[ «РАЗВИТИЕ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА ЗАБОТЫ О СЕБЕ В ИСТОРИИ АНТИЧНОЙ ПЕДАГОГИКИ ...»
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ»
На правах рукописи
ПИЧУГИНА Виктория Константиновна
РАЗВИТИЕ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА «ЗАБОТЫ О
СЕБЕ» В ИСТОРИИ АНТИЧНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Научный консультант:
доктор пед. наук, профессор Корнетов Григорий Борисович Волгоград – Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы историко-педагогического изучения антропологического дискурса
1.1. Основные подходы к пониманию дискурса в современных гуманитарных науках
1.2. Эвристический потенциал антропологического дискурса педагогики в осмыслении педагогическй реальности прошлого
1.3. Историко-педагогическое изучение антропологического дискурса педагогики
Вывод по первой главе
Глава 2. Антропологический дискурс «заботы о себе» как предмет историко-педагогического исследования
2.1. Понятие «забота о себе» в современной истории философии, науке, культуре и образовании
2.2. «Забота о себе» как феномен античной педагогической культуры...... 2.3. Сущность антропологического дискурса «заботы о себе» античной педагогики
Вывод по второй главе
Глава 3. Антропологический дискурс «заботы о себе» древнегреческой педагогики
3.1. Антропологический дискурс «заботы о себе» античной педагогики второй трети VI – V вв. до н.э.
3.2. Антропологический дискурс «заботы о себе» античной педагогики классического периода (V – IV вв. до н.э.)
3.3. Антропологический дискурс «заботы о себе» античной педагогики эллинистического периода (IV – I вв. до н.э.)
Вывод по третьей главе
Глава 4. Антропологический дискурс «заботы о себе» древнеримской педагогики
4.1. Антропологический дискурс «заботы о себе» педагогики периода ранней Римской империи (I – II вв.)
4.2. Антропологический дискурс «заботы о себе» раннехристианской педагогики II – V вв.
4.3. Антропологический дискурс «заботы о себе» педагогики периода поздней Римской империи (III – первая треть VI вв.)
Вывод по четвертой главе
Заключение
Список сокращений
Список использованных источников
Список использованной литературы
Введение Необходимость адекватной оценки Актуальность исследования.
изменений, происходящих в современном образовании, ориентирует на обращение к истокам фундаментальных образовательных идеалов. Феноменом, который существенно повлиял на их возникновение и преломление в разные исторические периоды, является античный феномен «забота о себе»1.
Размышляя об отношении образованного человека к государству, власти, другому человеку, античные мыслители оперировали понятием «забота о себе», которое фиксировало представления о процессе и результате «высшего образования»2 и самообразования взрослого человека и в этом, первоначальном значении, не имеет аналогов среди современных понятий. Затрагиваемые темы не теряли своей актуальности и находили отражение в текстах, принадлежащих к разным периодам античной истории и отличавшихся по характеру, направленности и подаче педагогических представлений о заботящемся о себе человеке. Переосмысление интеллектуально-культурной традиции Античности в последующих традициях сопровождалось отбором тех элементов наследия, которые в том числе позволяют проследить влияние концептуальной идеи заботящегося о себе человека на возникновение идей об образовательном проектировании самого себя, понятом вне четких возрастных и временных рамок (информальное образование, образование взрослых, непрерывное образование и др.). Однако сама идея «заботы о себе», воспитания у человека ответственного отношения к собственному образованию, как и многие идеи античных педагогов, постепенно стала восприниматься в истории образования как внеавторская и вневременная, имманентно присущая педагогике всех эпох и культур, а потому не требующая обращения к истокам своего становления. В то же время образовательные стратегии, принятые в педагогике разных эпох, В древнегреческих текстах чаще всего встречается формулировка « », а в древнеримских текстах не существовало устоявшегося словосочетания «забота о себе» и у разных авторов присутствуют разные терминологические модификации. Для указания на древнегреческую традицию понимания заботящегося о самом себе человека, за словосочетанием «забота о себе» в скобках указано « », а для указания на древнеримскую – «cura sui» - словосочетание, используемое М. Фуко для обозначения «заботы о себе», найденной и акцентуированной им в античной культуре.
Опираясь на диссертационные (О.В. Батлук, Т.Б. Перфилова, Е.С. Уемлянина и др.) и монографические (В. Йегер, А.-И. Марру, А.С. Колесников, Г.Б. Корнетов, Е.Н.Корнилова и др.) исследования, в которых обосновывается правомерность употребления современного словосочетания «высшее образование» для адекватной передачи сущности данного явления в античной эпохе, здесь и далее мы будем оперировать словосочетанием «высшее образование», которое будет взято в кавычки.
показывают их активный и каждый раз своеобразный диалог с античным идеалом «заботы о себе».
Об актуальности историко-педагогического анализа античного феномена «забота о себе» свидетельствует то, что с конца ХХ в. он активно переосмысливается представителями различных научных направлений с точки зрения практик разного уровня (духовных, психологических, психотерапевтических и др.), коррелирующих с античными образовательными практиками. Данное переосмысление стало возможным благодаря французскому философу, историку и культурологу М. Фуко, считавшему недопустимым абсолютизировать систему отношений «учитель–ученик» в ущерб системе отношений, которую ученик выстраивает с самим собой.
Конкретизируя современные представления о «заботе о себе» через античные, он указал на то, что в Античности этот феномен не только не был связан с эгоизмом или самозамыканием, но и в принципе исключал все то, что на языке современной науки носит название механизмов деструктивных изменений личности. На современном этапе определения, данные понятию «забота о себе», малосопоставимы, поскольку включают и взаимоисключают друг друга в плоскостях разных знаний (педагогического, психологического, медицинского и т.д.). Вместе с тем представители разных научных школ и направлений сходятся в том, что «забота о себе» является особым антропологопедагогическим проектом культуры личности как в ее настоящем, так и в прошлом (Г.В. Иванченко, М.Ф. Лановский, Г.И. Петрова, В.П. Седов, С.С. Хоружий и др.). Становится понятным, что истоки такого проекта можно проследить в античной педагогической мысли и практике.
В данном исследовании более чем тысячелетнего развития античной цивилизации на сохранившихся текстуальных источниках изучено зарождение понимания образования как воспитания готовности и потребности человека заботиться о самом себе. С опорой на семантические отличия понятия «забота о себе», очевидные при обращении к оригинальным текстам, выявлены периоды развития такого понимания. Доказано, что «забота о себе» являлась антропологическим содержанием античной педагогики. Обращаясь к конкретным ситуациям, возникающим между наставником и учеником в «заботе о себе», античные педагоги задали некий общий формат для анализа трансформаций педагогических установок и способов деятельности, которые обусловлены теми или иными культурно-ментальными детерминантами поведения тех, кто осуществляет заботу о самом себе. Античные мыслители обозначили, что в фокусе педагогической реальности находится человек под влиянием дискурса самого себя задолго до того, как педагогическая рефлексия такого рода обрела выражение в терминах «дискурс» и «реальность».
Антропологический дискурс «заботы о себе» античной педагогики являлся речемыслительным пространством, в рамках которого вырабатывались педагогические регулятивы, позволявшие оценивать образовательные маршруты взрослого человека, продолжающего идти к норме грамотности и культурности путем «высшего образования» и самообразования. Он фиксировался в корпусе античных педагогических текстов, которые отражали связь между позициями, которые может занимать заботящийся о себе человек по отношению к изучаемому содержанию образования и к самому себе как ученику и учителю одновременно. Во все последующие эпохи педагогическая рефлексия такого рода носила конкретно-исторический характер, но не утрачивала связь со смысловой нагрузкой, которая была обретена в Античности благодаря феномену «забота о себе». Однако объективная оценка влияния, которое антропологический дискурс «заботы о себе» оказал на педагогическую традицию в целом и на собственно античную педагогическую традицию в частности, не была дана ни в отечественной, ни в зарубежной науке до настоящего момента.
Степень научной разработанности проблемы. На современном этапе эвристический потенциал понятия «забота о себе» столь высок, что затрагиваемая исследователями проблематика достаточно широка: от понимания истоков представлений о современной личности до техник, избранных человеком для самопознания и самореализации. Конкретизация «заботы о себе» осуществляется в рамках двух научных направлений, исходящих из разных онтологических и гносеологических оснований феномена человека: первое связано с рефлексией представлений о заботящемся о самом себе человеке, актуализированных в определенном историко-культурном и педагогическом контекстах, а второе – с рефлексией потенциальных (имманентных) представлений о нем.
В исследованиях первого направления античное понятие «забота о себе»
актуализируется с целью поиска путей и способов решения проблем, стоящих перед современным человеком. Истоками данных исследований являются взгляды представителей французской научной школы 1980-х гг. М. Фуко, П. Адо и И. Адо. Они акцентировали внимание на наиболее значимых трудах античных мыслителей, в которых раскрывалась сущность «заботы о себе», и указали на необходимость проецирования античной «заботы о себе» на современность при условии понимания многоаспектности данного феномена. В этой логике выполнено значительное количество исследований: философскоантропологический аспект «заботы о себе» рассмотрен Ю.А. Асояном, Д.А. Бабушкиной, Дж. Брэдбери, С. Ликардо, Д.В. Михелем и др., медицинский аспект – М.Ф. Лановским, Е.С. Садовниковым, А.А. Тягуновым и др., политический аспект – А.Е. Смирновым, В. Фаренга и др., психологический аспект – Л.Н. Аксеновской, Г.В. Иванченко, С. О'Салливаном, В.П. Седовым и др. Педагогический аспект «заботы о себе» как модели педагогического процесса раскрыт А.С. Колесниковым, В.Л. Лехциером, О.В. Михайловой, Г.И. Петровой, С.А. Смирновым, K. Уэйном и др.
В рамках второго исследовательского направления рассматриваются потенциальные, имманентные представления о заботящемся о себе человеке разных культур и эпох. Это не всегда предполагает непосредственное обращение к понятию «забота о себе». Его истоки в использовании Х. Плеснером и М. Хайдеггером понятий, близких по содержанию к «заботе о себе». Х. Плеснер предложил «зашедшее за себя Я» и «полюс субъекта», фиксирующие основу постоянной саморефлексии. М. Хайдеггер конкретизировал понятие «забота» в аспекте исключительной значимости рефлексии самого себя и ее экспрессии в языке. Их работы оказали существенное влияние на современные представления об антропологическом дискурсе, генезис которого в философии подробно описан у И.Я. Брачули, В.П. Петрова, С.А. Смирнова, Т.Д. Суходуба, С.С. Хоружия, В.Н. Шевелева и др., а в антропологии – у Дж. Фабиан, Л. Дж. Хаммар, М. Назарук, Н. Томас и др.
Особо отметим диссертации А.Е. Соловьева, осуществившего историкофилософский анализ феномена «забота о себе» и вскрывшего антропологическую преемственность в развитии данного феномена, и Т.Б. Перфиловой, указавшей на то, что антропологический дискурс позволяет обратиться к институциональным образовательным системам древности с точки зрения положения человека, заботящегося о создании семьи, выполнении своих гражданских обязанностей и т.д., а также публикации С.С. Хоружия, в которых понятие «забота о себе» соотносится с понятием «антропологический дискурс». В работах данных авторов обозначена и одна из важных тенденций, нашедшая отражение в педагогических исследованиях, посвященных отдельным аспектам антропологического дискурса (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов, В.И. Слуцкий и др.). Она заключается в принципиальной важности антропологического дискурса для реконструкции событий педагогического прошлого и настоящего через акцентуацию на том или ином педагогическом феномене.
Исследования обоих направлений имеют значительно число точек соприкосновения, однако возможность изучения антропологического дискурса «заботы о себе» обозначена в них имплицитно, не выражена системно и требует научного обоснования. Это связано с тем, что современные исследования, вскрывающие разные аспекты феномена «забота о себе», либо ограничиваются слишком узким историческим периодом и рассматривают те или иные прикладные аспекты «заботы о себе», либо рассматривают слишком широкий исторический период, «деконкретизируя» «заботу о себе» как принцип, который отразился в наиболее значимых трудах мыслителей всех культур и эпох. В первом случае речь идет о «заботе о себе» как практике, принципе, идее или технике, понятой через конкретные формулировки, неразрывно связанные с судьбами тех, кто их сформулировал. Во втором случае исследовательская широта обусловлена широким дискурсивно-антропологическим контекстом, в рамках которого часто не удается выделить переломные этапы в понимании «заботы о себе», поскольку глубина рассмотрения каждой конкретной эпохи и автора ограничена. Как следствие, сущность феномена «заботы о себе»
оказывается сжатой до основных признаков или, наоборот, слишком размытой, а его педагогическое содержание – недопонятым. Не вполне корректные и усредненные значения понятия «забота о себе» подменяют значения, которые зафиксированы в корпусе античных текстов и связаны с выбором тех или иных педагогических методов, средств, стратегий и приемов. Основные идеи и выводы античных мыслителей оказываются свернутыми до ключевых цитат, которые не устраняют фрагментарность представления о «заботе о себе» как особом феномене античной педагогической культуры и не позволяют говорить о нем как о феномене, предопределившем антропологический дискурс античной педагогики.
Следствием отсутствия исследований, в рамках которых был бы осуществлен анализ источников на древнегреческом и латинском языках, стало то, что на современном этапе «забота о себе» лишь имплицитно связана с образованием и рассматривается как беспрестанное внимание к своему внутреннему миру, ориентирующее на действенное, т.е. продуктивное проживание собственной жизни. Исключением являются диссертационные и монографические работы И. Адо, О.В. Батлука, В.Г. Безрогова, Э.И. Минц, Т.Б. Перфиловой, А.А. Сапрыкиной, С. Смита, Г.Э. Скотта, В. Фаренга и др., в которых проанализирован ряд древнегреческих и/или латинских понятий, имеющих непосредственное отношение к понятию «забота о себе» («paideia», «humanitas», «pronoia» и др.), и заложены основы историко-педагогического анализа феномена «забота о себе», который несколько веков задавал векторы развития античной педагогики. Однако фактически на данный момент не существует ни одной педагогической работы, в которой античная «забота о себе» определялась бы как феномен, обусловивший дискурс эпохи, в которой были бы выработаны основы антропологического обоснования педагогической теории и практики.
Таким образом, актуальность исследования определяется обнаруживающимися в современной педагогической науке противоречиями между:
актуальной потребностью антропологизации современной педагогической теории и практики с опорой на фундаментальные антропологические идеи, выдвинутые в разные исторические периоды, и недостаточно глубоким историко-педагогическим осмыслением античного антрополого-педагогического проекта «забота о себе», оказавшего огромное влияние на последующее развитие педагогики и востребованного сегодня;
возрастающим интересом к изучению различных дискурсов педагогики как средств осмысления и проектирования педагогических феноменов и недостаточной конкретизацией антропологических дискурсов педагогики тех эпох, в которые вырабатывались ключевые антропологические ориентиры педагогической науки, существенно повлиявшие на возникновение, развитие и экспозицию данных феноменов;
заявленностью в педагогической литературе понятия «забота о себе» и отсутствием работ, в которых оно конкретизируется в первоначальном значении, закрепляющем связь с высшим образованием и самообразованием;
работами, отдельно посвященными изучению антропологических, дискурсивных и педагогических аспектов феномена «забота о себе», и отсутствием исследований, посвященных антропологическому дискурсу «заботы о себе» античной педагогики.
Поиск путей и способов разрешения данных противоречий определил проблему исследования, которая состоит в определении и обосновании антропологического дискурса педагогики как историко-педагогического инструментария, позволяющего проследить зарождение и развитие феномена «забота о себе» на значительном хронологическом отрезке с учетом его выражения и модификаций у античных авторов, принадлежащих к разным периодам античной истории.
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Развитие антропологического дискурса “заботы о себе” в истории античной педагогики».
Объект исследования: античная педагогика второй трети VI в. до н.э. – первой трети VI в. н.э. Предмет исследования: педагогическое содержание феномена «забота о себе», рассмотренное в контексте антропологического дискурса античной педагогики.
Цель исследования: реконструировать, целостно представить и определить способы концептуального осмысления процесса и логики развития антропологического дискурса «заботы о себе» в истории античной педагогики.
Задачи исследования:
1) на основе анализа и синтеза основных подходов к определению дискурса в современных гуманитарных науках сформулировать дефиницию антропологического дискурса педагогики, выявить его эвристический потенциал в осмыслении педагогической реальности прошлого;
2) раскрыть историко-педагогическое содержание понятия «забота о себе», Логика изучения процесса развития антропологического дискурса «заботы о себе»
обусловила необходимость обращения в том числе и к временному отрезку, который одни исследователи относят к эпохе Средневековья (поскольку 476 г. являлся годом низложения последнего римского императора), а другие считают переходным к Средневековью периодом.
определить феноменологическое понимание «заботы о себе» как основы антропологического дискурса античной педагогики;
3) реконструировать основные этапы развития антропологического дискурса «заботы о себе», концептуализировавшего представления о высшем образовании и самообразовании в Античности;
4) охарактеризовать антропологический дискурс «заботы о себе»
древнегреческой педагогики разных исторических периодов, систематизировав и обобщив представления о высшем этапе образования, сформулированные греческими мыслителями;
5) охарактеризовать антропологический дискурс «заботы о себе»
древнеримской педагогики разных исторических периодов, систематизировав и обобщив представления о самообразовании, сформулированные римскими мыслителями;
6) сопоставить древнегреческие и древнеримские педагогические установки и механизмы реализации образовательных маршрутов, объединенные в понятии «забота о себе», и обосновать логику исторического развития антропологического дискурса «заботы о себе» античной педагогики.
Основные понятия, отражающие авторскую позицию в контексте исследуемой проблемы, следующие:
Антропологический дискурс педагогики – речемыслительное пространство, в рамках которого носители педагогических идей того или иного исторического периода на основе антропоцентрированных целей и установок вырабатывают педагогические регулятивы, способствующие концептуальному объяснению и пониманию педагогической реальности прошлого во взаимосвязи ее понятийного, метафорического и нарративного измерений.
Антропологический дискурс «заботы о себе» античной педагогики – речемыслительное пространство, объективировавшее феномен «забота о себе», предопределившее педагогические установки и механизмы реализации образовательных маршрутов ученика-взрослого, которые нашли отражение в концептуальной схеме, зафиксированной в корпусе античных педагогических текстов.
«Забота о себе» – понятие, которое в античном тезаурусе обобщало представления о высшей ступени образования и самообразовании и характеризовало взаимодействие между наставником и учеником-взрослым, осуществляемое в широком жизненном пространстве.
Источниковая база. Для осуществления данного исследования отобраны и детально изучены свыше 90 памятников античного времени, в которых нашли отражение этапы общественно-педагогической деятельности античных мыслителей исследуемого периода, обращавшихся к понятию «забота о себе», в том числе:
1) философско-педагогические труды, представленные как в полном объеме (Платон, Исократ, Ксенофонт, Аристотель, Эпиктет, Сенека, Марк Аврелий, Лукреций и др.), так и в виде фрагментов, включенных в работы других авторов и процитированных с достаточной долей достоверности (фрагменты сочинений киников и Эпикура в трудах Аристотеля и Эпиктета, фрагменты сочинений Оригена в трудах Руфина Аквилейского и Юстиниана и др.);
2) труды христианских мыслителей педагогической тематики (Тертуллиан, Ориген, Аврелий Августин, Иоанн Златоуст и др.);
3) наставления в обучении и воспитании разных исторических периодов («Воспитание Кира» Ксенофонта, риторические наставления Квинтилиана, «Строматы» Климента Александрийского, «Об обучении христиан» Аврелия Августина, экзегетические сочинения Иоанна Златоуста и др.);
4) литературные и риторические произведения античных авторов (Дион Хризостом, Вергилий, Цицерон и др.), а также их произведения различных жанров, посвященные педагогическим вопросам (Платон, Исократ, Боэций и др.);
5) сочинения биографического, историографического и доксографического характера (Фукидид, Плутарх, Диоген Лаэртский, Порфирий, Ямвлих Халкидский, Иоанн Стобей и др.), а также мемуары (Марк Аврелий) и личная переписка (Сенека, Эпикур, Юстиниан и др.).
Указанные источники изучены как с помощью баз данных, содержащих их полнотекстовые версии на древнегреческом и латинском языках, подготовленные специалистами-текстологами (Thesaurus Linguae Graecae и The Perseus Digital Labrary), так и на основе современных критических изданий и английских переводов из фондов Российской государственной библиотеки, Государственной научной педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского, Государственной публичной исторической библиотеки, библиотеки Аугсбургского университета (Германия) и электронных библиотек (JSTOR, The Loeb Classical Library и др.). В качестве дополнительных источников привлекались педагогические сочинения более поздних периодов, в которых нашла отражение античная идея «заботы о себе» (Гуго Сен-Викторский, Я.А. Коменский, Эразм Роттердамский, Ж.-Ж. Руссо и др.), а также отечественная и зарубежная периодика («Вестник древней истории», «Историко-педагогический ежегодник», «Историко-педагогический журнал», «Философия образования», “Classical Antiquity”, “History of Education”, “History of Education Review”, “The Athenian Agora”, “The Journal of Education” и др.), в которых нашли отражения этапы общественно-педагогической деятельности античных мыслителей исследуемого периода, обращавшихся к понятию «забота о себе».
Методологическую основу исследования составили:
концептуальные идеи о дискурсивных (Т.А. Ван Дейк, Г. Джиллетт, Т.В. Ежова, М. Йоргенсен, Л. Филлипс, В.Е. Чернявская и др.), дискурсивноантропологических (Г.Б. Корнетов, А.И. Костяев, Т.Б. Перфилова, В.И. Слуцкий, Дж. Фабиан, Л.Дж. Хаммар и др.), дискурсивно-исторических (А.Г. Бермус, Г.Б. Корнетов, М. Фуко, Ю. Хабермас и др.) и дискурсивноконцептуальных (А.Г. Бермус, В.И. Карасик, И.А. Колесникова и др.) приоритетах научной и педагогической реальности; природе педагогического и историко-педагогического знания и многомерности педагогической реальности (Н.В. Бордовская, И.А. Колесникова, О.А. Леонова, А.А. Остапенко, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков др.);
комплекс теоретических подходов к педагогическому познанию:
применение идей антропологического подхода (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов) позволило расширить представления о многомерности педагогической реальности и выявить основные этапы развития античных представлений о «заботе о себе»; применение идей герменевтического подхода (А.Ф. Закирова, Ф. Шлейермахер) позволило осуществить анализ оригинальных текстов античных авторов в историко-педагогическом и историко-культурном контекстах; применение идей феноменологического (М.В. Богуславский, А.Н. Шевелев) и цивилизационного (Г.Б. Корнетов, М.В. Богуславский) подходов к изучению истории развития образования и педагогической мысли дало возможность обосновать «заботу о себе» как феномен, вокруг которого разворачивался антропологический дискурс античной педагогики, и проследить динамику представлений о нем;
научно-исследовательские работы, определяющие античное и современное понятие «забота о себе» через понятия «дискурс» и «антропологический дискурс» (П. Адо, Ю.А. Асоян, М. Фуко, С.С. Хоружий и др.), на основе которых была раскрыта специфика концептуального осмысления дискурсивно-антропологических основ педагогической реальности, а также историко-педагогические и компаративистские исследования Б.М. Бим-Бада, В.Г. Безрогова, Г.Б. Корнетова, А.М. Митиной, А.П. Огурцова и др., которые позволили оценить влияние антропологического дискурса «заботы о себе» античной педагогики на западную педагогическую традицию.
Этапы исследования:
1. 2007 – 2009 гг. – в ходе работы в рамках кандидатской диссертации изучались особенности отечественных антрополого-педагогических концепций, что способствовало осмыслению антропологических констант античной педагогической реальности, предопределивших понимание западной и отечественной педагогических традиций как традиций, восходящих к разным онтологическим и гносеологическим основаниям феномена человека;
2. 2009 – 2010 гг. – осуществлялся поиск теоретико-методологических оснований исследования; систематизировались и обобщались материалы, позволяющие определить научную и социокультурную обусловленность дискурсивных и антропологических аспектов педагогики и раскрыть особенности антропологического дискурса «заботы о себе» античной педагогики; формулировались и корректировались цель, объект, предмет и задачи исследования, выстраивалась общая концепция исследования и формировалась его источниковая база;
3. 2011 – 2013 гг. – осуществлялся анализ источников, в которых концентрировались античные представления о «заботе о себе», уточнялись этапы развития антропологического дискурса «заботы о себе» античной педагогики; осуществлялись теоретическое осмысление и систематизация полученных результатов; материалы исследования оформлялись в тексты монографий, диссертации и автореферата.
Хронологические рамки исследования. Вторая треть VI в. до н.э. – первая треть VI в. н.э. рассматривается в работе как период, в который вокруг «заботы о себе» развернулся антропологический дискурс античной педагогики. Начало данного периода связано с выдвижением новых педагогических ориентиров в условиях стремительного роста городов-государств, а его завершение – с отказом от них, явившимся следствием того, что античный город как образовательный и культурный центр уступил место деревенской общине.
Процесс развития антропологического дискурса «заботы о себе» занял в истории примерно тысячелетие, демонстрирующее как преемственность идей и выводов античных педагогов, так и их достраивание из возникавших на том или ином этапе новых идей и вариантов интерпретации уже высказанных тезисов.
Географические рамки исследования древнегреческих государств, Римской республики и империи.
В работе использован комплекс методов исследования, который был определен поставленной целью и исследовательскими задачами и объединял общенаучные и специальные историко-педагогические методы. Первая группа методов включала дискурс-анализ (позволивший сфокусировать внимание на антропологическом дискурсе как историко-педагогическом инструментарии), логический и системный анализ (давшие возможность уточнить предположения, определившие общую логику исследования), контент-анализ и метод семантико-терминологического анализа (позволившие на основе античных текстов проследить динамику педагогических представлений о «заботе о себе»), герменевтический анализ (позволивший выстроить общую стратегию понимания концептуальной схемы антропологического дискурса «заботы о себе» античной педагогики), а также обобщение информации, полученной в ходе работы с источниковой базой исследования. Вторая группа методов включала историко-генетический (позволивший охарактеризовать динамику представлений о «заботе о себе» на основе текстов, принадлежащих разным этапам развития античной педагогической мысли), историкоструктурный (давший возможность установить соответствие между историческими фактами и предметом исследования), сравнительносопоставительный (позволивший оценить степень разработанности проблемы) методы, а также методы историко-педагогической интерпретации (позволившие сопоставить антропологические значения, смыслы и ценности разных эпох) и исторической реконструкции (направленный на восстановление целостной картины педагогического прошлого), метод исторического и логического анализа (позволивший рассматривать педагогические явления, с одной стороны, как этапные в развитии античной педагогической традиции, а с другой – как обогащающие ее новым содержанием). Кроме того, в работе использованы современные методы работы с электронными базами классических текстов “Thesaurus Linguae Graecae” и “The Perseus Digital Labrary”.
Положения, выносимые на защиту:
1. На современном этапе в гуманитарных науках существует четыре подхода к пониманию дискурса (лингвистический, философский, культурологический и антропологический), акцентирующие внимание на разных, но взаимосвязанных позициях, которые может занимать человек по отношению к изучаемой реальности и самому себе в ней: означивать (фиксировать в понятии), осмысливать (фиксировать в нарративе), осознавать (фиксировать в метафоре) и исходить из самого себя как означивающего, осмысливающего и осознающего субъекта (фиксировать в концепте). В логике, заданной данными подходами, каждый из которых связан с теми или иными аспектами оппозиции «институциональное–внеинституциональное», педагогическая реальность как одна из гуманитарных реальностей, представления о которой приобретаются в дискурсе, имеет четыре измерения (понятийное, метафорическое, нарративное, концептное). Каждое измерение фиксирует онтологические и методологические исследовательские установки, необходимые для анализа педагогических феноменов через педагогические понятия, педагогические метафоры, педагогические нарративы или педагогические концепты. Антропологический дискурс педагогики является речемыслительным пространством, в рамках которого носители педагогических идей того или иного исторического периода на основе антропоцентрированных целей и установок вырабатывают педагогические регулятивы, способствующие концептуальному объяснению и пониманию педагогической реальности прошлого во взаимосвязи ее понятийного, метафорического и нарративного измерений. Антропологический дискурс позволяет рассматривать генезис педагогического знания как генезис педагогических концептов, которые аккумулируют педагогические понятия, метафоры и нарративы и, в свою очередь, позволяют глубже понимать истоки педагогического мышления и образовательных практик конкретной исторической эпохи.
2. Современное переосмысление понятия «забота о себе» в истории философии, науки, культуры и образования осуществляется с опорой на ту генерализирующую идею, которая стояла за античной «заботой о себе» и позволяла структурировать представления о человеке, выстраивавшем рекомендуемые образовательные стратегии в дискурсе, который связывал институциональное (ориентация на общественное бытие) и внеинституциональное (ориентация на самобытие) через педагогические регулятивы. Широкий спектр значений древнегреческого слова «» и его латинского аналога «cura» (забота, общественное поручение, занятие, стремление и ряд других) позволял с его помощью охарактеризовать стремящегося максимально реализовать свой потенциал. В античной педагогической культуре понятие «забота о себе» (« » или «cura sui») употреблялось в двух значениях, закреплявших приоритетность педагогических установок и механизмов реализации образовательных маршрутов ученика-взрослого. Первое значение было связано с требованиями, которые фиксировали необходимость оптимизации повседневных «забот»
взрослого человека, открывающей возможности для самореализации, а второе – с требованиями по отношению к человеку, который еще находился в возрасте, требующем обучения у наставника. Дополняя друг друга, данные значения отражали то, что заботящийся о себе человек объединял заботу о городе, в пространстве которого осуществлялась реализация его потенциала, с заботами о теле и душе, осуществление которых делало его менее уязвимым к болезням и порокам, а, следовательно, более восприимчивым к образованию.
Антропологический дискурс «заботы о себе» был связан с образовательным институтом менторского ученичества, в рамках которого между наставником и учеником-взрослым стояло учение наставника о сущности «заботы о себе», раскрывающееся через педагогические концепты «наставник», «ученик», «город», «душа» и «тело». Обращаясь к ним, античные мыслители обозначили возрастные, гендерные, социальные и профессиональные ограничения для тех, кто претендовал на статус заботящегося о себе человека – человека, для которого высшее образование и самообразование являются особым образом организованным обретением себя.
разворачивались между учеником и наставником в «заботе о себе» в широком жизненном пространстве, позволил выделить в истории античной педагогики два этапа развития антропологического дискурса «заботы о себе». На первом этапе (вторая треть VI – I вв. до н.э.) «забота о себе» была принципом»высшего образования», реализуемого в рамках институциональных отношений между наставником и учеником (кружком учеников) и связанного с философским или риторическим образовательными идеалами. Исключительную важность для ученика античной высшей школы имело активное слушание наставникафилософа или наставника-ритора, который обладал большим авторитетом и воспринимался как помощник в ликвидации незнания. Древнегреческий наставник в «заботе о себе» имел официальных учеников, обучение которых осуществлялось в условиях четкого определения его функций.
Антропологический дискурс «заботы о себе» древнегреческой педагогики имел привязку ко времени (лимитирован рамками беседы, спора или той части жизни, которая проходила совместно с наставником) и пространству (агора, школа наставника, места, которые наставник и его ученик посещали вместе).
Первый этап хронологически охватывал три периода развития древнегреческой педагогики: античная педагогика второй трети VI – начала V в. до н.э., античная педагогика классического периода (V – IV вв. до н.э.) и античная педагогика эллинистического периода (IV – I вв. до н.э.). В первый период представления о платном «высшем образовании», сформулированные пифагорейцами и софистами, задали общую логику того, что в последующие периоды было включено в содержание понятия «забота о себе». Ими было зафиксировано то, что наставник призван дать ученику представление о трех основных заботах (заботы о теле, заботы о душе и заботы о городе). Обретя необходимую теоретическую основу у пифагорейцев и софистов, в классический период «забота о себе» была определена Сократом и расширена Платоном, Исократом, Ксенофонтом и Аристотелем через формулировки, раскрывающие сущность высшей ступени обучения. «Забота о себе»
рассматривалась ими как образовательная активность взрослого человека, выгодная как государству, так и самому человеку. В эллинистический период организованное киниками и эпикурейцами «высшее образование» было ориентировано на взаимозависимость образовательного и жизненного маршрутов взрослого человека, приобретающего в «заботе о себе» умение проектировать свое поведение. Цицерон обобщил имеющиеся в древнегреческой культуре представления о «заботе о себе», минимизировав ее связь с высшим этапом образования, и адаптировал их к римской культуре. Его понимание «заботы о себе» как пожизненной обязанности, вмененной всем посредством образования, позволило мыслителям последующих периодов связать «заботу о себе» с самообразованием.
4. На втором этапе развития антропологического дискурса античной педагогики (I – первая треть VI в. н.э.) «забота о себе» являлась принципом самообразования, которое реализовывалось учеником в деятельностном досуге и было связано с этическим или религиозным (языческим или христианским) образовательными идеалами. Ученик стремился ликвидировать свое незнание самостоятельно, по мере необходимости обращаясь к наставнику, который совмещал педагогическую деятельность с иной деятельностью религиозного или светского характера и с определенными оговорками рассматривал всех, непосредственно или опосредованно внимающих его наставлениям, как своих учеников. Древнеримский наставник в «заботе о себе» формировал у ученикавзрослого установку на самообразование вне институциональных предписаний, обращая его внимание на религиозные или этические аспекты ежедневной образовательной активности. Убеждая ученика в том, что его невежество и необразованность порождают поступки, которые могут нанести непоправимый вред ему и другим, наставники в «заботе о себе» акцентировали внимание на непреходящей ценности законов, заповедей, норм и правил поведения.
Антропологический дискурс «заботы о себе» древнеримской педагогики имел минимальную привязку ко времени и пространству, поскольку ученик мог всегда и везде явно и открыто выступать наставником самому себе и своим близким. Данный этап хронологически охватывал три периода развития античной педагогики: педагогика периода ранней Римской империи (I–II вв.), раннехристианская педагогика II–V вв. и педагогика периода поздней Римской империи (III – первая треть VI в.). Начиная с III в. параллельно развивались языческое понимание заботящегося о себе человека, имевшее многовековую историю и ориентирующее на взаимодействие с реальным наставником, и христианское понимание, подчеркивающее исключительную значимость Высшего Наставника. В период ранней Римской империи Сенека, Марк Аврелий и Эпиктет пересмотрели утверждение о том, что норма предопределяет поведение заботящегося о себе человека, объединяющего заботу о городе, заботу о теле и заботу о душе. «Забота о себе» рассматривалась ими в контексте самостоятельных образовательных выборов, оценка которых являлась оценкой всей жизни человека. В раннехристианской педагогике для заботящегося о себе человека были выработаны новые ограничения, основанные на том, что земная жизнь, в рамках которой осуществляются заботы о душе, теле и городе, менее значима в сравнении с вечной жизнью. Для Тертуллиана, Оригена, Августина и Златоуста «забота о себе» являлась самообразовательной практикой, которая разворачивалась во имя укрепления себя в вере. «Забота о себе» начиналась в церкви и продолжалась в домах христиан, где глава семьи выступал наставником для домашних, которые под его присмотром начинали заботиться о самообразовании. В период поздней Римской империи Плотин и Боэций связали сосредоточение человека на самом себе с самопознанием, самодостаточностью и самоконтролем. В их логике «забота о себе» связывалась с актуализацией внутренних знаниевых резервов, накопленных в процессе самообразования.
5. Древнегреческие и древнеримские педагогические установки и механизмы реализации образовательных маршрутов, объединенные в понятии «забота о себе», определяли содержание концептуальной схемы антропологического дискурса, которая в разные периоды развития античной педагогики аккумулировала разные педагогические понятия, метафоры и нарративы. Их историко-педагогическая интерпретация позволила проследить динамику античных представлений о заботящемся о себе человеке: если для пифагорейцев и софистов это был человек, умеющий выступать перед широкой аудиторией и стремящийся занять особое место в жизни своего города благодаря знанию, то во времена Боэция необходимым и достаточным являлось уже то, что он умел грамотно строить свою речь, выбирать себе книги для чтения, убедительно выступать для относительно узкого круга слушателей (близких друзей, родственников или единомышленников), аккуратно заполнять бумаги и писать письма. Логика исторического развития антропологического дискурса «заботы о себе» античной педагогики была обусловлена динамикой образовательных идеалов, апеллировавших к присущей человеку потребности в воспитании и обучении. «Забота о себе» как принцип»высшего образования»
позволяла достичь добродетели «», которая фиксировала отличительные признаки высокого социального статуса их носителя и его нравственного совершенства. Древнегреческая «пайдейя взрослого человека» (В. Йегер) была диалогичной по своей природе и ориентировала на понимание «заботы о себе»
как со=бытия с наставником, которым выступал философ или ритор. Ученик, где это было возможно, сопровождал наставника в «заботе о себе», копируя образцы мышления и поведения во время работы, отдыха, общения наставника с друзьями и другими учениками. «Забота о себе» как принцип самообразования позволяла достичь добродетели «virtus», которая характеризовала нравственно совершенного человека, способного устанавливать баланс между взятыми на себя общественными обязанностями и обязанностями перед самим собой. Данное представление о «заботе о себе»
было связано с этическими и религиозными ориентирами, которые предопределили древнеримскую пайдейю – монологичную по своей природе и сводящую значимость наставника в осуществлении «заботы о себе» к минимуму. Ученик получил право самостоятельно выбирать время и место для «заботы о себе» и полностью брал на себя ответственность за ее осуществление.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:
впервые: 1) разработана методология, ориентирующая на исследование историко-педагогического процесса в логике антропологического дискурса рассматриваемой эпохи, проявляющегося через исторически адекватные педагогические понятия, метафоры, нарративы и концепты; 2) на основе сопоставления источников на языке оригинала с русскими и английскими переводами осуществлено комплексное историко-педагогическое исследование «заботы о себе» как феномена, предопределившего антропологическую направленность античной педагогической культуры; 3) базовые трактовки «заботы о себе», отражающие древнегреческие и древнеримские педагогические установки и механизмы реализации образовательных маршрутов ученика-взрослого, адаптированы к сфере педагогического знания;
4) реконструирован процесс развития антропологического дискурса «заботы о себе» античной педагогики как своеобразной культурно-ментальной детерминанты поведения субъектов педагогической реальности, которая позволяет обосновать логику исторического развития содержания и форм педагогической деятельности конкретной эпохи; 5) охарактеризованы основные этапы развития антропологического дискурса «заботы о себе» на основе систематизации и обобщения представлений о высшем этапе образования и самообразовании, сформулированных античными мыслителями разных исторических периодов; уточнены и дополнены представления об исторических, социальных и культурных детерминантах, обусловливающих характер отношений между наставником и учеником в древнегреческой и древнеримской педагогических традициях, а также уточнено понимание генезиса институциональных образовательных и самообразовательных практик;
существенно обогащены историко-педагогические представления о «заботе о себе» как основе антропологического дискурса античной педагогики, вследствие чего расширены представления о сущности педагогической реальности и ее многомерности (И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, А.А. Остапенко и др.), содержании и генезисе антропологического дискурса педагогики (Г.Б. Корнетов, Т.Б. Перфилова и др.); конкретизированы основные подходы к пониманию и исследованию дискурса в современных гуманитарных науках, значимые для историко-педагогических исследований и предопределившие понимание антропологического дискурса педагогики.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена их значимостью для развития методологических основ историко-педагогического исследования, обогащения таковых регулятивами изучения антропологических дискурсов педагогики разных эпох. Указанная методология реализована в исследовании на материале изучения основ»высшего образования» и самообразования, выработанных в античной педагогике на основе понимания феномена «забота о себе». Выполненное исследование обогащает исследовательскую практику опытом актуализации и конкретизации феномена «забота о себе», дальнейшее изучение которого возможно как в аспекте правил, установленных для человека тем или иным образовательным институтом, так и в аспекте правил, выработанных им самим в ходе самообразования, нашедших отражение в антропологическом дискурсе соответствующей эпохи. Введение в научный оборот источников, ранее не рассматриваемых как историкопедагогические источники, существенно влияет на объективное теоретическое и историческое осмысление педагогических процессов и явлений рассмотренного периода в антропологическом контексте всемирного историкопедагогического процесса. Обоснование антропологического дискурса педагогики как источника и инструмента получения историко-педагогического знания и его апробация в ходе формирования целостного представления об антропологическом дискурсе «заботы о себе» античной педагогики существенно расширяют пространство научно-теоретического поиска для исследований, разрабатывающих концептуальные основы антропологизации педагогической теории и практики на основе обобщения соответствующего опыта разных исторических периодов.
Достоверность полученных результатов обусловлена: методологической обоснованностью исходных позиций; применением адекватного цели и задачам комплекса методов исследования; привлечением широкого круга источников, в том числе источников на древнегреческом и латинских языках, которые анализировались в сопоставлении их с русскими и английскими переводами с опорой на существующие в педагогике принципы и методы организации историко-педагогического исследования; использованием современных электронных средств, позволивших осуществить отбор, анализ и систематизацию педагогических текстов в корпусе античных текстов.
Практическая ценность результатов возможностью их использования в качестве теоретико-методологического основания для педагогических и междисциплинарных исследований, обобщающих опыт построения системы антропологического образования педагогического прошлого или настоящего, а также включения в содержание профессиональной педагогической подготовки специалиста для раскрытия специфики научной организации педагогического процесса. Полученные выводы и апробированная методология существенно расширяют представления о путях и способах исследования историко-педагогического процесса и могут быть учтены при формировании исследовательского направления, связанного с историко-педагогическим анализом целей, содержания и форм педагогической деятельности, детерминированных антропологическим дискурсом педагогики конкретной эпохи. Результаты исследования, а также его источниковая база могут использоваться при разработке концептуального замысла диссертационных и монографических исследований, стать основой для разработки содержания спецкурсов «Педагогика Античности», «Педагогическое наследие учителей человечества», «История зарубежного образования», «Педагогическая антропология» для магистрантов и аспирантов направлений педагогической подготовки, а также использоваться студентами при изучении курса «История образования и педагогической мысли».
Личный вклад соискателя заключается в систематизации и сопоставлении педагогических представлений об античной и современной «заботе о себе» с опорой на дискурсивные и антропологические основы педагогической реальности; теоретико-методологическом обосновании антропологического дискурса «заботы о себе» античной педагогики в аспекте»высшего образования» и самообразования; раскрытии ранее не освещенного в педагогической науке процесса развития антропологического дискурса «заботы о себе» в истории античной педагогики; в историко-педагогическом анализе трудов античных мыслителей о «заботе о себе» на языке оригинала;
расширении источниковой базы историко-педагогических исследований по проблемам античной педагогики; в самостоятельной интерпретации историкопедагогических фактов и явлений, а также в подготовке публикаций, содержащих основные идеи и выводы исследования.
Апробация основных результатов иследования. Основные результаты исследования представлены в 70 публикациях автора, в том числе двух авторских и трех коллективных монографиях, 17 статьях в изданиях, входящих в перечень, рекомендованный ВАК Минобрнауки России, двух коллективных учебных пособиях, а также статьях по итогам участия в международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических форумах, чтениях, конференциях и семинарах. Результаты исследования обсуждались на международных педагогических чтениях по проблемам развития личности в образовательных системах (Ростов-на-Дону, 2009, 2011 гг.); межрегиональных педагогических чтениях (Владимир, 2010, 2012 гг.); на международных научнопрактических конференциях по проблемам теоретико-методологических оснований взаимосвязи исторических ретроспектив и прогностических перспектив образования (Москва, 2011 г., Владимир, 2010 г., Волгоград, 2011– 2013 гг., Ульяновск, 2013 г.); на ежегодных национальных и международных конференциях «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия»
(Москва, 2007–2013 гг.); на всероссийских конференциях по проблемам генезиса антропологических основ образования в контексте представлений о миссии и подготовке педагога (Ставрополь, 2008 г., Нижний Тагил, 2010 г., Ессентуки, 2013 г.); на первом национальном форуме российских историков педагогики (Москва, 2013 г.); на XXIX сессии научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО (Волгоград, 2012 г.). Результаты исследования обсуждались на методологических семинарах памяти В.С.
Ильина, заседаниях научно-исследовательской лаборатории по истории педагогики и лаборатории проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном социально-педагогическом университете.
Внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты диссертационного исследования нашли отражение в педагогической деятельности соискателя в Волгоградском государственном социальнопедагогическом университете в процессе преподавания курсов («История образования и педагогической мысли», «Теория обучения», «Теория воспитания») и разработанных им спецкурсов («Дискурсы педагогической деятельности» и «Педагогическая антропология»).
Объем и структура диссертации. Диссертация (363 с.) состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, который включает 510 наименований на русском и иностранных языках (древнегреческом, латинском и английском).
Глава 1. Теоретико-методологические основы историкопедагогического изучения антропологического дискурса 1.1. Основные подходы к пониманию дискурса в современных Рубеж второго и третьего тысячелетий рассматривается не просто как хронологический факт и исторический переход, а как мировоззренческая революция. Как никогда остро возникла необходимость поиска универсальных научных понятий, которые с одной стороны, четко определены и ограничены, а с другой, открыты и пластичны (по А.А. Остапенко, понятия с «ограниченной определенностью»). Во многих науках обозначился терминологический кризис:
необходимость отразить в языке специфику изучаемой реальности в рамках постнеклассического этапа развития научного знания поставила ряд острейших вопросов, связанных с целесообразностью выделения и аморфность содержания многих новых понятий, сложностью обозначения границ употребления при расширении рамок привычных понятий и т.д. Наиболее ярко терминологический кризис проявился в гуманитарных науках, которые оказались под влиянием трансформаций, происходящих в безграничном поле коммуникаций, многоаспектном и включающем в себя практически все сферы жизнедеятельности человека. Одним из исходных теоретических оснований данных трансформаций стали исследования, расширяющие представление о характере отношений человека и языка. Отход от «традиции автономного изучения языковых явлений» (Е.Н. Болотова), позволивший рассматривать язык гуманитарных наук на совершенно новом уровне (не столько в статике, сколько в динамике), получил название «дискурсивный переворот» (Г. Джиллетт, Р. Харре), «дискурс-бум» (И.Т. Касавин) или «парадокс дискурса»
(Н.Н. Белозерцева).
Понятие «дискурс» (от лат. «discursus» – довод, рассуждение или «discere»
– блуждать; от франц. «discours», нем. «diskurs» и англ. «discourse» – беседа, разговор) стало одним из наиболее часто употребимых понятий в современных гуманитарных науках. Несмотря на то, что наряду с культурологическим, педагогическим, политическим, филологическим и другими дискурсами существуют, например, математический, медицинский и фармацевтический дискурсы, понятие «дискурс» в современных естественных науках употребляется значительно реже. Этимологически слово «дискурс»
раскладывается на две составные части: «dis» – «в разных направлениях» и «courir» – «бежать», т.е. буквально означает «разнонаправленное движение».
«Разнонаправленность» дискурса определяет не только разные варианты произношения (дискурс или дискурс), но и множество интерпретаций, которые наиболее полно реализовались в рамках дискурсов гуманитарных наук.
Дискурс в гуманитарных науках и гуманитарный дискурс не являются синонимами, поскольку первый реализуется на уровне всеобщего, а второй – на уровне особенного. Гуманитарный дискурс – «дискурс для специальных целей, представляющий совокупность лингвистических и экстралингвистических компонентов профессиональной деятельности в области научной коммуникации гуманитарного направления»1. Ключевым при его рассмотрении является изучение специфики функционирования различных общенаучных и конкретно-научных терминов (т.е., преимущественно лексикон дискурса гуманитарных наук).
Оценка появления понятия «дискурс» в гуманитарных науках неоднозначна: от статуса модного, но и не несущего смысловой нагрузки понятия, до статуса понятия, задающего новые методологические правила всем гуманитарным наукам, включившим его в свой понятийно-терминологический аппарат. Отметим, что проблемам определения дискурса и классификации существующих дискурсов посвящено значительное количество исследований, осуществленных рамках конкретной гуманитарной науки и в рамках междисциплинарных областей гуманитарного знания (социолингвистика, лингвоантрпология, лингвофилософия и др.). Их анализ позволяет сделать вывод о том, что дискурс в гуманитарных науках исходит из того, что человек одновременно существует в поле значений, поле смыслов и поле ценностей, каждое из которых создается человеческой деятельностью (по Н.М. Борытко, это социальное пространство, антропологическое пространство и пространство культуры соответственно). Поле значений – единственное из полей, «внешнее»
по отношению к человеку, позволяющее обозначать те или иные явления и процессы. Изменения в нем воспринимаются и принимаются человеком Болотова Е.Н. Лексикон гуманитарного дискурса: специфика функционирования общенаучных терминов: автореф. дис. … канд. филол. наук. – М.: Моск. пед. гос. ун-т, 2006.
– С.9.
наименее эмоционально. Поле смыслов и поле ценностей «укореняются» в человеке ценностно-смысловыми связями, изменения в которых нарушают представление человека не только о мире, но и себе и другом человеке.
М.М. Бахтин, выстраивая методологию гуманитарных наук, подчеркивал, что в «человеческом универсуме» не существует никаких границ – ни предметных, ни ценностных, ни смысловых. Вместе с тем при очевидной взаимосвязи, каждое из трех полей обладает специфическими особенностями, определяющими содержание и объем понятия «дискурс» в гуманитарных науках.
Историографический обзор монографических и диссертационных исследований последнего десятилетия (2001-2013 гг.) позволил сделать следующие выводы: лингвистический подход к пониманию дискурса в гуманитарных науках тесно связан, прежде всего, с означиванием (фиксация в значении) и исходит из утверждения, что люди способны порождать дискурсы;
философский подход, связанный с осмыслением (фиксация в смысле), и культурологический подход, связанный с осознанием (фиксация в ценности)1, базируются на том, что люди способны лишь подчиняться или сопротивляться Антропологический подход к пониманию дискурса в гуманитарных науках акцентирует внимание на самом человеке, т.е. на том, кто именно осуществляет означивание, осмысление и осознание. Данный подход конкретизируется через лингвистический, философский и культурологический подходы.
В каждом подходе понятие «дискурс» по-разному соотносится с понятием «институциальность». В целом, в основе исследований посвященных методологическому осмыслению природы институционального и (в)неинституционального лежит следующее понимание: институциональное (удовлетворяющее определению понятия «институт») – установленное официально, закрепленное в общественном статусе, определяющее и ограничивающее «набор альтернатив, которые имеются у каждого человека»
(Д. Норт), а (в)неинституциональное – все выходящее за эти рамки, но также Базовым в понимании процессов осмысления и понимания являются определение Н.М. Борытко: «Два процесса – осмысление (наделение ценностей смыслами) и осознание (формулирование смыслов в ценности) – встречаясь, образуют пространство субъектности человека, или его ценностно-смысловую сферу» (Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография. – Волгоград: Перемена, 2001. – С.17).
способное организовывать и структурировать общественную жизнь. Через институциализацию задается некая обобщенная реальность конкретной исторической эпохи, которая находит отражение в дискурсе. Вместе с тем, ни один из подходов не замыкается только в одном из полей и не существует автономно: в каждом из них обнаруживаются элементы двух других подходов.
Лингвистический подход к пониманию дискурса в гуманитарных науках связан с означиванием, которое является результатом фиксации значений, и ориентирован на то, что человек развивается, прежде всего, в поле значений. Смыслы и ценности накладываются только на четко сформированное представление о значении, которое формируется в процессе становления человека как речевой личности. Под «значением» понимается «обозначаемый (называемый)... предмет или класс предметов (объем именуемого понятия)1.
Истоки данного подхода лежат в лингвистических и речеведческих дисциплинах, рассматривающих дискурс как: «1) речемыслительный процесс, воспроизводящий и формирующий комплексные лингвистические структуры, компонентами которых являются высказывания и группы высказываний, связанные дискурсивными операциями; 2) комплексная лигвистическая структура, превышающая по объему предложение»2; 3) сверхфразовое единство, кортеж реплик в диалоге (В.А. Звегинцев); 4) сегментированный определенным образом речевой поток (В.Г. Борботько); 5) текст, который существует в ситуации общения (В.И. Карасик); 6) коммуникативное событие, происходящее между говорящим и слушающим в процессе коммуникативного действия в определенном временном, пространственном и прочем контексте (Т.А. Ван Дейк) и т.д.
Фиксация дискурса происходит одновременно в некоторой точке содержательного пространства и в некоторой точке физического пространства как арены действий. Без четкой фокусировки и локализации того, о чем говорится, т.е. без серии последовательных пространственных фиксаций, невозможно говорить о существовании дискурса. Обобщая вышесказанное, дискурс в узколингвистическом понимании предстает как сложное коммуникативное событие, происходящее в строго обозначенных СФС. – С. Цит. по: Борботько В.Г. Принципы формирования дискурса: от психолингвистики к лингвосинергетике. – 3-е изд. – М.: Книжный дом «Либроком», 2009. – С.277-278.
пространственно-временных рамках.
Характеризуя антропологический подход к пониманию дискурса в гуманитарных науках через лингвистический отметим, что значительно меньшая часть лингвистических определений рассматривает дискурс не абстрактно, а в непосредственном соотнесении с человеком. Истоки данного понимания заложены Ш. Балли, который понимал дискурс как личностно окрашенную речь, прошедшую «сквозь призму наших нужд, потребностей и желаний в смутном свете субъективного восприятия»1, и Э. Бенвенистом, противопоставившим речь и дискурс как «речь, присваиваемую говорящим»2.
Решающее значение имеет не столько где и когда что-то сказано, сколько как, кем, для кого и с какой целью. Дискурс в данном контексте понимается как: 1) речь, погруженная в жизнь (Н.Д. Арутюнова); 2) «совокупность вербальных манифестаций»3, отражающих идеологию или мышление определенной эпохи (В.Е. Зарайченко); 3) социально или идеологически ограниченный тип высказываний (П. Серио); 4) упорядоченное и систематизированное использование языка, за которым встает особая идеологически и социально обусловленная ментальность (В.Е. Чернявская).
В данном случае дискурс выходит за пределы коммуникативной ситуации в более широкую сферу жизненной реальности. Его существование возможно и без серии последовательных пространственных фиксаций. Дискурс позволяет восстановить из сложных продуктов коммуникации (к которым в том числе могут относиться и древние тексты) «дух времени» и оказывается тесно сопряженным, прежде всего, с содержательным пространством.
Немногочисленность подобных определений дискурса, сформировавшихся, преимущественно, в рамках социолингвистики, может быть объяснена, исходя из следующего утверждения Т.А. Ван Дейка: в данном понимании понятие дискурс приобретает «наиболее абстрактный смысл», поскольку «относится к специфическому историческому периоду, социальной общности или к целой культуре»4. Однако, по М. Фуко, именно историческая обусловленность Балли Ш. Французская стилистика / пер. с фр. – М.: Ин. лит-ра, 1961. – С.138.
Цит. по: ЛЭС.– С.137.
Брачули И.Я. Антропологический дискурс и постсоветское пространство // Человек постсоветсткого пространства: сб. материалов конф. Вып.3 / под ред. В.В. Парцвания. – СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2005. – С.51.
Ван Дейк Т.А. К определению дискурса /пер. с англ. А. Дерябин [Электронный ресурс] // URL: http://psyberlink.flogiston.ru/internet/bits/vandijk2.htm (дата обращения: 11.11.2011) дискурса и возможность его развития через последовательную смену дискурсивных формаций и позволяет говорить о неком «мире дискурса».
В рамках данного подхода дискурсы институциональны, инициируются одним из участников коммуникации и дифференцируются по предметной области. Историчность дискурса тесно связана с его институциональностью:
«Важно отметить, что институциональный дискурс исторически изменчив – исчезает общественный институт как особая культурная система и, соответственно, растворяется в близких, смежных видах дискурса свойственный исчезающему институту дискурс как целостный тип общения»1.
В рамках данного подхода институциональность является системообразующим признаком дискурса, отражающим специфику правил, установленных для человека тем или иным общественным институтом и актуализирующим (в)неиституциональное/недискурсивное». Если дискурс перестанет быть институциональным, то он перестает быть и дискурсом.
Дискурс предстает как пространство развёртывания речи в сфере той или иной коммуникации (педагогической, политической, экономической и др.), регламентированное по содержанию и по форме. Он является результатом сложных языковых изменений и дифференцируется по предметной области, по ситуациям, участникам и т.д. В общем виде дискурс понимается как коммуникативно-ориентированная практика2. С теми или иными поправками данное понимание зафиксировано в гуманитарных исследованиях, посвященных дискурсам образовательного пространства (М. Бойл, Р.М. Гиллис, Т.В. Ежова, Е.Ю. Дьяков, Н.А. Комина, О.В. Коротеева, Н.С. Остражкова, Б.В. Пеньков, С.Н. Родионов, Н.В. Шеляхина, С.Ф. Сергеев и др). В значительно меньшей части гуманитарных исследований в качестве базовых используются лингвистических определений дискурса, исходящие соотнесения дискурса и того, кто его генерирует. Вместе с тем, данный аспект рассмотрения имеет более широкие возможности в гуманитарных науках, поскольку дискурс предстает как личностно окрашенная речь, частично выводит за пределы коммуникативной ситуации, не только отражая Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – Волгоград: Перемена, 2002. – С.194-195.
Возможность рассмотрения дискурса как той или иной практики зафиксированы в «Археологии знания» М. Фуко.
социальную практику, но и конструируя ее. Данное понимание зафиксировано в исследованиях, посвященных: анализу внутрисемейного дискурса, отражающего поворотные решения членов семьи на ключевых этапах развитию ребенка, родительские позиции, облегчающие или затрудняющие социализацию больного ребенка (В.В. Латынов, Г.И. Резницкая); поиску оптимальных дискурсивных стратегий педагогического общения (С.В. Сорокина); гармонии и дисгармонии педагогического дискурса (Ю.В. Щербинина); формированию «человека повседневности» в рамках культурологического дискурса (Н.А. Нехаева) и др.
Несмотря на множественность и эклектичность существующих в рамках данного подхода пониманий, дискурс связан с понятием, которое отражает специфику гуманитарного знания в целом и знания конкретной гуманитарной науки. В рамках лингвистического подхода к пониманию дискурса в гуманитарных науках все события, в первую очередь, означиваются человеком, а затем осмысливаются и осознаются. Внимание акцентируется на когнитивной функции дискурса: человек не только включен в поле значений, но и представляет собой продукт речи или сам процесс речи. Понимание дискурса в рамках лингвистического подхода наиболее точно отражено у Н. Фейрклоу:
«Дискурс – это практика не только репрезентации, но и означивания мира, заключения и конструирования мира в значении» (курсив наш – В.П.)1.
Философский подход к пониманию дискурса в гуманитарных науках связан не столько с означиванием, сколько с осмыслением, которое является результатом преломления изучаемой реальности в смысле. Данный подход подразумевает экспликацию не только «явных значений» (Р. Барт) или «ужесказанного» (М. Фуко), но и экспликацию «неявных смысловых пластов»
(Р. Барт) или «никогда-не-сказанного» (М. Фуко). В понятии «смысл» находят отражение: сдвиг мотива на цели деятельности (А.Н. Леонтьев), фиксация «индивидуального сознания в личностном бытии» (Н.М. Борытко), превращение потребностей и ценностей, существующих объективно, в механизм регуляции деятельности и отношений (Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев и др.). Ключевым в данном подходе является акцент на разведение понятий «значение» и «смысл»: смысл способен выступать «в качестве «полноты Fairclough N. Discourse and Social Change. – London, 1992. – Р.64.
значений» предмета, который определяется через описание конструирующих его актов»1. В данной связи речь идет о качественно иной постановке проблемы взаимосвязи человека и дискурса, которая рассматривается в аспекте свободы или несвободы человека от власти дискурса (исследования Д.В. Галкина, С.Н. Грибова, В.П. Петрова, А.А. Сундеева, С.В. Соколовского и др.).
В рамках данного подхода дискурс не создается человеком, а неявно воздействует на него, закрепляя особый взгляд на мир, и понимается как: 1) практика, которая образуется, существует и функционирует по своим правилам (М. Фуко); 2) материальная форма существующих идеологий (М. Пешо); 3) форма существования власти (Л. Марен); 4) некая реальность, отражающая представления людей о мире и задающая символическую реальность со своими социальными законами и правилами поведения (М. Йоргенсен, Л. Филлипс); 5) «властный ресурс» или «коммуникационный капитал», который позволяет установить нужный режим коммуникации (О.Ф. Русакова, А.Е. Спасский).
Дискурс представляет собой регулятор состояния общественного сознания, задающий определенную стратегию поведения; определенную рамку восприятия окружающего мира, которая актуализирует проблему соотношения бытия, сознания и самосознания и может рефлексироваться или не рефлексироваться субъектом. М. Фуко в работе «Слова и вещи. Археология гуманитарных наук» (1963 г.) подчеркивает, что человек определенной эпохи, с одной стороны, окутывает мир своеобразной языковой паутиной, а с другой – сам оказывается не в состоянии выбраться за ее пределы. Несмотря на то, что основным понятием работы выступало не понятие «дискурс», а понятие «эпистема» – характерное для определенной эпохи «познавательное поле», уровень научных представлений – М. Фуко удалось показать включенность установок, необходимых для понимания смыслов, во время, которое их порождает2. Общий принцип понимания дискурса был сформулирован им в СФС. – С.241.
В дальнейшем понятие «эпистема» практически не встречалось в работах М. Фуко. Это связано не только с изменением методологической позиции автора, расширившим понимание понятия «дискурса», сколько с особенностями перевода слова «discours» в его работах. Н.С. Автономова в предисловии к книге «Слова и вещи» отмечает, что «там, где оно не имеет явного терминологического смысла, его приходится переводить «речь», изредка «рассуждение». Там, где оно употребляется как термин, причем термин исходный и неопределяемый – в «Словах и вещах»... приходится переводить его словами «дискурсия», «дискурс», «дискурсивный» (Автономова Н.С. Мишель Фуко и его книга «Слова и вещи».
Вступительная статья // Слова и вещи. Археология гуманитарных наук / пер. с фр.
«Археологии знания» (1969 г.): несмотря на то, что дискурс проявляется через вербализацию, «отношения в дискурсе характеризуют не язык, который использует дискурс, не обстоятельства, в которых он разворачивается, а самый дискурс, понятый как чистая практика»1.
Характеризуя антропологический подход к пониманию дискурса в гуманитарных науках через философский отметим, что значительно реже дискурс рассматривается в непосредственной взаимосвязи с человеком, находящимся под его влиянием, а его границы – не с точки зрения отделения одного дискурса от другого (по М. Фуко, одной дискурсивной формации от другой), а с точки зрения границ, которые создает сам дискурс для познавательной деятельности. Познание осуществляется человеком, который в каждую историческую эпоху ограничен уровнем научных представлений, развития языка, потребностей и др. Все это позволяет говорить о том, что дискурс в гуманитарных науках связан с нарративами (от англ. и фр.
«narrative» – рассказ, повествование) и укладывается в следующую схему: «Я исследую этот фрагмент действительности, чтобы показать вам, что имеет место быть». Одной из основных функций нарратива является способность репрезентовать опыт человека для него самого и других (Дж. Брукмейер, Д. Шиффрин, Р. Харре), обнаруживая смыслы не только в рациональном, но и в иррациональном.
В рамках данного подхода дискурсы не могут быть создан субъектом и предзаданы разворачивающейся темой; их производство и распространение осуществляют институциональные образования (по М. Фуко, это армия, государство, школа, церковь и т.д.). В данном контексте институциональность дискурса означает следующее: субъекты всех существующих дискурсов «обсуждают возможности своих институций против других, устанавливают внутриинституциональные иерархии, регулируя не только объекты (выбирая из них истинные и ценные для данной институции), но и доступ других людей к производству текстов от лица этой институции»2. Право на высказывание часто В.П. Визгина и Н.С. Автономовой. – СПб.: А-cad, 1994. – С.26). В более поздних работах М. Фуко, значение понятия «дискурс» уточняется, расширяется и употребляется как противоположность «недискурсивному», что дало основание переводить его непосредственно как «дискурс».
Фуко М. Герменевтика субъекта: курс лекций, прочит. в Коллеж де Франс в 1981-1982 учеб.
г. / пер. с фр. А.Г. Погоняйло. – СПб.: Наука, 2007. – С.47.
Pecheux M. Language, Semantics and Ideology. – Basingstoke. – 1982. – Р.51.
оценивается с точки зрения перспектив развития того или иного социального института: в частности, дискурсы политики и экономики отражают специфику взаимоотношений между социальными группами, т.е. перераспределение прав на высказывание как итог политических или экономических преобразований. В ряде междисциплинарных исследований дискурсы рассматриваются как основа развития образования как социального института: изучение социальной морфологии образовательного дискурса (Е.В. Добренькова), философская характеристика образовательного дискурса современности (Л.И. Иванкина), соотнесение дискурса и образования при характеристике личности в информационном обществе (Е.Г. Сахановская) и др.
На современном этапе институционализация имеет место везде, где осуществляется взаимная типизация опривыченных действий (П. Бергер, Т. Лукман). Несмотря на то, что институты являются результатом исторических перемен, крупные институциональные изменения происходят редко (Д. Норт, Дж. Марч, Дж.П. Олсен). Следовательно, если исторические изменения и приводят к том, что дискурс перестанет быть институциональным, то он не исчезает, а становится (в)неинституциональным. Институциональность является нормативным признаком дискурса, поскольку отражает его способность нормализовывать мышление и поведение, относя те или иные способы понимания гуманитарной реальности к сфере рационального (институциональный дискурс) или иррационального ((в)неинституциональный дискурс).
В самом общем виде дискурс в философском подходе предстает как социально-ориентированная практика. Данное понимание дискурса зафиксировано в гуманитарных исследованиях, посвященных дискурсу массы в современной культуре (С.Н. Грибов), сравнительному анализу модернистского и постмодернистского дискурса в дидактике США (Г.Д. Дмитриев), модусам существования образования как социального института (отражает структурные параметры) и модусам существования образования как общественного дискурса (отражает динамические параметры) (Е.В. Добренькова), формированию личности и ее идентичности в информационном обществе через призму дискурса и процесс образования (Е.Г. Сахановская), рассмотрению природы ребенка и воспитания в аспекте антропологического дискурса (В.И. Слуцкий), антропологическому знанию в правовом и политическом дискурсах (С.В. Соколовский), человеческой субъективности и власть дискурса (А.А. Сундеев), зависимости структуры образовательного дискурса от социальных взаимоотношений (Н.В. Шеляхина).
Таким образом, в философском подходе к пониманию дискурса смысловое измерение события вытесняет событие как таковое, в его значении.
Когнитивная функция дискурса признается как значимая, но не является ведущей, поскольку человек аккумулирует те смыслы, которые впоследствии будут предопределять его восприятие значений. Ведущей функцией дискурса является регулятивная функция, которая подчеркивает его способность существовать как властный ресурс. Человек, находящийся в поле смыслов, ориентируется в нем благодаря дискурсу, который представляет собой совокупность надзорных механизмов. Понимание дискурса в рамках философского подхода отражено в определении О.В. Плахотника: дискурс представляет собой способ «упорядочения действительности, способ видения мира … не только отражающий мир, но и проектирующий, сотворяющий его»1.
Культурологический подход к пониманию дискурса связан с осознанием и ценностями. В. Франкл подчеркивал, что ценности – это «универсалии смысла, кристаллизующиеся в типичных ситуациях, с которыми сталкивается общество или даже все человечество»2. Специфика ценности в том, что она связана с действительностью на двух уровнях: на уроне объекта, который благодаря ценности становится благом, и на уроне субъекта, акт которого благодаря ценности становится оценкой (Г. Риккерт). Дискурс одновременно формирует ценностно-смысловое пространство и позволяет ориентироваться в нем. Взаимосвязь человека и дискурса также рассматривается в аспекте властных механизмов дискурса, однако признается, что человек находится «в условиях дискурсной регламентации»: генерирует дискурс, устанавливает его правила и следует им (Е.А. Кожемякин). Дискурс понимается как: 1) институциональное явление, отражающее правила языка культуры (М. Фуко);
2) «воплощение, фильтр, создатель, воссоздатель и передатчик культуры, – поскольку для проникновения в суть культуры следует изучать реально производимые обществом и отдельными его членами мифы, легенды, истории, Плахотник О.В. Дискурс как понятие: философско-методологический потенциал // Гуманiтарный часопис. – 2009. – № 3. – С. 28.
Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990. – С.288.
разговоры и словесные поединки, составляющие вербальную жизнь данного общества» (Д. Шерцер)1; 3) «жизнь-поступок», позволяющий включиться в мир культуры (М.М. Бахтин); 4) «артикулированная форма объективизированного сознания как феномена культуры»2; 5) «регламентируемая определенными историческими и социокультурными кодами (традициями) смыслообразующая и воспроизводящая деятельность, рецепция которой формирует или изменяет картину мира и модели опыта человека»3; 6) «составляющая социокультурного взаимодействия» (Т.А. Ван Дейк), предполагающая изучение культуры с точки зрения знаков и символов, текстуальности и кодифицированности, структурного моделирования во взаимосвязи с языком (Е.Н. Лучинская).
В рамках данного подхода дискурс не только обозначает культурные доминанты соответствующей эпохи, но и позволяет их охарактеризовать. Он является интерактивной формой культурного опыта. Ведущая функция дискурса – интерпретационная, отражающая его способность задавать специфические установки интерпретаций событий и явлений. С одной стороны, дискурс представляет собой надындивидуальную систему ограничений в культурном пространстве, т.е. установку на определенное поведение и действие внутри него, а с другой стороны – связь между установкой и поведением или действием глубоко индивидуальна. По Е.А. Кожемякину, в дискурсе фиксируются ценности, «происходит оценивание, структурирование и переструктурирование реальности, расстановка и смещение акцентов, описывается допустимое и недопустимое поведение, фиксируются ценности...»;
неверное представление о ценностных установках, принятых в конкретной культуре, свидетельствует о дискурсивной некомпетентности4. Оценивание предметов и явлений отодвигает на второй план означивание и осмысление:
чтобы описать и объяснить тот или иной феномен достаточно идентифицировать дискурс существующей культуры как некую норму, Цит. по: Щербинина Ю.В. Педагогический дискурс: на пути к гармонизации: монография. – М.: МПГУ, Прометей, 2010. – С.70.
Костяев А.И. Культура как текст. Дискурс-анализ античности и современность:
монография. – М.: МГУКИ, 2003. – С.19.
Кожемякин Е.А. Концептуально-методологическое обоснование дискурсной формы бытия культуры: дисс.... д-ра филос. наук. – Белгород, 2009. – С.14.
Кожемякин Е.А. Дискурсный подход к изучению культуры // Энциклопедия http://www.madipi.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=135%3Adiscursologiaproyecto-enciclopedico&catid=134%3Adiscursologia-proyecto-enciclopedico-&Itemid=55 (дата обращения: 25.01.2012).
опирающуюся на предшествующие достижения культуры (т.е. обусловленную некой иерархией ценностей) и отражающую соответствующий фрагмент ее современного состояния.
Характеризуя антропологический подход к пониманию дискурса в гуманитарных науках через культурологический отметим, что в отличие от философского подхода, в котором власть, знание и дискурс дополняют друг друга в производстве конструировании реальности, рассмотрение дискурса в контексте культуры не подразумевает радикальных механизмов идеологизации, нормализации и исключения субъекта из дискурсивного пространства.
Содержание дискурса исходит из культурологической обусловленности языка, фиксирующего «наиболее существенные концепты для культуры соответствующего народа либо значимо их игнорируют»1. При обращении к дискурсу с точки зрения человека, находящегося в его пространстве, утверждение М. Фуко о том, что содержание дискурса задает, что считать истинным, а что ложным, существенно расширяется. Знание, ограничено определенными историческим и культурным горизонтами, следовательно, один и тот же дискурс, как и жизнь человека, уникален и не может повториться в новых условиях. В любой культурной эпохе одновременно сосуществуют несколько дискурсов (В.А. Андреева, М. Йоргенсен, Л. Филлипс и др.), фиксирующих представления о том, что следует считать случайным, а что закономерным. Ни один из дискурсов и не способен претендовать на то, чтобы стать единственно верным и структурирующим социальное (И.Я. Брачули).
Данный подход предполагает изучение культурологической обусловленности дискурсов как ориентиров, которые были заданы человеком в ходе развернутой во времени и пространстве «символической социализации»
(Н.И. Воронова, А.В. Смирнов и др.). Постепенная «децентрация» человека, его «углубление» в познаваемый мир» обусловили взаимосвязь дискурса и метафоры (от греч. «metaphor» – перенесение), позволяющий упорядочивать различные идеи и мнения, на первый взгляд кажущиеся несопоставимыми.
В.И. Шувалова подчеркивает: прибегнув к метафоре можно не просто «сфокусировать внимание на чем-то важном», но и сломать «установившуюся концептуально-категориальную систему, которая сковывает наше мышление», Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – Волгоград: Перемена, 2002. – С.145.
привести в соприкосновение «концепты, находившиеся до этого на расстоянии друг от друга»1.
В целом, дискурс в культурологическом подходе предстает собой культурно-ориентированную практику. Понимание дискурса в рамках данного подхода отражено у Е.В. Бабаевой при рассмотрении дискурсивного измерения ценностей, Е.А. Кожемякина в аспекте применения идей дискурсного подхода к изучению институциональной культуры, А.И. Костяева при изучении дискурса античной культуры, С.Н. Лучинской в контексте обоснования специфики постмодернистского дискурса и др. Человек ориентируется в поле ценностей, как и в поле смыслов, благодаря дискурсу, который представляет совокупность адаптационных механизмов, не сводимых ни к индивидуальному, ни к универсальному. Дискурс в общем виде понимается как «аморфный метафорический комплекс, составляющий общий тематический фон и задающий общие категориальные контуры отдельных исследований»2. Он определяется доминирующим в социокультурной традиции типом рациональности (М. Фуко), осознан и востребован человеком, поскольку имеющиеся у него ценности раскрываются через содержание дискурса.
Дискурс генерируется не субъектом, а институциональными образованиями, которые лишь относительно независимы от индивидуальных предпочтений и ожиданий (Дж. Марч, Дж.П. Олсен). Вне зависимости от того, является ли дискурс институциональным или неинституциональным, в его основе находится относительно неизменное ядро, способное функционировать в любом культурном пространстве и времени. По А.И. Костяеву, культурологическая концепция дискурса «направлена на преодоление стереотипных его осмыслений в пределах психологических и лингвистических сфер» и позволяет рассматривать дискурс в аспекте инверсии «основных культурных смыслов»3. Институциональность, таким образом, рассматривается как дескриптивный признак дискурса, указывающий на причины возникновения и способы преодоления противоречий, возникающих в гуманитарном знании при изменении культурных доминант.
Шувалов В.И. Метафорический дискурс. – М.: Прометей МПГУ, 2005. – С.17.
Цит. по: Плахотник О.В. Дискурс как понятие: философско-методологический потенциал // Гуманiтарный часопис. – 2009. – № 3. – С.30.
Костяев А.И. Культура как текст. Дискурс-анализ античности и современность:
монография. – М.: МГУКИ, 2003. – С.6-7.
Обобщая характеристику, данную антропологическому подходу к пониманию дискурса в гуманитарных науках через лингвистический, философский и культурологический подходы отметим, что он позволяет рассмотреть дискурс не абстрактно, а в непосредственном соотнесении с человеком (вне зависимости от того, способен человек генерировать дискурсы или только находиться под их влиянием), «выступающим как творец гуманитарного универсума, как альфа и омега дискурса»1. Обращение к человеку, существующего в мире дискурса, не только требует учета и поля значений, и поля ценностей, и поля смыслов, но и поля самого человека.
Означивания, осмысления и осознание (аспект принятия) напрямую связаны с преобразованием (аспект действия). Дискурс оказывается связан с концептом (от лат. «conceptus» – мысль, понятие, представление и «concipere» значить»), объединяющим прямое и косвенное значения. Концепту, с одной стороны, «принадлежит все, что принадлежит строению понятия», а с другой – все, что «делает его фактом культуры – исходная форма (этимология); сжатая до основных признаков содержания история; современные ассоциации; оценки т.д.»2.
обусловленность концептов и то, что они объединяют смысловое и чувственное восприятие, группируясь «не в тексты, а в научные идеи (положения, постулаты, закономерности, гипотезы)»3. На возможности концепта в конкретизации значений, смыслов и ценностей указывают В.И. Карасик, Г.Г. Слышкин, М.В. Пименова и др., подчеркивая ограниченность концептов сознанием человека как их носителя.
Дискурс, с одной стороны, стремится к однозначности и точности, а с другой – подразумевает некоторую степень свободы от усредненных и стандартизированных значений, а потому в большей степени позволяет отразить природу гуманитарного знания. Дискурс в антропологическом подходе предстает собой антропо-ориентированную практику, которая конкретизируется через дискурсы как коммуникативно-, социально- и Хоружий С.С. Человек: сущее, трояко размыкающее себя // Официальный сайт института синергийной антропологии [Электронный ресурс] // URL: http://synergia-isa.ru/wpcontent/uploads/2011/06/horuzhy_troyakoe_sushee.pdf (дата обращения: 31.07.2012).
КСРС. – С. 41.
Луков Вал.А., Луков Вл.А. Парадигмы воспитания: от «войны тезаурусов» к «диалогу тезаурусов» // Вестник международной Академии наук (русская секция). – 2007. – №1. – С.68.
культурно-ориентированные практики.
В рамках лингвистического подхода обращение к дискурсу осуществляется во взаимосвязи с понятием, в котором обозначены уникальные и универсальные процессуальные характеристики, отражающие специфику гуманитарного знания в целом и знания конкретной гуманитарной науки; в рамках философского подхода – во взаимосвязи с нарративом, посредством которого происходит репрезентация способов понимания гуманитарной реальности, несущих отпечаток того, кто ее осуществляет; в рамках культурологического подхода – во взаимосвязи с метафорой, которая позволяет рассматривать его как реальность, определяющую ключевые научные диспозиции гуманитарной реальности (устойчивые предрасположенности к возможному и должному пониманию гуманитарного знания и перспектив его дальнейшего развития); в рамках антропологического подхода – во взаимосвязи с концептом, позволяющему охарактеризовать человека, существующего в гуманитарной реальности и преобразующего ее. Представление о взаимосвязи всех четырех подходах заложено в работах М. Фуко, рассматривающего дискурс и как практику, расширяющую возможности языка, и как власть в дисциплинарном и реальном пространствах, и как феномен культуры в непосредственной взаимосвязи с человеком. В рамках гуманитарных наук описание институциональных дискурсов позволяет вскрыть механизм взаимоотношений между социальным институтом, познанием, речью и поведением (М. Стуббс). На любом историческом этапе человек создает значения, аккумулирует ценности и смыслы, тем самым формируя дискурсы.
Понятие «дискурс» постепенно переходит от неопределенного к «более общему и онтологически нагруженному понятию» (М.А. Никулина), в котором зафиксирована его многомерность и возможность рассмотрения изучаемых реальностей через человека.
Таким образом, дискурсивная проблематика вышла за рамки лингвистических и речеведческих дисциплин, в которых понятие «дискурс»
впервые было введено в научный оборот. Обращение к понятию «дискурс» в гуманитарных науках обусловлено необходимостью очертить контур антропологических проблем прошлого и настоящего. Сложность уточнения понятия «дискурс» в гуманитарных науках имеет два аспекта. Первый характеризует то, что связь дискурса с человеком обозначена имплицитно и не находит отражение в большинстве его определений. Второй аспект заключается в том, что дискурс все чаще оказывается связан коммуникацией настоящего, а с коммуникацией прошлого, которая может восстановлена, например, на основе анализа древних текстов. Однако пути и способы данного восстановления в достаточной мере не конкретизированы.
Термин «дискурс» в гуманитарных науках постепенно утрачивает свою однозначность и приобретет новые и дополнительные значения. В отличие от других терминов-мигрантов, термин «дискурс» не адаптируется к существующему полю значений, а становится основой нового поля значений.
Именно это нетипичное «поведение» для заимствованного термина и было названо «дискурс-бумом» (И.Т. Касавин), «дискурсивным переворотом»
(У. Флик, Р. Харре) или «парадоксом дискурса» (Н.Н. Белозерцева) в гуманитарных науках. На современном этапе происходит переосмысление и определение дискурса в аспекте его взаимосвязи с понятием, метафорой, нарративом и концептом. Функции дискурса существенно расширяются: от функций воспроизводства языковой личности до функции вопроизводства знания в целом путем замещения одних представлений о научной реальности другими. Дискурс в гуманитарных науках систематизирует реальные и актуализирует потенциальные значения, смыслы и ценности, способствует принципиально новому пониманию реальности и трансформирует поле научного поиска, накладывая ограничения на бесконечный поток высказываний, мнений и суждений, выделяя принципиально значимые «здесь и сейчас». Широкое применение междисциплинарной методологии привело к аккумулированию разных подходов к пониманию дискурса, но пока не стало исходной точкой для построения единой дискурсивной теории в гуманитарных науках. Вместе с тем, на смену констатирующего этапа, связанного с пониманием значимости дискурса для развития современного гуманитарного знания в целом, должен прийти феноменологический этап, связанный с пониманием дискурса как феномена, способствующего продуктивному осмыслению и развитию знания конкретных гуманитарных наук (культурологического, педагогического и т.д.).
1.2. Эвристический потенциал антропологического дискурса педагогики в осмыслении педагогическй реальности прошлого Современное педагогическое знание, как и гуманитарное знание в целом, формируется в условиях междисциплинарности: термины, традиционно закрепившиеся за той или иной областью знания, приобретают пограничное значение или свободно мигрируют в проблемные поля иных областей знания, «далекие» от первоначальных проблемных полей, к которым они принадлежали. В новой области знания термин, для которого характерна точность, однозначность и не связанность с контекстом, переопределяется, и из слова с более или менее ясным понятийным содержанием превращается в слово, четко обозначающее новое понятие и его соотношение с другими понятиями. На фоне очевидной философской, психологической и экономической перегруженности языка педагогики появление лингвистического термина-мигранта «дискурс» является, скорее, исключением, чем правилом. Обращение педагогики к дискурсу не ограничивается полным или частичным отказом от его общепринятого определения как структурированной в пространстве и времени коммуникации, т.е.
«