете. Третий раздел «Private (Частное)» – юмористические частные объявления. Они помогают разрядить атмосферу, в то же время для их составления требуются особые навыки в использовании лексики и грамматических конструкций. Рассмотрим, как функции и принципы педагогического контроля применительно к практикуму работают при компетентностном и личностно ориентированном подходах.

Целесо- Формирование комму- Освоение письма на творчеобразность никативной иноязычной ском уровне при использовании профессиональной ком- уже известной и изученной по Объектив- Так как оценка не Оценка за участие в выпуность выставляется, у обучаю- ске газеты не выставляется.

щихся есть возможность Одногруппники высказывасамостоятельно оценить ются о правильности с точки свои достижения и при- зрения языка, а также об оринять решение о необ- гинальности и точности соотходимости повышения ветствия заданной тематике.

языка: формирование возможность скорректировать рефлексивной компе- негативную оценку отдельного Система- Постоянный тренинг Постоянное повторение и доветичность иноязычной коммуни- дение до автоматизма испольи систем- кативной компетенции зования лексических и грамманость (письмо) тических конструкций Гласность Каждый читающий имеет право высказаться по поводу и нагляд- комментариев, данных студентами в выпуске ность Функции: из оценочной, обучающей, воспитательной, развивающей, диагностической, стимулирующей, по нашему мнению, здесь лучше всего действуют две последние:

Стимулирующая Развитие рефлексив- Развитие фантазии, творченой компетенции и ских способностей, самоосамоконтроля ценки.

Создание позитивной атмосферы на занятиях, включение элемента соревновательности, обращение к чувству юмора, опосредованная связь с современными технологиями общения помогают практическому применению изучаемого иностранного языка.

Литература:

1. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: монография. – М.: Логос, 2011.

2. Глоссарий ФГОС, на сайте: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId= 276 (дата обращения 19.09.2012).

3. Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Теория обучения в информационном обществе. – М., Просвещение, 2011.

4. Иванова С.В. Образование в организационно-гуманистическом измерении: Монография. – М.: РУДН, 2007.

5. «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов: Примерная программа. – М.: МГЛУ, 2009.

6. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Пособие для учителя. – М.: Изд-во ВЛАДОСПРЕСС, 2005.

Н.В. Жалнина (Российский университет дружбы народов) Проблемы внедрения комплексной организационно-методической системы вуза в условиях уровневого образования Переход на уровневую систему высшего образования, внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов, обновление основных образовательных программ, включая разработку учебных планов, рабочих программ учебных курсов, предметов, дисциплин на модульной основе с целью обеспечения качества подготовки обучающихся и их аккредитации, признание документов о высшем образовании рассматриваются как проблемы, которые требуют совместной работы участников образовательного процесса.

На вузовском уровне требуются серьезные преобразования: в системе измерения трудозатрат студентов и оценки ее эффективности по европейской системе зачетных (кредитных) единиц, по подтверждению контроля знаний по балльно-рейтинговой системе оценки знаний – повышение уровня успеваемости студентов, в развитии службы тьюторов, в разработке и утверждении методических материалов, обеспечивающих реализацию соответствующих образовательных технологий, в совершенствовании индивидуальной работы со студентами; антиплагиат и т.д. Совершенствование правового регулирования со стороны государственных органов управления должно заключаться в том, чтобы введение соответствующих нормативных актов могло обеспечить для вузов многопрофильные формы и условия функционирования.

Решение проблемы формирования комплексной организационно-методической системы вуза в условиях уровневого образования зависит от системности нововведений, целостности и комплексного характера проведения реформ в высшем образовании. В основе лежит кадровое обеспечение, технологическое (оперативное) управление, стандартизация, нормативное сопровождение обеспечивающееся единством обучающих и преподавателей.

В системе деятельность преподавателя изменяется в методах проектирования образовательного процесса, от него требуются умения быстро обновлять и модернизировать составляющие учебно-научного процесса. Акцент делается на квалифицированную консультационно-методическую поддержку обучающим в познавательной активности. Для формирования стойкого познавательного интереса у студентов необходимо использование методов активного обучения. Применение организационных форм обучения в виде междисциплинарных занятий отвечает задаче профессионального становления студентов. На внедряемые элементы организационно-методической системы в виде эксперимента в учебный процесс обязательно надо проводить мониторинг с осуществлением дальнейшей корректировки процесса.

Таким образом, можно улучшить содержание образования через систему методов, средств и форм обучения. Если содержание образования выстроить как модель многоуровневую в виде иерархической структуры, то осознание каждого образовательного уровня как органической составной части системы непрерывного образования будет решением проблемы преемственности между образовательными системами всех уровней.

Цели образования претерпевают значительные изменения, российские вузы выражают озабоченность в связи с тем, какое влияние оказывает присоединение России к Болонскому процессу на развитие национального высшего образования. В настоящее время образовательные учреждения высшего профессионального образования в силу своей специфики и особенностей организационного устройства самостоятельно определяют наиболее эффективные формы организации учебного процесса, регламентируют деятельность руководства, направленную на повышение качества подготовки специалистов.

Успешный принцип управления образовательными программами, внедряемый в учебный процесс современными образовательными технологиями, создает новую перспективу развития вузам в создании департаментов на факультетах. Для освоения образовательных программ обучающимися вносятся принципиальные изменения в оценку качества образовательного процесса, создаются условия для программ опережающего обучения и повышения научного потенциала университетов. Проектируются новые комплексные оценочные средства для контроля качества подготовки выпускников при реализации многоуровневых программ высшего профессионального образования, с учетом компетентностного подхода.

При обсуждении различных аспектов организации учебного процесса в условиях интенсивной интеграции российской высшей школы в международные образовательные структуры вопросы о наличии грамотного комплекса методического обеспечения учебного процесса пока недостаточно полностью определены. Одним из важнейших условий в эффективности такого комплекса является организация самостоятельной работы студентов, решение которой во многом определяет качество высшего профессионального образования.

Руководство самостоятельной работой студентов должно быть подкреплено нормативными актами и иметь законодательную базу, т.к. студент имеет скрытые резервы в способности организовать свою деятельность. Однако потребуется для этого значительный вклад средств в совершенствование методов проектирования образовательного процесса.

М.С. Жеваев, В.М. Мякишев (Самарский государственный технический университет) Компетентностный подход к управлению самостоятельной работой студентов заочной и дистанционной форм обучения В современных экономических условиях в системе высшего профессионального образования происходит смена образовательных приоритетов, связанных с переходом от знаний определенных субстанций к компетентностной парадигме. Компетентностные технологии в образовательной системе базируется на модульном подходе к организации самостоятельной работы студентов.

При дистанционном и заочном обучении личные встречи студентов с преподавателями (тьюторами) происходят в весьма ограниченные сроки. В связи с этим основная часть познавательного процесса ложится на самостоятельное изучение материала. Это возможно при использовании информационных и компьютерных технологий совместно с традиционными формами обучения при соответствующем методическом обеспечении.

В этой связи компетентностно-модульные технологии образовательного процесса являются своевременными и требуют целостного, системного, информационного и методического обеспечения.

Составными элементами информационно-методической системы можно считать методические блоки, объединяющие соответствующие разделы изучаемой дисциплины. Так, например, в первой части курса «Теоретические основы электротехники» выделяются следующие блоки: физические основы электротехники; цепи постоянного тока; цепи однофазного синусоидального тока; трехфазные цепи и т.д. Затем каждый из этих блоков подразделяется на первичные звенья-модули. В свою очередь модуль познавательной информации, объединяет в себе совокупность взаимосвязанных элементов.

В связи с переходом на двухуровневую систему подготовки специалистов (бакалавр–магистр), возникает необходимость формирования у студентов предметных, универсальных и профессиональных компетенций и методическая целесообразность в создании адаптированных учебно-методических пособий.

Такое пособие по выполнению расчетно-графической или контрольных работ содержит задания с различными уровнями сложности, что позволяет индивидуализировать их выполнение.

Курс «Теоретические основы электротехники» является первым базовым предметом для студентов всех электротехнических направлений, и содержит в себе фундаментальные и основополагающие теоретические принципы и положения, которые затем будут использоваться в курсах специальных дисциплин.

Оптимальным при обучении студентов этому курсу является использование как традиционных, так и электронных учебных пособий, контролирующих и обучающих программ. При заочном и дистанционном обучении целесообразным является использование компетентностно-модульной технологии с различным методическим наполнением. Студент сам должен выбирать удобные для него носители информации. Однако традиционный бумажный носитель исключает любые технологические сбои, а, следовательно, является неотъемлемой частью учебных пособий.

С этой целью на кафедре «Теоретическая и общая электротехника» подготовлено методическое пособие, ориентированное на студентов дистанционного и заочного обучения. Это пособие не является конспектом отдельных глав или разделов какого-либо учебника, а ориентировано как дополнение к основной учебной литературе и направлено на методическую помощь в выполнении самостоятельной работы и в том числе в выполнении контрольных работ. Оно содержит краткие теоретические сведения по определенным разделам курса с решением типовых примеров. Здесь же рассматриваются конкретные алгоритмы анализа и расчета соответствующих задач, а также указываются определенные разделы основной и дополнительной литературы.

Большинство заданий к контрольным работам представляют собой расчет сложной электрической цепи с определением ряда энергетических величин. Опыт показывает, что такая постановка расчёта сложной задачи вызывает у ряда студентов некоторую неуверенность в своих силах и способностях, что приводит к некачественному результату выполнения контрольной работы. Предлагаемое авторами учебное пособие [3] содержит контрольные задания, построенные по диалектическому принципу – от простого к сложному. Например, первая задача дается с полностью разобранным решением. Последующие задачи постепенно усложняются. Наряду с конкретными задачами, каждая контрольная работа содержит пять – шесть теоретических вопросов, связанных с рассматриваемой темой. Это требует от студента дополнительной работы с литературой, а главное заставляет делать определенные выводы.

Такой подход позволяет своевременно выдать студенту задание, провести нужную консультацию, помочь разобраться в проблеме, вмешаться в познавательный процесс. Но прежде чем пользоваться компьютерными технологиями, необходимо четко разобраться в физических процессах, протекающих в анализируемом объекте.

Компьютерные технологии подчиняются той же системе дидактических принципов, что и традиционное обучение. Задача преподавателя заключается в том, чтобы, учитывая специфику компьютеризованного обучения, реализовать основные принципы дидактики и усилить познавательные процесс. Здесь можно вести речь о взаимной дополняемости компьютерных технологий и традиционной работы педагога. В функции машины передается то, что с ее помощью лучше, быстрее и эффективнее выполняется, а задача педагога заключается в углублении знаний, в гуманизации и индивидуализации процесса обучения и воспитания.

Опыт применения данной методики для студентов дистанционной и заочной форм обучения позволил более четко организовать самостоятельную работу и провести промежуточный контроль знаний. В результате этого до 60-65% студентов своевременно выполнили контрольные работы и подготовленными подошли к началу сессии.