«УГЛУБЛЕННАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ 13. 00.08 - теория и методика професеионального образования (педагогические науки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педа ...»

ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ

Аксютина, Зульфия Абдулловна

Углубленная профессиональная подготовка

социальных педагогов в педагогическом вузе

Москва

Российская государственная библиотека

diss.rsl.ru

2006

Аксютина, Зульфия Абдулловна.

   Углубленная профессиональная подготовка социальных

педагогов в педагогическом вузе  [Электронный ресурс] :

Дис. ... канд. пед. наук

 : 13.00.08. ­ Омск: РГБ, 2006. ­ (Из фондов Российской Государственной Библиотеки).

Культура. Наука. Просвещение ­­ Народное образование.

Педагогические науки ­­ Высшее образование. Педагогика высшей школы ­­ Высшее педагогическое образование ­­ Отдельные отрасли высшего педагогического образования Теория и методика профессионального образования Полный текст:

http://diss.rsl.ru/diss/06/0613/060613041.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, находящемуся в фонде РГБ:

Аксютина, Зульфия Абдулловна Углубленная профессиональная подготовка социальных педагогов в педагогическом вузе Омск  Российская государственная библиотека, 2006 (электронный текст)

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО НО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

61106-13/2 562

На правах рукописи

АКСЮТИНА Зульфия Абдулловна

УГЛУБЛЕННАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА

СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13. 00.08 - теория и методика професеионального образования (педагогические науки)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор С.А. Маврин

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. Основы углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в системе высшего профессионального 1.2. Структура и содержание профессиональной подготовки 1.3. Технология углубленной профессиональной подготовки Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытная работа по изучению качества углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов* в 2.1. Комплексная диагностика состояния углубленной 2.2. Модель углубленной профессиональной подготовки 2.3. Оценка качества углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов на основе разработанной Выводы по второй главе

ВВЕДЕНИЕ

культурного и образовательного пространства, частью которых являются коммуникационного пространства оказывает существенное влияние на все стороны жизни общества, отдельного человека.- Всё это способствует формированию европейской идентичности.

противоречий. Интеграция должна базироваться на том, что в результате вновь создаваемая система обогащается сильными сторонами, которые были у европейской, так и у российской систем. Именно поэтому главным условием интеграции должно выступать некое «равенство» систем, как экономическое, так и культурное. Очень трудно интегрировать неравные в культурном и экономическом отнощении системы.

Недостаточная разработанность документов Болонского процесса вовсе не заставляют осуществлять механическую интеграцию, они фактически декларируют самые общие принципы, позволяя учитывать особенности национальных систем образования. В отличие от нас, западные государства в ходе Болонского процесса последовательно и твердо отстаивают свои позиции.

присоединиться к конвенции на чужих условиях. Унификация, навязываемая нам, неизбежно снижает качественный уровень образования, так как предлагает ориентироваться на усредненный уровень.

Поэтому когда мы говорим об интеграции образовательного процесса, идея обогащения качеством, преимуществами должна быть во главе угла. К сожалению, в России пытаются реализовать наиболее примитивный путь интеграции, фактически разрушающий национальную систему образования и прежде всего университетского образования. Российское образование всегда базировалось на фундаментальной науке. Выражением этого являлось последовательное обучение студентов своему предмету, в отличие от мозаичной системы многих других стран. Это предполагает, что студенты очень рано начинают приобщаться к научным школам за счет ранней специализации. Студенты сразу же включаются в работу кафедры, попадают в научный коллектив, совместно работают над научной тематикой вместе со студентами старших курсов и аспирантами.

Подготовка по специализациям является отражением наших государственных национальных традиций в системе высшего образования и должна не только сохраняться, но и развиваться. Поэтому практикуемые к внедрению в высшую школу варианты углубленной профессиональной подготовки будущих специалистов необходимо разрабатывать в теоретическом и практикоориентированном аспектах, которые недостаточно разработаны.

Практика профессиональной подготовки в России всегда предполагала кропотливую, длительную работу по формированию и развитию личности будущего специалиста, профессионала в своем деле. Эта задача является одной из основных задач высшего профессионального образования в современной России. Переход к рыночной экономики, модернизация образования и образовательных систем, ориентация образования на современные прогрессивные достижения в области науки неизбежно влекут за собой преобразования системы профессиональной подготовки специалистов.

Очевидно, что в такой ситуации важно сохранить то, что присуще именно российской системе профессионального образования. Перспектива присоединения России к международному образовательному сообществу поставила перед вузами ряд глобальных проблем, одной из которых стала проблема сохранения углубленной профессиональной подготовки специалистов.

При осуществлении профессиональной подготовки социальных педагогов по программам специалитета традиционным является реализация программ специализаций. Профессиональные образовательные программы для специальности «031300 - Социальная педагогика» создаются на основе ГОС ВПО, Это автоматически приводит к тому, что их содержание разрабатывается на десять лет. За данный промежуток времени происходят значительные изменения в социальной жизни страны. Однако содержательная сторона профессиональной подготовки специалистов социальной сферы не поспевает за ними. Такая особенность обеспечивает специализациям возможность более быстро реагировать на любые социальные изменения, быть более гибкими в профессиональной подготовки, которая может соответствовать общественным новшествам. Однако этой стороне углубленной профессиональной подготовки должное внимание не уделяется. Это подтверждается тем фактом, что было проблематике.

организации учебного процесса в вузе показывает, что получение углубленной профессиональной подготовки является одним из оптимальных путей удовлетворения образовательных потребностей личности, потребностей государства в квалифицированных кадрах, способных действовать в новых социально-экономических условиях. Все это приводит к тому, что в высшем профессиональном образовании происходит поиск образовательных программ специализаций, позволяющих своевременно реагировать на насущные запросы социальной сферы, усиливая практическую направленность подготовки, формировать у специалиста качества, знания и умения, которые позволяют ему выдержать конкуренцию на рынке труда, достичь успеха в профессиональной деятельности, в личной самореализации.

Изучение научной литературы, научно-методических публикаций, нормативно-правовых документов по вопросам реализации программ специализаций в ходе профессиональной подготовки в вузе позволило выявить степень проработанности отдельных аспектов исследуемой проблемы.

Философские проблемы образования освещены в трудах Л.А. Беляевой, А.П.

Ершова, М.С. Кагана, B.C. Шубинского и др. Проблемы перехода от моноуровневои и многоступенчатой систем к многоуровневой системе высшего профессионального образования раскрываются в трудах Г.А. Бордовского, М.Н. Костиковой, И.Е. Курова, Ю.Г. Татура,' Е.Д. Щадрикова, B.C.

Ямпольского и др. Вопросы теории и практики социальной педагогики, сущности ее понятий и категорий раскрываются В.Г. Бочаровой, М.А.

Галагузовой, В.И. Загвязинским, B.C. Никитиным, Г.П. Штиновой и др.

Положения социальной педагогики о взаимодействии личности с социальной средой представлены в работах Ю.П. Галагузовой, А.И. Мудриком, В.Л.

Семеновым и др. Психолого-педагогические вопросы подготовки специалистов отражены в работах Ю.К. Васильевой, И.И. Зарецкой, Е.А. Климова, Е.Ю.

Пряжниковой, В.А. Путилина и др. Различные аспекты общепрофессиональной подготовки студентов педагогических вузов исследованы Ю.К. Бабанским, Н.В.

Кузьминой, Н.М. Назаровой и др. Проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов в высших учебных заведениях раскрываются в трудах М.А. Галагузовой, Р.А. Литвак, Л.П. Пачиковой и др. Вопросы введения определения содержания специализаций в высшем образовании нашли отражение в работах А.И. Лейбовича, В.А. Кузнецова, А. Минахина, А. Пинкус и др. Вопросы содержания и структуры углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в вузах рассматривают Е.Б. Балыдина, Ю.Н.

Егорова, Е.Б. Кириченко, Е.Н. Сорочинская и др.

Как показывает анализ научных публикаций и нормативно-правовой документации, проблема определения сущности специализации в подготовке социальных педагогов ни в научной литературе, ни в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования не раскрыта. Противоречивое толкование приводит к нарушению принятой системы терминов и понятий. В работах по профессиональной подготовке социальных педагогов критерии выделения специализаций и особенности подготовки в рамках специализаций рассмотрены недостаточно. Возникает необходимость проникновения в сущность углубленной профессиональной подготовки, анализа процесса ее осуществления и определения условий ее эффективности. Разрешения требуют и противоречия:

1) между необходимостью введения углубленной профессиональной подготовки в процесс профессионального образования социальных педагогов и недостаточной разработанностью критериев выделения специализаций;

2) между востребованностью углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов и методической необеспеченностью ее учебными планами, профессиональными образовательными программами, учебнометодическими комплексами.

Вьывленные противоречия обусловливают проблему исследования, которая связана с недостаточной разработанностью теоретических и практических основ углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов и критериев выделения углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов.

Обозначенные противоречия, актуальность избранной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили профессиональная подготовка социальных педагогов в педагогическом вузе».

Цель исследования - теоретически обосновать структуру и содержание углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов и практически проверить ее качество в образовательном процессе вуза.

Объект исследования социальных педагогов.

Предмет исследования - структура и содержание процесса углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом вузе.

Гипотеза углубленная профессиональная подготовка социальных педагогов позволит обеспечить качественную подготовку, если:

административного, возрастного, проблемного, деятельностного, технологического, статусного критериев;

- содержание специализаций будет разработано на основе модели углубленной профессиональной педагогической подготовки;

осуществляться посредством реализации образовательных программ специализации при условии сохранения фундаментальности образования, что позволит сформировать профессиональные умения и навыки в локальной области конкретной специальности.

исследования были определены задачи исследования'.

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и практике, проанализировать' нормативно-правовые документы по организации сформировать представление об объекте и предмете исследования.

2. Разработать модель и технологию углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в системе высшего профессионального педагогического образования.

профессиональной подготовке социальных педагогов.

4. Определить критерии оценки качества углубленной профессиональной подготовки и опытным путем проверить качество профессиональной подготовки социальных педагогов по учебным программам специализаций «социально-педагогическая работа с детьми, оставшимися без попечения родителей» и «социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов».

Методологической основой исследования явились основные положения и категории диалектической теории (диалектика части и целого, объективного и субъективного, определенного и неопределенного, вероятностного и случайного, общего, частного, особенного и единичного, причины и следствия, взаимообусловленности и целостности явлений, восхождения от абстрактного к конкретному); методологические принципы системного подхода в педагогической деятельности, с учетом которых педагогический объект исследуется как система, с точки зрения ее связей и отношений (В.Г.

Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В, Кузьмина, Ю.А.

Конаржевский, Э.Г. Юдин); личностно-деятельностный подход в образовании, раскрывающий важность развития личностных качеств в деятельности (К.А.

Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.Ф.

Талызина, И.С. Якиманская); целостный подход, ориентирующий на изучение в системе интегративных, инвариантных, системообразующих связей и отношений, изучение того, что является главным, а что второстепенным, т.е.

описания: природы объекта, его свойств и функций, внутреннего состояния, вклада компонентов в формирование системного целого (С.А. Маврин, В.А.

Сластенин, А.И. Мищенко).

Теоретической основой исследования выступают положения вузовской педагогики и психологии, раскрывающие закономерности профессионального развития личности (Б.Г. Ананьев, В.Н, Мясищев, А.В. Петровский, С.Л.

Рубинштейн), идеи ведущей роли деятельности как источника развития и формирования личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И Щукина и др.);

гуманистической психологии (Р. Мэй, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.).

Использованы теоретические положения о закономерностях формирования личности педагога-профессионала (Ю.К. Васильев, Н.В. Кузьмина, В.А.

Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); представления о профессиональном самоопределении (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Головаха, Е.А. Климов, Н.С. Чистякова, П.Г. Щедровицкий и др.); основы целенаправленного развития профессионального образования и профессиональной подготовки специалистов {С.Я. Батышев, А.А. Кирсанов, B.C. Леднев, A.M. Новиков, В.А. Поляков и др.);

научные положения о многоуровневой и многоступенчатой подготовке в высшей школе (М.Н. Костикова, Н.А. Селезнева, Н.Н Суртаева, Ю.Т. Татур, А.П. Тряпицина, Н.В. Чекалева, B.C. Ямпольский и др.).

в исследовании мы опирались на теорию системной профессиональной подготовки социальных педагогов (Ю.Н. Галагузова), которая предусматривает следующее:

1. Содержательная сторона деятельности- социального педагога определяется как помощь в интеграции ребенка в обществе, помощь в его развитии, воспитании, образовании, профессиональном становлении, т.е. в социализации.

2. Социальная педагогика рассматривается как научная отрасль знаний, междисциплинарная наука, базирующаяся на интеграции педагогики и социологии. Поэтому объектом исследования социальной педагогики является ребенок, а предметом - закономерности социализации ребенка в категории социальной нормы и отклонения от нормы.

3. Под системной профессиональной подготовкой социальных педагогов понимается развитая форма системно организованного научного социальнопедагогического знания, дающего целостное представление об отношениях и существенных связях системы, включающая пять компонентов: структурный, содержательный, функциональный, технологический и личностный.

использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования, включающих в себя:

- теоретические методы: теоретический анализ, обобщение и конкретизация данных психолого-педагогической, научно-методической литературы, нормативно-правовых документов, синтез, индукция, дедукция, сравнение, обобщение, аналогия, абстрагирование;

- эмпирические методы: анализ документов, статистических данных и результатов педагогической практики, наблюдение, диагностическая беседа, анкетирование, опрос, тестирование, интервьюирование, анализ продуктов деятельности, метод экспертной оценки, проектирование и моделирование, методы математической статистики.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с по 2006 гг. в логике поставленных задач. На каждом из этапов применялся соответствующий комплекс методов исследования.

Поисковый этап (2000-2002 г.) включал изучение и анализ психологопедагогической, нормативной литературы по проблеме исследования;

современного состояния углубленной профессиональной подготовки профессиональной подготовки. На данном этапе были определены цели и задачи исследования, его методологические основы и эмпирическая база.

Осуществлены планирование опытной работы и подготовка базы исследования, проектирование образовательных программ специализаций.

Опытный этап (2002-2005 гг.) состоял в проведении опытной работы по разработке модели углубленной профессиональной подготовки, определении критериев оценки качества углубленной профессиональной подготовки;

внедрении спроектированных образовательных программ специализаций в практику работы педагогического вуза и оценки качества углубленной профессиональной подготовки на основе разработанной модели.

Обобщающий этап (2006 г.) заключался в систематизации, обобщении, статистической обработке и интерпретации результатов исследования, формулировке выводов и оформлении диссертационного исследования.

Базой исследования явились факультет психологии и педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет» (ГОУ ВПО ОмГПУ), исторический факультет государственного образовательного государственный университет им. Ф.М. Достоевского» (ГОУ ВПО ОмГУ им.

Ф.М. Достоевского), государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Омский педагогический колледж J b 1» (ГОУ СПО ОмПК №1). В исследовании приняли участие 119 студентов и преподавателей.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнены критерии выделения специализаций, которыми являются административный, возрастной, проблемный, деятельностный, статусный;

- обоснована необходимость и возможность подготовки социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами и детьми, оставшимися без попечения родителей, через специализации в педагогическом вузе;

- разработана процедура планирования углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе;

- выявлены критерии оценки качества углубленной профессиональной подготовки: когнитивный, оценочный, деятельно-практический.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- определена сущность понятия «углубленная профессиональная подготовка»;

- раскрыто значение специализаций в процессе профессионального становления личности социального педагога;

- разработана модель углубленной профессиональной подготовки профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в практику работы вуза образовательных программ специализаций «031334 - Социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов» и «031335 - Социально-педагогическая работа с детьми, оставшимися без попечения родителей» в рамках специальности «031300 - Социальная педагогика».

обеспечивается опорой на комплекс обоснованных теоретических и эмпирических методов, использованием адекватных научных подходов к исследуемой проблеме, планомерной подготовкой опытной работы, практической апробацией результатов исследования и внедрением в практику разработанных образовательных программ специализаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Углубленная профессиональная подготовка специалиста, реализуемая образовательными программами специализаций на основе принципа фундаментальности образования, позволяет сформировать профессиональные умения и навыки в локальной области конкретной специальности, необходимые для решения оперативных задач конкретного региона.

2. Процесс углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в высшей школе предполагает:

- изучение и анализ нормативно-правовой документации и опыта организации учебного процесса;

- разработку учебно-методического обеспечения с учетом специфики данного вида подготовки.

- реализацию учебного процесса;

- оценку качества углубленной профессиональной подготовки.

подготовки социальных педагогов, реализуемая посредством образовательных профессиональных программ специализаций, позволяет выстроить учебный процесс с учетом научно обоснованных новшеств и преобразований высшего профессионального педагогического образования, обеспечивает осознанность образовательные потребности обучающегося и повысить качество углубленной профессиональной подготовки будуших социальных педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

положения, материалы и результаты исследования обсуждались на II Международной научно-практической конференции «Опыт и проблемы социально-экономических преобразований в условиях трансформации общества: регион, город, предприятие» (Пенза, 2004), Международной научнопрактической конференции «Социально-культурные и психологопедагогические проблемы и перспективы современного профессионального образования в России» (С.-Петербург, Тула, Тольятти, Пенза, 2004), Международной научно-практической конференции «Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития» (Пенза, 2004), XI международной российскоитальянской научно-методической конференции «Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации»

(Москва, 2005), II Международной научно-практической конференции «Самоопределение личности. Новые подходы и технологии» (Курган, 2005 г.);

V Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2004), 1У Всероссийской научнопрактической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004), Всероссийской научно-практической современнось, перспективы» (Тобольск, 2004); межрегиональной научнотеоретической конференции «Совершенствование воспитательнообразовательного процесса в ВУЗе в преподавании психолого-педагогических дисциплин» (Шадринск, 2005); межвузовской научно-методической конференции «Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного межвузовская научно-практическая конференция «Вузовская наука - России»

совершенствования физической культуры, спорта и олимпизма в Сибири»

(Омск, 2004); девятой региональной научно-практической студенческой конференции «Социальная работа с молодежью: психологические и социальнопедагогические аспекты» (Омск, 2006), были представлены в 16-ти публикациях [2-17].

Основные положения диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях совета факультета психологии и педагогики ОмГПУ, на заседаниях кафедр социальной педагогики ОмГПУ, педагогики и компонента Канадско-Российского проекта по инвалидности (2005); на семинаре-практикуме «Практическая методология педагогического исследования» под руководством академика РАО, д.п.н., профессора, заслуженного деятеля науки РФ В.И. Загвязинского (Омск, 2005).

Учебно-методическое объединение по специальностям педагогического образования рассмотрело 21.02.2005 г. вопрос о подготовленности ГОУ ВПО образовательных программ специализаций и зарегистрировало специализации «031334 - Социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов» и «031335 - Социально-педагогическая работа с детьми, оставшимися без попечения родителей» в рамках специальности «031300 - Социальная педагогика». Разработанные автором учебные планы, учебные программы для указанных специализаций внедрены в учебный процесс в ОмГПУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. Основы углубленной профессиональной подготовки профессиоиальпого образования профессиональной подготовки в системе высшего профессионального педагогического образования на примере специальности «031300 - Социальная педагогика». Для раскрытия содержания главы осуществлен анализ базовых понятий исследования, раскрываются сущность профессиональной подготовки социальных педагогов, а также общая характеристика, структура и содержание углубленной профессиональной подготовки.

1.1. Понятийный аппарат исследования В ходе исследования было уделено внимание отбору и определению содержания понятий, используемых в данной работе, так как понятие является ведущей формой познания действительности. Анализ и выявление сущности понятий представляется достаточно сложным в силу того, что процесс познания развивается и преобразуется в зависимости от той объективной действительности, которую они отражают. Ведь понятия имеют исключительно сложную структуру.

Н.В. Чекалева отмечает, что «педагогические категории и понятия отражают в обобщенном виде педагогическую действительность, наиболее существенные признаки педагогических явлений» [192, с. И ]. Поэтому их понимание помогает проникнуть в суть различных педагогических явлений.

Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров, рассматривая сущность термина «понятие», указывают, что это «форма мышления, отражающая наиболее существенные свойства, связи и отношения предмета, явления.

Основная функция понятия - выделение общего посредством отвлечения от всех особенностей отдельных предметов данного класса. Понятие неразрывно связано со словом, слова и знаки являются не только выражением понятий, но и средством их образования» [86, с. 116], В.М. Полонский выделил несколько значений этого слова. Он пишет:

«понятие - 1) мысленное отображение в форме искусственного единства общих существенных признаков предметов; 2) форма мышления, в которой отражаются существенные и отличительные признаки отдельного предмета или класса однородных предметов; 3) мысль, в которой обобщены в классы и вьщелены предметы по системе признаков, общей для этих предметов и отличающей их от других предметов; 4) форма мышления, отражающая и фиксирующая существенные на данный момент признаки вещей и явлений объективной реальности» [155, с. 174].

Мы исходили из того, что определение сущности выбранных понятий необходимая ступень научного поиска, от которого напрямую зависит его успех. В исследовании используются как общепедагогические (образование, профессиональное образование, учебный план, программа и др.), общепсихологические (рефлексия, мотивация, креативность и др.), так и специальные понятия, касающиеся непосредственно предмета исследования (профессиональная подготовка, углубленная профессиональная подготовка социальных педагогов и др.). Рассмотрим каждое из них более подробно.

Учитывая утверждение СМ. Васина о том, что «образование населения важнейший аспект социальной политики государства, поскольку в нем заключается выполнение долгосрочной государственной стратегии развития развитие экономики и, как следствие, благосостояние населения...» [44, с. 3], полагаем, что необходимо привести основные трактовки термина «образование» с тем, чтобы точнее определить его.

Понятие «образование» в научной литературе рассматривается поразному, что, в свою очередь, определяет различные трактовки и описание его свойства.

Понятие «образование» вошло в обиход в середине XIX в., когда под образованием стали понимать изучение основ наук. В широком смысле слова Э О понятие употреблялось, для обозначения процесса изучения основ наук и искусств. В узком смысле - означало результат обучения и воспитания.

Наиболее полное, по нашему мнению, сравнительное исследование трактовки понятия «образование» разными авторами проведено И.А.

Мавриной [111].

Терминологическое многообразие понятия «образование» широко представлено в современных философско-социологических и педагогических исследованиях. Данное понятие ясно прослеживаются в четырех трактовках.

1. Дидактическая трактовка - образование рассматривается как процесс и результат обучения, как процесс приобретения ЗУНов.

Так в работах Н.В. Чекалевой и B.C. Ямпольского находим: образование это и получение систематизированных знаний и навыков, а также совокупность знаний и навыков, полученных в результате обучения [194, с. 17;

212].

П.И. Пидкасистый указывает, что в содержание образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций всё происходящее вокруг как процесс [ 150, с. 118 -119]..

подрастающим и входящим в активную фазу своей жизнедеятельности поколениям имеющегося социально обусловленного опыта людей по овладению ими материальной, социальной и духовной действительностью [34].

С.А. Маврин отмечает, что образование это результат правильно организованного процесса обучения и воспитания [113].

целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных образовательных уровней (образовательных цензов) [76].

В.М. Полонский под образованием рассматривает целенаправленный процесс образования и воспитания человека в интересах личности, общества, государства, результатом которого выступает усвоение индивидом систематизированных знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностного отнощения к миру, достижение гражданином (обучающимися) определенных государством образовательных уровней[155, с. 33].

2. Культурологическая трактовка - образование рассматривается как феномен, компонент, часть культуры.

По мнению B.C. Леднева, образование - это социально-генетический механизм непрерывной передачи культуры в соответствии с генетической и социальной программами [103].

В. Доменуко видит в нем процесс приобретения знаний, процесс познания мира, себя и других «сиИига1 transmission» «передача культуры»

[71] В.А. Николаев под образованием понимает интеграцию различных видов деятельности не только по усвоению существующих, но и созданию новых культурных ценностей, формированию разного рода способностей [134].

Л.Г. Олех определяет образование как формирование «человека культурного», обладающего необходимым для информационной цивилизации духовно-душевным потенциалом [144].

А.А. Веряев и И.К. Шалаев описывают образование как защитное, предохраняющее кольцо культуры, обеспечивающее элемент социальной наследственности [199].

А.Т. Москаленко указывает на то, что образование - это важнейший компонент обширной системы культуры [127].

3. Социально-педагогическая трактовка - образование рассматривается как механизм трансляции социального опыта, «полигон» социализации личности, как фактор социального применения индивида, социальной группы, социума.

Авторский коллектив под руководством М.М. Поташника образование понимает как общественно организуемый и нормируемый процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности [186, с. 17].

А.Д. Копытов и В.Н. Турченко определяют понятие «образование» как сложный многомерный феномен. По их мнению, под образованием можно понимать: важнейший социальный институт, главной функцией которого является социализация и профессионализация подрастающих поколений;

определенный род деятельности; уровень знаний, умений, навыков;

целенаправленный процесс передачи и приобретения знаний, умений и навыков [90].

Коллектив омских ученых (И.А. Вишняков, В.А. Далингер, Ф.З. Кабиров, И.А. Маврина, A.M. Соломатин, Н.В. Чекалева, А.С. Шаров) рассматривает понятие «образование» как особую деятельность развития" людей в социокультурном пространстве. Они указывают на то, что образование не сводимо, в таком случае, ни к познанию, ни к практике, ни к их сумме, поскольку знания (продукт познания) и нормы (основной продукт практики) играют вспомогательную роль [45, с. 11].

4. Социологическая трактовка - образование рассматривается как социальный институт профессионализации подрастающего поколения; как ценности, формирующей функции социального обновления общества.

И.Б. Котов, Е.Н. Шиянов высказали мысль о том, что образование можно рассматривать, с одной стороны, как обретение образа, складывание, становление, развитие, постигнутые самой личностью, с другой стороны, как общечеловеческую ценность [189].

универсальную, «сквозную» ценность, которая в своей структуре формирует дифференцирующие функции социального обновления общества [161].

сосуществующих и/или сменяющих друг друга специфических структур социального взаимодействия разного масштаба [62].

С точки зрения С.А. Гильманова, образование - это механизм подготовки людей к приращению культуры, к самореализации и социальной адаптации [61].

В.И. Слободчиков под образованием понимает специальный институт, играющий роль одной из социальной подструктур общества [192].

определения понятия «образование» сложно отнести к конкретной трактовке, так как авторы пытаются интегрировать сущность данного понятия с учетом разных концепций.

Так, Г.М Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров при описании понятия образование используют разные точки зрения. А именно, образование это: 1) процесс и результат усвоения определенной системы знаний в интересах человека, общества и государства; 2) специально организованная в обществе система условий, необходимых для развития человека; 3) процесс изменения, развития, совершенствования сложившейся системы знаний и отношений в течение всей жизни; 4) многообразие личностно ориентированной самореализацию человека в динамичной социокультурной среде, становление, развитие, рост самой личности как таковой; 5) формирование образа мыслей, действий человека в обществе [86, с. 92 - 93].

Н.В. Чекалева, обобщая разные подходы к определению понятия «образование», подразумевает под ним: пропаганду и распространение культуры, которая предполагает определенный уровень избирательности человека в отборе и усвоении тех или иных знаний; результат единства процессов обучения, воспитания, развития, без которого становление человека невозможно; процесс и результат усвоения систематических знаний, умений и навыков, необходимое условие подготовки человека к жизни и труду; способ приобщения к культуре; целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов) [192, с. 11].

В представленном исследовании понимание понятия «образование»

будет рассматриваться с социально-педагогической позиции, что определяется идеей данной работы.

Относительно высшего образования можно говорить о том, что это социальный институт профессионализации молодежи, формирующий ценностное отношение к конкретной сфере человеческой деятельности, культурному наследию предшествующих поколений через.овладение профессиональной деятельностью с высоким уровнем квалификации, и направленный на воспроизводство кадров в некой профессиональной общности. Такое понимание опирается на особенности законодательной базы образовательной сферы. Сущности профессионального образования и профессиональной подготовки посвящено много работ (С.Я. Батышев, А.Н.

Лейбович, A.M. Новиков, В.А. Поляков, Е.В. Ткаченко и др.). Следует заметить, что понятие профессионального образования закреплено Законом РФ «Об образовании». Статья 24 закона гласит, что высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного), общего, среднего профессионального образования [76, с. 29]. Из данного ранее определения следует, что при условии добровольного выбора студентами той или иной программы специализации углубленная профессиональная подготовка является одной из основных целей высшей школы.

Понятие «профессиональная подготовка» также закреплено Законом РФ «Об образовании». Так, в статье 21 закона говорится: «профессиональная подготовка имеет целью ускоренное приобретение обучающимся навыков, необходимых для выполнения определенной работы... Профессиональная подготовка не сопровождается повышением образовательного уровня обучающегося» [76, с. 28].

Слово «подготовка» в соответствии с «Толковым словарем русского языка» СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой означает «обучить, дать необходимое знания для чего-либо» [141, с. 534]. Другое определяющее слово «образование» содержит две составляющие - общеобразовательную (профессиональную) и личностную.

Понятие «подготовка», согласно определению В.Г. Онушкина и Е.И.

Огорева, приведенному в «Энциклопедии профессионального образования»

[211, с. 272] - общий термин, употребляемый применительно к прикладным задачам образования, когда имеется в виду освоение социального опыта в целях его последующего применения для выполнения специфических задач практического, познавательного или учебного плана, обычно связанных с определенным видом деятельности. Термин употребляется в двух значениях:

а) научение — формирование готовности к выполнению предстоящих задач отражает два вида деятельности — обучение и учение; в узком Ъмысле — специализированное обучение, б) готовность — наличие компетентности знаний и умений для выполнения поставленных задач.

В.А. Козырев, А.П. Тряпицына, П.Ф. Радионова профессиональную подготовку понимают как процесс профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности [87, с. 8 - 10]. Такое понимание соответствует законодательным основам российской образовательной политики.

Ю.Н. Галагузова под профессиональной подготовкой понимает «процесс и результат формирования готовности к определенной профессиональной деятельности, которая осуществляется целесообразной совокупностью знаний, умений и навыков» [58, с. 96].

Хотим отметить, что в представленных определениях профессиональной подготовки не отражен необходимый уровень образования людей.

Анализ научной и методической литературы показывает, что понятие «подготовка» встречается в разном контексте:

— общеобразовательная подготовка — система знаний, умений и навыков, осваиваемая учащимися в процессе обучения в общеобразовательной школе [126, с. 71];

— профессиональная теоретическая подготовка - обеспечивающая овладение профессиональными знаниями, усвоение основных понятий, профессиональной деятельности [126, с. 61];

— профессиональная практическая подготовка — часть обучения в профессиональном учебном заведении, в процессе которого студент получает необходимые для профессиональной деятельности умения и навыки; часть профессионального образования [126, с. 61];

— специальная подготовка — заключительный период' процесса профессионального образования, в ходе которого на основе изучения общеобразовательных и общепрофессиональных предметов происходит овладение теоретическими и практическими знаниями, характерными для каждой узкой профессии, формирование системы умений и навыков, развитие способностей и приобретение производственного опыта [126, с. 62];

— технологическая подготовка — совокупность знаний, умений и навыков в сфере человеческой деятельности, направленной на качественное изменение объекта.

Кроме того, термин «подготовка» может выступать и в организационнометодическом, личностном и процессуально-организационном аспектах:

«подготовка к жизни», «подготовка к занятиям преподавателя», «подготовка к совмещению профессий», «подготовка к трудовой деятельности», «подготовка специалистов широкого профиля» и т. д. В работе" Ю.В. Сенько, который, рассматривает профессиональную подготовку учителя в аспекте «профессиональная подготовка» и «профессиональное образование»:

«Обеспечение профессиональной подготовки и профессионального образования — хотя и сопряженные, но существенно разные задачи» [170, с.

36].

совокупность специальных знаний, умении и навыков, качеств, трудового опыта, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессий - процесс сообщения учащимся соответствующих знаний и умений [156, с. 390]». В зависимости от уровня квалификации и сложности осваиваемой профессии профессиональная подготовка предполагает высшее, среднее или начальное профессиональное образование. Совершенствование в квалификации, на различного рода курсах, в школах передового опыта, а также путем самообразования.

Анализ данных источников показал, что понятие «профессиональная подготовка» широко используется в научных исследованиях по педагогике;

при этом разные авторы выделяют разные грани этого понятия, единого толкования оно не имеет.

На основе обобщения различных подходов в нашем исследовании под профессиональной подготовкой формирования готовности к определенной профессиональной деятельности, совокупностью специальных знаний, умений и навыков.

В качестве.рабочих определений в нашем исследовании приняты следующие:

— профессиональная подготовка социальных педагогов — составная часть социального образования, имеющая многоуровневый и многоаспектный характер и представляющая собой процесс и результат формирования воспитания и обучения, социальной защиты, поддержки, коррекции и реабилитации детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, посредством освоения системы специальных знаний, умений и навыков;

— системная профессиональная подготовка социальных педагогов— многоуровневая образовательная система, состоящая из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (структурного, содержательного, функционального, технологического, личностного), организационнопроцессуальная и структурно-содержательная стороны которой направлены на непрерывное личностное и профессиональное становление и развитие, самореализацию социального педагога.

Считаем необходимым отметить тот факт, на который ссылается К.В.

Малашенко, указывая на то, что качество профессиональной подготовки зависит от преподаваемых дисциплин, содержания учебного материала, эффективности его преподавания и степени усвоения. Содержание учебного материала составляет система профессиональных знаний, умений, навыков, которыми должен владеть специалист. Квалификационная характеристика объединяет все требования, предъявляемые к работнику, их совокупность образует облик специалиста, который структурно оформляется в виде учебных планов, программ, учебников по профилирующим дисциплинам [117, с. 104 Значимым для данного исследования является мнение В.Г. Кинелева относительно того, что «...сегодня речь должна идти не об обеспечении всеми знаниями..., а об акцентировании внимания на самых существенных, фундаментальных, устойчивых и долго живущих знаниях...» [82], к каковым относятся и знания, получаемые в рамках углубленной профессиональной подготовки.

В научной литературе, касающейся проблем подготовки П1кольного учителя, также применяется термин «профессионально-педагогическая деятельность» [42, 141, 152, 158, 159]. По определению В.А. Сластенина, данная деятельность осуществляется как вид социальной деятельности.

создающей условия для развития личности и обеспечивающей усвоение подрастающим поколением культуры и опыта человечества, готовность личности к воплощению определенных социальных ролей в определенном обществе [149]. Более конкретное наполнение данного понятия дано З.М.

Большаковой: профессионально-педагогическая деятельность - это особый вид профессиональной творческой деятельности педагога, направленной на передачу социокультурного опыта детям посредством образования и создания условий для их развития [42].

профессиональную, сосуществующую в обществе наравне с другими видами деятельности: профессиональной юридической, профессиональной медицинской, профессиональной экономической и др. Для осуществления перечисленных видов деятельности необходимо получение соответствующего профессионального образования, например, юридического, медицинского, экономического и др.

Аналогично образование, направленное на подготовку учителей и реализуемое в педагогических вузах, как правило, называют педагогическим.

Однако в отличие от данной логики, для передачи этого смысла употребляют термин профессионально-педагогическое образование (профессиональное педагогическое).

Система педагогического образования (в понимании В.А. Сластенина) направлена на подготовку учителей для профессиональной педагогической деятельности при обучении общеобразовательным предметам в системе общего среднего образования (предметная область - общеобразовательные дисциплины).

образование», под которым понимается «образование гуманитарное, взаимодействию с другими людьми в процессе трансляции культуры, обмена ценностями, способами деятельности, опытом самореализации» [25, с. 115].

придерживаемся понимания того, что система профессионального недагогического образования направлена на подготовку педагогических кадров для осуществления педагогической деятельности.

деятельность, является социальный педагог. Вопросам определения сущности деятельности «социального педагога» посвящено достаточно больщое количество работ (С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Г.М. Брагин, М.А. Гапагузова, Ю.Н. Гапагузова, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, Б.Ю. Шапиро) [27, 38, 39, 43, 53,57,78,79,171,200 и др.].

Название профессии «социальный педагог» является производным от слова «педагог», которое ассоциируется, прежде всего, с учителем. Вместе с тем обьектом внимания учителя является в первую очередь. ученик, а нуждающийся в разрешении сложньпс жизненных проблем.

Учитель, выполняя прежде всего образовательную функцию, передает молодому поколению социокультурный оныт, в процессе чего осуществляется развитие и воспитание ребенка. В центре внимания социального педагога — социальные отношения, деятельность его направлена на разрешение индивидуальных, семейных, социально-экономических, социальноэкологических нроблем.

актуальным в профессиональной среде. Недостаточная разработанность этого понятия значительно влияет на составление и определение содержания учебных профессионального обучения.

Обратимся к толкованиям понятия «социальньш педагог, имеющимся в научно-педагогической литературе.

По мнению М.А. Галагузовой, «социальный педагог» — это специалист, организующий воспитательную работу с детьми в разных социокультурных средах. При этом исследователь вводит понятие «специалист по социальной работе», «деятельность которого направлена на все категории населения, людей, нуждающихся в различной помощи».

Работа же социального педагога, по ее мнению, связана с «воспитанием и развитием ребенка и созданием условий, которые предупреждали бы асоциальное поведение детей» [53, с. 10].

Г.М. Брагин, анализируя деятельность и объект воздействия социального педагога и социального работника, заключает следующее: «социальный работник «отягощен» решением витальных (выживание), экзистенциальных (гарантия безопасного существования) проблем личности независимо от возраста или социального статуса объекта воздействия. Социальный педагог «озабочен» решением проблем раскрытия творческого дарования личности и не обязательно детской» [43, с. 37].

С.Г. Молчанов отмечает существующую неопределенность предмета деятельности социального работника и социального педагога.

Предмет социальной работы — организация отношений взаимной помощи людей и регуляция отношений между людьми, то же самое Относится и к детской группе как объекту деятельности социального педагога [43, с. 40].

Деятельность социального педагога и социального работника, по мнению В.Г. Бочаровой, сориентирована на работу со всеми категориями населения, детьми, взрослыми, их семьями - вместе с тем функции социального работника и социального педагога «идентичны и соотносятся на основе соединения общего и специального» [38, с. 21 - 25].

В.Г. Снедкова считает, что наибольший логический объем содержит понятие «социальный педагог»: «Социальный педагог должен быть и социальным работником, и психологом, и юристом» [43, с. 40].

К. Нимайер, ссылаясь на смысл, вкладывемый в это понятие П. Паторпом, пишет: «Социальная педагогика является дисциплиной, которая ориентируется на «социальные условия и условия образования социальной жизни», т.е. на обстоятельства, что человек «стал человеком лишь посредством человеческого общества» [135, с. 84]. Такое толкование дает образовательно-теоретическое понимание социальной педагогики и принуждает социального педагога реагировать на социальную ситуацию.

Таким образом, анализ научно-педагогической литературы показал, что на сегодняшний день не существует единого толкования понятия «социальный педагог». В нашем исследовании мы придерживались следующих положений:

- социальный педагог - это профессионально подготовленный специалист в области педагогики отношений в социуме, сориентированный на работу со всеми категориями населения: детьми и взрослыми, работающими и безработными, учащимися и тружениками, индивидами и группой;

- отличие деятельности социального педагога от социального работника состоит в преобладании ведущей воспитательной функции в профессиональной деятельности вне зависимости от проблем клиента.

Специфичность деятельности социального педагога проявляется в выраженной педагогизации взаимоотнощений, обеспечивающих общественную воспитательную помощь человеку в преодолении жизненных трудностей.

Должностные обязанности социальных педагогов подробно изложены в квалификационной характеристике, утвержденной приказом Государственного основополагающим документом по подготовке социальных педагогов. В 1992 г.

Министерством образования РФ квалификационная характеристика социального педагога была пересмотрена и дополнена, введены требования профессиональных знаний, умений и навыков.

Принятый в 1995 г. государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, установивший государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности «031300 - Социальная педагогика», позволил расширить перечень дисциплин, используемых в профессиональной подготовке социальных педагогов.

профессиональной деятельности социального педагога, как его специализация.

Это обусловлено тем, что в последние годы прослеживается повышение интереса педагогической общественности к выявлению сущности и соответственно к определению понятия «специализация», что видно из появления научно-педагогических исследований, посвященных рассмотрению этого вопроса. Поэтому необходимо конкретизировать понятийный аппарат, используемый в процессе разработки образовательных программ высшего профессионального образования, определяемый изменением требований государства и общества к высшему образованию, а также присоединением России к Болонской декларации. Важным представляется и уточнение того, что будет унаследовано из педагогического опыта, накопленного российскими учеными и педагогами.

В одной из своих работ Н.И. Макиенко писал: «...Специальность есть разновидность профессиональной деятельности, охватывающая сравнительно узкий круг работ в профессиональном труде» [116, с. 34].

Вьщеление специальностей осуществляется двумя путями.

1. Путь дифференциации: по типу учебного заведения * (например, преподаватель школы, преподаватель ссуза, преподаватель вуза и т.д.); по преподаваемому предмету (например, преподаватель философии, преподаватель социологии и т.д.).

2. В зависимости от типа деятельности (например, технолог, организатор, проектировщик, конструктор, ученый, исследователь, педагог и т.д.).

Если этих способов выделения специальностей недостаточно, то говорят об узкой специализации.

Основным документом, описывающим содержание профессиональной подготовки социальных педагогов, является государственный образовательный стандарт. Анализ данного документа первого поколения показал, что в блоке предметной подготовки под индексом ПР 12 понятие специализация не рассматривается [64], однако перечисляются проблемы, которые могут изучаться в данном блоке дисциплин.

Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что первоначально при становлении основ подготовки по такой новой педагогической профессии, как «социальная педагогика», понятие «специализация» не раскрывалось, а лишь намечался круг решаемых социальным педагогом проблем. Впоследствии это привело к тому, что при выделении наименования специализаций не были определены единые подходы, критерии для ' научного обоснования необходимости внедрения в педагогическую практику новых специализаций.

Хотя вузам (факультетам) предоставлялась определенная свобода в выборе дисциплин специализаций, их изучение было не обязательным.

В стандарте второго поколения дисциплины специализации находятся в блоке дисциплин предметной подготовки ДПП, но им уже присваивается дополнительный индекс ДС - дисциплины специализации. Как видим, изменилось отношение государства к подготовке по специализациям. Стандарт гласит: «специализации являются частями специальности, в рамках которой профессиональных знаний, умений и навыков в различньк областях деятельности по профилю данной специальности» [65]. Этот документ в большей степени, чем предыдущий конкретизирует понятие специализации.

Данному понятию уделяется незначительное внимание в нормативных документах, и, кроме стандарта, оно упоминается лишь в письме Министерства образования РФ, где его суть трактуется как «конкретизированная совокупность знаний, умений и навыков, ориентированных на применение к локальной области профессиональной деятельности» [146].

Рассмотренные документы дают возможность сделать вывод о том, что к вопросу о понятии «специализация» было привлечено внимание при разработке государственного стандарта второго поколения. Суть его остается не уточненной, следовательно, данное понятие будет подвергаться дальнейшему осмыслению и корректировке.

Наиболее интересным представляется мнение ученых, занимающихся исследованиями в рассматриваемой области. Так, результатом совместной работы ученых, представителей Министерства образования РФ, вузов и различных ведомств явилась книга «Многоуровневое высшее педагогическое образование в вопросах и ответах», где специализация определяется как «наименование специалиста с углубленной подготовкой в профессиональной и/или предметной области (например, учитель математики с правом преподавания на иностранном языке)» [125, с. 18]. Авторы отмечают, что специализации присуща углубленная подготовка в предметной области. На наш взгляд, это очень широко, так как десять и более дисциплин предметной подготовки, являющиеся инвариантным компонентом данного блока, отражают глобальный спектр проблем от «социальной политики» до «управления системой социальной защиты детства».

Понятие «специализация» подробно проанализировано М.Ф. Черкасовой:

«согласно обязательному минимуму содержания профессиональнообразовательной программы, в графе «Наименование дисциплин и их основные разделы» закреплено четыре области профессиональной подготовки:

общекультурная, медико-биологическая, психолого-педагогическая и предметная. Следовательно, определение приобретает форму «наименование специалиста с углубленной подготовкой в предметной области». Фактом, «специализация понимается как «наименование специалиста». М.Ф. Черкасова полагает, что наименование специалиста связано с его квалификацией либо получаемой согласно тарифно-квалификационной характеристики по должностям работников учреждений и организаций должностью [195,196].

обученности, подготовленности к выполнению определенного вида деятельности по полученному направлению или специальности [212, с. 48].

Специализация же относится к области профессиональной деятельности (ее конкретизации) в рамках полученной специальности.

В рамках данного блока изучать углубленно ту или иную проблему социальной педагогики возможно только в рамках элективных курсов, что является недостаточным для овладения выбранной студентом снециализации [196, с. 31].

Разделяя мнение М.Ф. Черкасовой, полагаем, что такое понимание специализации размывает границы рассматриваемого понятия и может профессиональной педагогической подготовки.

В.А. Кузнецова под специализацией понимает «углубленное изучение какой-либо определенной науки или раздела из данного направления бакалавриата» [98, с. 103]. Точка зрения В.А. Кузнецовой, с одной стороны, претендует на широту, если говорить об изучении «какой-либо определенной науки», а с другой, сужает возможность введения специализаций на всех уровнях образования до одного уровня образования бакалавриата.

трудовых функций в рамках данной профессии или специальности» [105, с.

119]. Мы не можем полностью согласиться с такой трактовкой понятия «специализация», так как трудовые функции всегда требуют подкрепления научно-теоретическим содержанием. Однако необходимо отметить тот факт, специальности, что согласуется с государственным образовательным стандартом.

уральские ученые. Так, М.А. Галагузова под специализацией понимают «приобретение специальных знаний, умений и навыков в рамках основной профессиональной образовательной программы по данной специальности, специалиста данной квалификации» [54, с. 48].

М.Ф. Черкасова уточняет и расширяет определение, заменив слово «приобретение» фразой «процесс и результат овладения» [195, с. 284].

двойного толкования. С одной стороны, это разновидность профессиональной И И предметно-профильной деятельности, с другой - овладение специальными знаниями, умениями, навыками по данной специальности [72, с. 10].

Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы. Общим в рассмотренных определениях является признание специализации частью профессиональной подготовки (В.А. Кузнецова, А.Н. Лейбович). Нет единого толкования понятия специализации, авторы указывают на многоаспектность его трактовки (М.А. Галагузова, Ю.Н. Егорова, А.Н. Лейбович, М.Ф.

Черкасова).

Наиболее полно и концентрированно понятийный аппарат, как правило, рассматривается в справочно-энциклопедической литературе. Обратимся к ней.

справочно-энциклопедических изданиях специализация трактуется с точки («овладение», «разделение», «сосредоточение»), отличающегося локализацией знаний и деятельности («специальные знания и навыки», «специализация в одной дисциплине», «разделение труда», «специализированные предприятия»).

Такая щирота понимания приводит к многообразию трактовки понятия «специализация».

Как видим, термин «специализация» отражает двойственный характер профессиональной или предметно-профильной деятельности специалиста. С образовательной программы по данной специальности. Мы полагаем, что многообразия трактовок понятия «специализация», представленного ранее.

справочно-энциклопедической литературы, с учетом нормативно-правовой документации, под понятием углубленная профессиональная педагогическая подготовка понимается такая профессиональная подготовка будущего специалиста, которая осуществляется через реализацию образовательных программ специализации при условии сохранения.фундаментальности, что позволяет сформировать профессиональные умения и навыки в локальной области конкретной специальности.

Система высшего образования при растущей социально-экономической ситуации предъявляет все более возрастающие требования к качеству образования. Этот параметр становится ключевым в педагогике высшей школы и нашем исследовании, так как результатом углубленной профессиональной подготовки должно быть повышение качества профессиональной подготовки, что является важной социальной задачей. Качество можно определить как представление покупателя о свойствах продукта, то есть оно является относительным понятием.

Рассматривая понятие «качество», СЕ, Шишов и В,А, Кальней отмечают, что качеству приписываются разнообразные красноречивые' значения.

Некоторое непонимание значения качества усиливается из-за того, что оно может использоваться как абсолютное и как относительное понятие,'Качество в каждодневной жизни понимается главным образом как понятие абсолютное.

Люди применяют его при описании дорогих и роскошных вещей [201, с, 3 - 4].

Авторами подчеркивается, что предметы, которым дается качественная оценка с точки зрения абсолютного понятия, представляют собой наивысщий стандарт, который невозможно превзойти, Н,Н, Решетников отмечает, что качество - способность товара или услуги удовлетворять заранее предъявленным требованиям, В этом случае качество представляется как относительное понятие. Заранее предъявленные требования могут быть выражены в виде стандартов, спецификаций и запросов потребителя. При этом Н,Н. Решетников указывает, что качество - это категория экономическая. Данная формулировка, по мнению А,П, Крахмалева, является одной из наиболее удачных для понимания сути понятия «качество образования» [95, с. 60].

В практике обычно пользуются одной из двух трактовок - философской или производственной. Так, когда мы различаем ткани по цвету (синяя или красная, например), по материалу, из которого они сделаны (хлопковая или шерстяная) и т.д., то пользуемся философской трактовкой понятия «качество».

особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность [142, с. 270]. Вышеназванный авторский коллектив подчеркивает, что в философской трактовке категория «качество» не носит оценочного характера.

Ключевым для нас становится понятие «качество продукции» как совокупность существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя.

Имеет место два признака качества любой продукции: наличие у нее производителя, а с позиции потребителя.

Итак, рассматриваемое понятие «качество», являясь ^категорией экономической, выступает как понятие относительное, и поэтому образцом для сравнения, измерения, оценки выступает стандарт. Ценностной в оценке качества выступает позиция потребителя.

результата» [168, с. 50], в том числе и по отношению к образовательному процессу.

«Качество есть внешняя и внутренняя определенность предмета (явления, процесса), фундаментальная характеристика его целостности», находим у Ю.В. Крянева и М.А. Кузнецова [96, с. 8]. Исходя из этого, обоснованным выступает утверждение, что обучение и воспитание предполагают целенаправленное воздействие на объект с целью придания ему новой качественной характеристики.

А.П. Крахмалев, рассматривая толкование понятия «качество образования», выделяет две точки зрения, которые, по его мнению, при внешнем, эмпирическом понимании проблемы неразличимы. Одна точка зрения заключается в том, что образование всегда необходимо улучшать, совершенствовать. При этом на первом плане не идея изучения разрывов и несоответствий между человеком и требованиями общества, а процесс внесения новшеств в систему образования, направленных на повышение ее качества.

Другая точка зрения основывается на выявлении, установлении соответствия продукта образования предъявляемым требованиям общества и на этой основе внесении новшеств в процесс обучения и воспитания; тем самым качество образовательных услуг приводится в соответствие требованиям общества [94, с.

58].

Рассуждая о проблемах качества образования, Г.П. Щедровицкий утверждает, что неудовлетворенность существующей системой образования приведет к поиску разных путей и средств перестройки существующего обучения и воспитания, обосновывая принципиально разные предложения [209, с. 17].

Содержание понятия «качество образования» определяется трактовкой понятий «качество» и «образование». В общем смысле качество образования понимается как социальная категория, определяющая результативность и состояние процесса образования, его соотнесение потребностям общества в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности.

Л.А. Гегель и Н.А. Грицай отмечают: «На качество высшего образования оказывает влияние множество различных факторов: уровень подготовки абитуриентов, качество образовательных программ и технологий обучения, обеспеченность вузов современным оборудованием, учебно-методической литературой и т.д. Но одним из важнейщих факторов остается профессорскопреподавательский состав вузов» [59].

Качество образования - определенный уровень знаний и умений, умственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями [85, с. 56]. В данном определении речь, скорее всего, идет не о качестве образования, а о качестве обучения.

В брошюре «Концепция управления качеством образования» дается несколько иная трактовка: «Под качеством образования на уровне ученика будем понимать определенный уровень усвоения содержания образования (знаний, способов, деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-оценочных суждений), физического, психологического, нравственного, гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения» [89, с. 14]. В этой трактовке также имеются слабые места, связанные с признанием постановки независимых от • возможностей учаш;ихся целей обучения и воспитания.

В словаре-справочнике «Внутришкольное управление» под качеством образования понимается совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих обучающихся, общества, заказчиков на образование [46].

Наиболее корректным можно назвать определение, данное авторским коллективом под руководством М.М. Поташника, в котором речь идет о понятии качества образования как соотношении цели и результата, как меры обучающегося. Иначе говоря, образование, полученное обучающимся, признается качественным, если его результаты соответствуют операционально обучающегося [186].

За эффективность образования в равной степени отвечают ученик (студент) и учитель (преподаватель). Качество образования, его ценность создаются тем и другим, а «производство» и «потребление» в этом процессе неразрывно связаны между собой» [59, с. 58].

Наряду с понятием «качество образования» в научной литературе рассматривается и понятие «качество обучения». Качество обучения является основным компонентом оценки качества образования при выявлении качества профессиональной подготовки. Оно традиционно включает в себя оценку учебной деятельности студента (степень теоретической подготовленности через традиционные виды аттестации, степень практической подготовленности через лабораторно-практические работы, уровень подготовленности через результаты практик и выполнение курсовых и выпускных работ) и оценку педагогической деятельности преподавателя.

В вузах имеет место традиционный набор форм контроля качества обучения: стартовый (входной), который осуществляется при приеме в вуз;

рубежный (промежуточный), который осуществляется при завершении изучения основных тем, разделов; итоговый в конце семестра либо в конце всего обучения.

В педагогической практике широко используется понятие образовательный мониторинг. Образовательный мониторинг - это система организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития [120].

И.А. Панферова пишет: «Мониторинг качества знаний студентов в практике современного образовательного процесса до недавнего времени специально не осуществлялся., Не ясна теоретическая и методическая основа осуществления модернизации образования в вузе на основе мониторинга качества знаний студентов» [148, с. 181].

В монографии Г.А. Бордовского и других авторов «Управление качеством образовательного процесса» определены следующие функции

РОССИЙСКАЯ

ГОСУДАРСТВЕННАЯ

контроля качества образовательного процесса в вузе: гностическая, оценочная, регулятивная, организующая, интегративная и прогностическая.

Обобщая вышеизложенное, мы под качеством образования будем понимать меру достижения операционально заданных, социально значимых целей, спрогнозированных с учетом зоны потенциального развития обучающихся. При таком толковании выделяются следующие особенности:

- качество образования рассматривается как категория социальноэкономическая, что предполагает соответствие продукта образовательных услуг - выпускника - требованиям общества;

- операционально заданные цели должны быть социально значимыми, так как личность несет в своей индивидуальности черты общественного;

- образование предназначено не для того, чтобы «подогнать» личность под стандарт, востребованный обществом, а чтобы дать возможность личности наиболее полно раскрыть и реализовать себя.

В советской педагогике критериями качества образования считались деловые и личные качества выпускника, включавщие в себя пять групп качеств:

общественно-политические убеждения, организаторские способности, уровень знаний, умение руководить, дисциплина и отношение к труду [147, с. 14 -17].

Международная общественность в лице государств, присоединившихся к Болонской декларации, признает необходимость объединения усилий по поиску средств повышения качества образования [198, с. 67].

И.П. Геращенко отмечает: «Главной проблемой высшего образования, и в том числе высшего педагогического образования, была и остается проблема обеспечения качества... Система образования не мотивирует образовательные учреждения к внедрению систем достижения и непрерывного улучшения качества своей работы...» [60, с. 3].

В ОмГПУ предприняты попытки выделения критериев оценки качества образования, к которым отнесены следующие: роль руководства (лидерство);

политика и стратегия; управление персоналом; использование ресурсов (финансовых, информационных, материальных, трудовых); управление процессами; удовлетворенность потребителей; удовлетворенность персонала;

влияние организации на общество; результаты работы организации [60, с. 6].

Мы полагаем, что, если качество подготовки специалистов в вузе больше отвечает потребностям общества и личности, то осуществление углубленной профессиональной педагогической подготовки, с одной стороны, с учетом требований рыночной экономики, а с другой стороны, с учетом потребностей общества, позволит не только повысить уровень подготовки специалистов, но и решить проблему востребованности выпускников на рынке труда. Все это в совокупности улучшит престиж высшего педагогического образования и обеспечит его выживание в сложных экономических условиях, усилит роль социальной педагогики в социальном прогрессе.

необходимо обратить внимание на то, что существуют четыре подхода.

Международные критерии оценки качества образования - это норма, позволяющая сравнивать образовательные системы отдельных стран и решать общественность Европы отразила их в Болонской Декларации 1999 г. В их основе - самооценка, внешний, желательно международный аудит качества;

аккредитация независимыми организациями, публичность всех процедур и результатов оценки качества и т.д.

Государственные критерии оценки качества образования - требования к выпускникам, соответствующие государственному образовательному стандарту; минимальная нормированная основа разработки профессиональных отслеживаются в процессе итоговой государственной аттестации.

Общественные критерии оценки качества образования - требования к уровню воспитанности; признанный уровень образования, гарантирующий личности профессиональную адаптацию к меняющимся социальноэкономическим условиям в процессе трудовой деятельности; требования к профессиональной подготовке,, предъявляемые любым гражданином страны к специалистам с соответствующей подготовкой. Иллюстрацией сказанного могут служить оценочные суждения граждан следующего типа: «хороший учитель», «толковый специалист», «врач с большой буквы» и т.п.

Личностные критерии оценки качества образования - это эталон, по которому можно судить об объеме и качестве предоставляемых личности образовательных услуг, представления человека о том, что должны включают в себя образовательные услуги. Однако следует отметить тот факт, что выделенный личностный критерий оценки качества находится в стадии становления в связи с тем, что культура потребления образовательных услуг у граждан нашей страны окончательно не сформирована.

В ходе проведенного исследования осуществлялось педагогическое проектирование. Процессы педагогического проектирования рассматривались такими учеными, как B.C. Безрукова, Н.А. Дука, Е.Е. Заир-Бек, М.В. Кларин, Е.И. Машбиц, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицина, Л.А. Шипилина, Н.О. Яковлева и др. В соответствии с их взглядами, целью проектирования является создание какого-либо объекта, модели, удовлетворяющих требованию разрешения определенных противоречий между исходным состоянием изучаемого объекта В «Большом энциклопедическом словаре» указывается, что проект (от лат. projectus, букв. - брошенный вперед) - это замысел, план. Проектирование процесс создания проекта, прообраза предполагаемого объекта, состояния [36].

В педагогике наработаны различные подходы к проектированию обучения. Так, В.В. Краевский выделяет три уровня проектирования:

1) модель проекта - фиксируется содержание, принципы, методы обучения, предмет;

2) проект-модель - проектируется учебный материалы, правила обучения конкретному предмету, нормативное описание материала, средств обучения;

3) конечный проект - описание совокупности идеальных и материальных средств обучения конкретному предмету [91].

проектирования содержания образования. А проектирование содержания образования базируется на тех же подходах, что и проектирование обучения.

Это является следствием, вытекающим из трактовки образования в Законе РФ «Об образовании», где процесс обучения понимается как его составляющая часть. В многоуровневой концепции В.В. Краевский выделил несколько иные уровни проектирования содержания образования:

1) уровень общетеоретических представлений;

2) уровень учебного предмета;

3) уровень учебного материала;

4) уровень педагогической деятельности, становящегося содержанием совместной деятельности;

5) проектируется содержание, становящееся достоянием ученика [92].

Е.И. Машбиц указывает два уровня проектирования обучения: 1 концептуальный; проект данного уровня содержит описание деятельности учителя и деятельности учащихся; 2 - технологический; включает описание конкретных способов управления учебной деятельности [123].

Особенностью проектирования является создание и познание чего-либо нового, не существующего в настоящий момент, но могущего возникнуть в результате определенной целенаправленной деятельности. Проект представляет собой описание будущего объекта, процесса, состояния или деятельности, модель которых создается в результате проектирования.

Таким образом, суть проектирования - изменение действительности в соответствии с заданными параметрами в процессе изучения, описания и ликвидации определенных препятствий (актуальных проблем). В нащем исследовании проектирование рассматривается с позиции возможности использования его в построении программ специализаций.

Таким образом, на основания анализа понятийно-терминологического аппарата социально-педагогической профессиональной сферы выявлено, что он находится в стадии формирования и характеризуется противоречивостью.

обусловленной продолжающимся становлением и уточнением содержания данной профессиональной области деятельности. Проблема упорядочения и унификации терминологии достаточно остра и особую остроту приобретает именно относительно подготовки профессиональных кадров. Это связано с тем, что, если практическая деятельность осуществляется, как правило, в узкоспециализированных формах, позволяющих выработать и использовать профессиональной сфере социальной педагогики понятийнотерминологической путанице.

Проведенная работа по уточнению основных понятий исследования показала, что в целом представленный понятийный ряд данного исследования Представленный понятийный ряд является тем фундаментом, в котором есть необходимость при построении содержания углубленной профессиональной педагогической подготовки социальных педагогов и выявлении особенностей ее структуры в педагогическом вузе.

социальных педагогов Рассматривая структуру и содержание профессиональной подготовки социальных педагогов, обратимся к их определениям. Общенаучное понятие «структура» трактуется как совокупность устойчивых отношений и связей между элементами. Содержание образования понимается как система научных знаний, практических умений и навыков, мировоззренческих и нравственноэтических идей, которыми необходимо овладеть в процессе обучения.

образования, невозможно не обратиться к его истории. Педагогическое образование в нашей стране имеет непростую историю и достаточно глубокие социально-политические корни. В XIX - начале XX вв. в России специального педагогического образования практически не существовало. Было несколько учебных заведений, таких как Женский педагогический институт, Педагогическая академия Лиги образования в Петербурге и Педагогический институт им. Шелапутина в Москве вместе со знаменитыми Бестужевскими курсами. Они не составляли какой-либо системы подготовки учителей с высшим образованием. Необходимо отметить, что в царской России отраслей было больше, чем направлений профессиональной подготовки. В то время никому не приходило в голову осуществлять' образование по узко направленным специальностям. Поэтому профессиональная подготовка имела универсальный характер, что подчас приводило к необходимости доучиваться за рубежом.

Считалось, что девяти университетов, имевщихся в империи к концу XIX в. (тринадцати к 1917 г.), достаточно для обеспечения учителями гимназий, реальных училищ, кадетских корпусов и иных учебных заведений, дававших полное среднее образование примерно 350 тысячам молодых людей (преимущественно юношей) из обеспеченных и привилегированных сословий.

Для сравнения заметим, что в 80-х гг. прошлого века в школах СССР обучалось более пятидесяти миллионов детей обоего пола из всех слоев общества.

После окончания гражданской войны обстановка в педагогическом образовании ухудщилась. Различные попытки организации новых образовательных центров и учреждений имели идеологический характер.

Подъем педагогического образования, начавшийся в 1923 г., не соответствовал идеологии и планам руководства СССР.

В стране пытались наверстать упущенное, поэтому XV съезд ВКП(б) в 1927 г. принял решение о введении в стране всеобщего начального образования. С 1930/31 уч. г. вводилось всеобщее семилетнее обучение в промышленных городах и рабочих поселках. 25 июля 1930 г. ЦК ВКП(б) принял специальное постановление, в котором говорилось о необходимости для обеспечения школ всеобщего обучения необходимыми педагогическими кадрами срочно развернуть сеть и контингенты педагогических институтов и педагогических техникумов, а также специальных педагогических курсов и прочих форм подготовки педагогов.

Это было принципиально новое решение, обеспечивающее возможности ускоренного прогресса страны. В течение трех лет было создано почти сто педагогических институтов, позднее их стало более 210, т.е. практически каждый крупный город имел свой педвуз. Достижения СССР в деле народного образования были обеспечены созданием системы педагогического образования.

Однако массовость создания педагогических вузов не могла не сказаться на ряде особенностей в характере их деятельности.

1. Учебные планы и программы новых учебных заведений были недостаточно насыщены проблемами современной науки.

2. Массовость педвузов породила проблему нехватки в них кадров высшей квалификации.

3. Серьезных научных исследований в большинстве педвузов не проводилось, исключением являлись лишь столичные вузы.

педагогическим институтам как к малоперспективным.

4. Конкурсы среди поступающих в педагогические вузы были невелики, исключение составляли факультеты иностранных языков и исторические. Это приводило к тому, что подготовленность абитуриентов всегда оказывалась ниже, чем в других вузах.

В последние десятилетия в системе образования наметились изменения, направленные на совершенствование профессиональной педагогической подготовки специалистов. С одной стороны, это обусловлено социальнополитическими тенденциями, происходящими как в нашей стране, так и в мире, с другой стороны, эти явления объясняются повышением интереса общества к образованию и к профессиональной подготовке.

направленности ее на гуманизацию и демократизацию. Россия активно входит в мировое образовательное пространство, изучает мировой опыт, накопленный в образовании. Все эти явления совпали с введением института социальных педагогов в нашей стране. Поэтому профессиональная педагогическая подготовка в большей мере нуждается в переосмыслении предыдуш;его исторического опыта, в новых подходах к ее организации, кропотливому отбору содержания и др.

Совершенствование современной системы образования в России привело к тому, что у гражданина появилась возможность получить образование разного уровня в любой период жизни. Это обеспечивается построением системы непрерывного образования, которая разработана на основных принципах государственной политики в области образования, закрепленных Правительством РФ в законах «Об образовании» (1992) [76] и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996) [188]. Данные законы обусловлено стремлением привести образовательное пространство в соответствие с социальными преобразованиями общества.

С введением в действие этих документов возникла ситуация, при которой человек может получить то образование, которое в данный момент времени ему доступно, соответствует его возможностям. Если же выбор профессии оказался ошибочным или он не отвечает запросам и потребностям человека, то можно конкурентоспособность человека на рынке труда, позволит ему в полной мере реализовывать весь профессиональный потенциал. Такое построение системы профессионального образования позволяет усложнять знания и умения в области определенной науки или практической деятельности через повышение профессионального роста.

ребенку образование однажды и на всю жизнь. И уже мало даже учиться всю жизнь. Приходиться учить учиться... И тогда, если это будет так, то наши студенты и школьники смогут не просто адаптироваться к изменениям в стране и мире, но будут сами формировать эти изменения на благо страны» [162, с. 8].

Па это и нацелена современная система профессионального образования в России.

выбор:

возможностям;

социальных педагогов, существующая в данный момент.

У Р О В Е Н Ь ОБР А З О В А Н И Я

В профессиональной подготовке по двум родственным специальностям социальный педагог и социальный работник - имеются различия, которые характеризуются наличием разных уровней профессиональной подготовки. Так, профессиональная педагогическая подготовка социальных педагогов осуществляется в средних и высших учебных заведениях, а профессиональная подготовка социальных работников может осуществляться и в начальных профессиональных учебных заведениях. Это связано с требованиями, которые предъявляются к этим специальностям.

Требования к уровню подготовки педагогических кадров таковы, что их подготовка не может осуществляться в учреждениях НПО. Высшее профессиональное педагогическое образование может быть получено на базе среднего (полного) общего или среднего профессионального образования по основным профессиональным образовательным программам, отвечающим требованиям, установленным Государственным образовательным стандартом;

оно завершается итоговой аттестацией и выдачей выпускнику документа о Рассмотрим сложившуюся профессиональную подготовку социальных педагогов более подробно.

Социальная педагогика как отрасль педагогического знания имеет глубокие исторические корни. Во взглядах многих выдающихся зарубежных (И. Песталоцци, А. Дистервег, В. Вернер, Г. Ноль, П. Наторп и др.) и отечественных (А.Г. Залкинд, Н.Н. Иорданский, А.С. Макаренко, В.Н. СорокаРосинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.) педагогов прослеживаются идеи зависимости целей, содержания и результатов воспитания от социальных условий.

Социальная педагогика как практическая деятельность в нашей стране впервые начала осуществляться на дефектологическом факультете Ленинградского института социального воспитания в 1922 г. через специализации. Затем в Московском институте социального воспитания были созданы особые отделения социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН). Необходимо подчеркнуть, что изучение специализации начиналось с третьего курса. С разработкой новых учебных планов и программ (1926 г.) специализации вводились с первого курса. После печально известного постановления о педологических извращениях в системе Наркомпросов ( г.) подготовка соответствующих кадров не осуществлялась.

отечественной социальной педагогики. Среди ученых ведутся острые дискуссии по вопросам теории и практики социальной педагогики, сущности ее понятий и категорий (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский, А.В.

Мудрик, B.C. Никитин, Г.Н. Штинова и др.).

Профессиональная подготовка по специальности «031300 - Социальная педагогика» стала осуществляться с 1990 г. За прошедшие годы система подготовки педагогов нового типа активно развивалась. Большую роль в этом сыграло утверждение правительством РФ государственных образовательных стандартов (ГОС), совершенствование которых привело к появлению ГОС ВПО второго поколения.

ГОС ВПО предусматривает возможность углубленной профессиональной подготовки по каждой специальности высшего педагогического образования.

ГОС ВПО предусматривает, что кроме традиционной системы подготовки специалистов учебное заведение может «реализовывать основную образовательную программу подготовки социального педагога в сокращенные сроки для студентов высшего учебного заведения, имеющих среднее профессиональное образование соответствующего профиля или высшее профессиональное образование. Сокращение сроков проводится на основе имеющихся знаний, умений и навыков студентов, полученных на предыдущем этапе профессионального образования.

При этом продолжительность обучения доллсна составлять не менее трех лет. Обучение в сокращенные сроки допускается также для лиц, уровень образования или способности которых являются для этого достаточным основанием» [64].

r o c ВПО предполагает подготовку социальных педагогов «для работы в семье, различных типах образовательных учреждений (школа, гимназия, лицей, дополнительного образования, специальных профилактических учреждениях (детские приемники и распределители, тюрьмы, спецПТУ и др.), социальных службах (медико-психолого-педагогических, реабилитационных и др.), центрах досуга и творчества детей, физкультурно-оздоровительных и спортивных учреждениях, учреждениях летнего отдыха детей, детских и юношеских обш;ественных организациях, государственных и общественных организациях, ориентированных на реализацию задач социального воспитания детей» [65].

Впервые понятие «государственные образовательные стандарты»

появилось в РФ в 1992 г. в Законе РФ «Об образовании», ст. 7 которого гласит:

«В Российской Федерации устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национально-региональный компоненты» [76, с. И ]. • Федеральный компонент государственного образовательного стандарта определяет образовательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объём учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

ГОС представляет собой комплекс нормативных, организационных и методических документов, определяющих структуру и содержание профессиональных образовательных программ и создающих основу для обеспечения требуемого качества подготовки специалистов высшего звена.

В наиболее общем виде функция ГОС ВПО - защита интересов всех субъектов образовательного процесса. Для общества - это признанный уровень образования, гарантирующий личности профессиональную адаптацию к профессиональной деятельности. Для личности - это эталон, по которому можно судить об объёме и качестве предоставляемых ей образовательных услуг, для учебного заведения - минимальная' нормированная основа образовательные системы отдельных стран и решать вопросы признания документов об образовании.

Одно из более точных определений понятия «образовательный стандарт»

сформулировано B.C. Ямпольским. Под образовательным стандартом, по его мнению, следует понимать систему параметров, принимаемых в качестве норм образовательной политики, отражающих общественный идеал образованности и учитывающих возможности реальной личности и социума по достижению этого идеала [212, с. 61].

Введение образованного стандарта не означает подчинение жесткому шаблону, а, напротив, открывает широкие возможности для создания вокруг образовательного ядра содержания вариативных программ, разнообразных технологий обучения, учебных пособий.

ГОС ВПО утверждается Правительством РФ. ГОС действуют в течение пяти лет как временные для тех специальностей, которые были введены впервые. По остальным специальностям высшего профессионального образования, существующим более пяти лет, государственные образовательные стандарты вводятся с момента их утверждения и обновляются не реже одного раза в десять лет.

Впервые в рамках работ по стандартизации высшего профессионального образования в 1995 г. была разработана совокупность документов, составляющих государственный стандарт для специальности «031300 Социальная педагогика». Затем он был доработан, а в 2000 г. введен новый.

Рассмотрим основное содержание данного документа.

1. Общая характеристика специальности.

Раздел содержит сведения об утверждении специальности «031300 Социальная педагогика», сроках освоения специальности, квалификационных характеристиках выпускника, а также рассматриваются возможности продолжения образования.

2. Требования к уровню подготовки абитуриента.

Этим пунктом раскрываются требования к абитуриенту в соответствии с действующим законодательством в области образования.

3. Общие требования к основной образовательной программе подготовки выпускника.

Основная образовательная программа подготовки социального педагога разрабатывается на основании государственного образовательного стандарта и включает в себя учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и педагогических практик. В нем же отражены требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки социального педагога, к условиям ее реализации и срокам ее освоения.

Основная образовательная программа подготовки социального педагога должна предусматривать изучение студентом следующих циклов дисциплин:

- цикл ГСЭ - общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

- цикл ЕН - общие математические и естественнонаучные дисциплины;

- цикл ОПД - общепрофессиональные дисциплины;

- цикл ДНИ - дисциплины предметной подготовки (специализация);

- ФТД - факультативы.

Результаты обучения выявляются в ходе итоговой государственной аттестации.

В ГОС ВПО устанавливаются единые требования к профессиональным образовательным программам: основная образовательная программа подготовки социального педагога состоит из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин.

Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле должны содержательно дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла.

Федеральный компонент программы определяет требования к минимуму образовательных учреждений высшего профессионального образования.