«ОБСУЖДЕНИЕ МОРАЛЬНЫХ ДИЛЕММ КАК СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ БЕГЛОСТИ ГОВОРЕНИЯ (английский язык, неязыковой вуз) ...»

Художественный текст или отрывок представляет собой ситуативноконтекстуальную информацию, которая образует фон для «обстановочной афферентации» и мотивационной сферы. Текст также будет являться сигналом создания внутренней репрезентации для говорящего, в результате чего, по мнению Л.С. Выготского, формируется «речевая интенция», т.е.

индивид знает «что» предстоит ему сказать, однако это «что» еще не мысль, а лишь чувство, эмоциональное отношение (Выготский 1999:186).

На ориентировочно-исследовательском уровне осуществляется планирование деятельности и определяется ее внутренняя структура, а также проводится выбор средств и определяется способ осуществления деятельности. На данном уровне происходит кодирование субъективного смысла в словесно оформленную систему значений при помощи таких операций, как выбор и сопоставление элементов в соответствии с замыслом высказывания (Беришвили 1983). Этот уровень включает две взаимообусловленные фазы – смыслообразующую и формулирующую.

Смыслообразующая фаза отвечает за программу высказывания, т.е.

определяется что, в какой последовательности и как сказать. На формулирующей фазе происходит грамматическое развертывание высказывания по правилам данного языка. По мнению Н.И. Беришвили, при смысловосприятии в условиях зрительной рецепции на формирующем уровне определяется индивидуальная тактика выполнения действия и происходит декодирование смысловой информации текста при помощи таких операций, как рецептивное комбинирование, сличение, установление смысловых связей и отношений (Беришвили 1983). Данный уровень состоит из нескольких фаз: смыслового прогнозирования, вербального сличения, установления смысловых связей, смыслоформулирования. М.Г. Каспарова описывает вышеуказанные фазы следующим образом. Первая фаза связана с выдвижением смысловой гипотезы, детерминированной речевым опытом реципиента и отражающей субъективную оценку вероятности ее подтверждения. Выдвижение смысловой гипотезы вызывает актуализацию семантического поля, соотносимого с общим смыслом гипотезы. Вторая фаза – фаза вербального сличения. Здесь осуществляется процесс сличения и узнавания-опознавания, основанный на идентификации графического образа с кинестетическим посредством двигательного сопереживания, и процесс актуализации связей слово-понятие, слово-образ предмета, в результате чего создается временно-пространственное представление (Каспарова 1972). На третьей фазе – фазе установления смысловых связей – осуществляется актуализация ассоциативной цепи связей. Это приводит к установлению связей между словами и смысловыми звеньями. Здесь заданная извне мысль приобретает конкретное категориальное оформление в соответствии с принятыми нормами как родного, так и иностранного языка. На фазе смыслоформулирования создается общий смысл сообщения, что достигается посредством обобщения результатов перцептивно-мыслительной деятельности предыдущих фаз (Беришвили 1983).

На третьем, исполнительном, уровне происходит речепорождения, которое носит внешне выраженный характер и заключается в артикуляции и интонировании.

Изучив внутреннюю структуру говорения и чтения, приходим к выводу, что, несмотря на наличие специфических черт каждого вида речевой деятельности, можно найти ряд общих характеристик.

Итак, чтение и говорение схожи:

– мотивом инициирующей роли;

– структурой внутренней стороны деятельности, где наблюдается присутствие побудительно-мотивационного, ориентировочноисследовательского и исполнительного уровней;

– ориентировочно-исследовательским уровнем, определением способа формирования и формулирования мысли посредством языка, в результате чего происходит включение речи;

– смыслообразующей (говорение) и смыслоформулирующей (чтение) фазами ориентировочно-исследовательского уровня;

– единством внешнего и внутреннего планов.

В связи с рассмотрением чтения как источника моральных дилемм особое внимание следует обратить на характер внутренней речи, так как во время говорения именно она обеспечивает переход смыслов и мотивов в систему внешних развернутых значений.

По мнению А.А. Леонтьева, внутренняя речь имеет важный функциональный признак – психологическая предикативность содержания.

Более того, А.Н. Леонтьев выделяет морфологические признаки – «свернутость, сокращенность, грамматическую аморфность». Все это, по его словам, влияет на «специфический способ формирования и формулирования мысли посредством языка и индивидуального предметно-образного кода, имеющего смысловую природу» (цит. по: Беришвили 1983:26-27).

Необходимо обратить внимание на то, что такой индивидуальный предметно-образный код играет большую роль при развитии беглого говорения, т.к. он может «использоваться в планировании собственного высказывания; перевода основной мысли высказывания, ее семантической записи в глубинно-синтаксическую структуру, развертывающуюся во внешней речи в поверхностную структуру в процессе порождения речи;

удержания в оперативной памяти содержания текста и его реконструкции на более глубинных уровнях, трансформации поверхностной синтаксической структуры в глубинно-синтаксическую структуру и затем в исходную семантическую запись в процессе восприятия речи» (Лурия 1975:38).

По мнению А.Н. Соколова внутренняя речь возникает в ситуации решения задачи и в определенных случаях может сопровождаться проговариванием. При этом отсутствие развернутого внутреннего проговаривания обеспечивает быстроту понимания и порождения речи. А.Н.

Соколов считает, что свертывание внутреннего проговаривания «достигается лишь в той степени, в какой предшествующая разговорная практика закрепила основной состав и грамматический строй иностранного языка в виде прочной системы речевых связей, способных функционировать под влиянием не только речедвигательных, но и слуховых и зрительных раздражителей» (Соколов 1968:62).

Сказанное выше подтверждает тот факт, что чтение отрывков, содержащих моральные дилеммы, являясь речедвигательным и зрительным раздражителем, будет стимулировать функционирование внутренней речи и внутреннего проговаривания, что, в свою очередь, будет запускать механизмы речепорождения.

Н.И. Беришвили считает, что на уровне приема и выдачи сообщения процессы говорения и чтения взаимосвязаны благодаря функционированию таких механизмов, как осмысление, память, опережающее отражение и вероятностное прогнозирование (Беришвили 1983:26-27). По мнению И.А.

Зимней, механизм осмысления – это механизм «установления смысловых связей разной меры опосредования в единстве двух комплементарных звеньев – анализа и синтеза» (Зимняя 1978:113). В условиях говорения данный механизм отвечает за формирование смысловых связей, благодаря которым в сознании человека появляются предметные связи и отношения объективной действительности.

Предметом говорения, по словам И.А. Зимней, является мысль, которая «раскрывается в процессе говорения по мере установления смысловых связей на нескольких уровнях» (Зимняя 1978:56). Первый уровень заключается в установлении межпонятийных связей, которые являются основой свободной словосочетаемости, обеспечивая свободную комбинаторику слов. По мнению И.А. Фигуровского, межпонятийная связь вместе с логикой мысли и валентностью слов служит основой для возникновения предикативной и общедополнительных смысловых связей, а также для возникновения смысловых связей между темой и ремой (Фигуровский 1961). Таким образом, становится ясно, что механизм осмысления, возникающий при чтении, имеет огромное значение для процесса говорения, т.к. данный механизм, учитывая связь между членами предложения, тематическими и рематическими его компонентами, связность высказывания, точность и последовательность воспроизведения вербального материала, позволяет правильно грамматически и лексически построить предложение.

Нельзя игнорировать тесную взаимосвязь механизма осмысления с механизмом памяти и опережающего отражения (Беришвили 1983).

воспроизведении опыта. Данный механизм осуществляется в единстве двух звеньев – долговременной и кратковременной памяти. Долговременная память отвечает за запоминание и сохранение воспринимаемой информации с целью ее воспроизведения в зависимости от мотива деятельности. Тем самым, благодаря долговременной памяти учащийся способен узнавать и понимать слова, словосочетания и фразовые структуры и пользоваться ими при говорении. Кратковременная память также имеет значение для процесса говорения, т.к. она отвечает за непродолжительное сохранение и первичную переработку воспринимаемой информации, которая требуется для выполнения каждого конкретного действия в цепи речевых действий.

Также следует отметить важность оперативной памяти. Данный вид памяти отвечает за программирование высказывания, которое происходит через запоминание содержательной стороны высказывания. По мнению Я.В.

Большунова, также благодаря оперативной памяти происходит блокирование образов и мыслительный мнемический поиск, анализ, синтез и т.п.

(Большунов 1973).

В.И. Ильина и З.И. Клычникова полагают, что в процессе чтения оперативная память обеспечивает «удержание а) слов предложения до полного понимания его смысла и б) смысловых вех каждого предложения до понимания смысла всего сообщения» (Ильина, Клычникова 1979:50). И.М.

Мельник, в свою очередь, указывает на такие функции, как «поиск и выделение релевантной информации, перекодирование, связанное со структурированием и схематизацией вербального материала, структурное сопоставление «эталонных» и «текущих» образов» (Мельник 1978:11).

Помимо осмысления и памяти необходимо рассмотреть третий механизм – механизм вероятностного прогнозирования. Н.И. Жинкин утверждает, что данный механизм способствует созданию цельного объединения, «в котором последующее звено должно быть упреждено предваряющим импульсом, чтобы сформировалось предшествующее»

(Жинкин 1958:38). Для данного механизма свойственны три линии упреждения, которые реализуются одновременно: а) упреждение словесноартикуляционной стереотипизации; б) упреждение лингвистических обязательств; в) упреждение смысловых обязательств раскрытия замысла (Берштейн 1976). В процессе реализации они влияют на схему порождения речи.

Говоря об упреждении первой линии, Н.И. Жинкин и А.Р. Лурия отмечали, что она позволяет преодолеть инертность артикуляционного аппарата (Жинкин 1958:91; Лурия 1968:197). Упреждение по линии лингвистических обязательств – упреждение лингвистической вероятности сочетания слов. По мнению И.А. Зимней, данное упреждение обеспечивает «синтезирование каждого последующего слова в момент произнесения предыдущего, т.к. все слова в лексиконе человека взаимосвязаны по принципу управления, согласования и примыкания парадигматически и синтагматически» (Зимняя 1974:87).

формирование замысла высказывания как на предметно-логическом, так и на эмоционально-оценочном уровне. Благодаря этому говорящий уже в начале высказывания предвосхищает последующее развитие мысли. Данный вид упреждения действует, если высказывание больше, чем предложение. Ее последовательностей.

В чтении вероятностное прогнозирование рассматривается как «процесс упреждения целого, предвидения элементов, последующих за данным элементом» (Зимняя 1974:91). Данный механизм осуществляется на уровне смысловых гипотез, т.е. на уровне предвосхищения самих смысловых связей, и на уровне вербальных гипотез, т.е. на уровне предвосхищения вербализации смысловых связей.

Вероятностное прогнозирование на уровне смысловых гипотез обеспечивает предвосхищение смысла последующей части текста в результате осмысления предыдущих отрезков и на основании понимания логики развития содержания. Механизм выдвижения и последующего подтверждения или отклонения смысловых гипотез реализуется на уровне как отдельного предложения или абзаца, так и целого текста. При этом восприятие текста со сложной логико-смысловой структурой определяется правильной вероятностной оценкой всего текста. Эффективность смыслового прогнозирования зависит от степени свернутости процесса параллельного выдвижения микро- и макрогипотез.

На уровне вербальных гипотез вероятностное прогнозирование обеспечивает предвосхищение появления языковых единиц и представляет собой прогнозирование способов вербальной реализации смысловых связей, т.е. синтаксических связей – управления, примыкания и т.п., а также форм связи слов – атрибутивной, дополнительной, обстоятельственной и др.

Данный процесс обусловлен частотой встречаемости единицы в индивидуальном речевом опыте, зависит от частоты денотата и субъективноэмоциональной оценки слова (Johnson 1967). По мнению З.И. Клычниковой, значение вероятностного прогнозирования в целом состоит в том, что оно способствует преодолению инертности принимающей системы, тем самым обеспечивая плавность и быстроту речевого действия (Клычникова 1973). Из всего сказанного выше следует, что такие механизмы, как осмысление, память, вероятностное прогнозирование, имеют ряд специфических проявлений в говорении и чтении, но также обладают общими моментами для данных видов речевой деятельности.

В исследованиях И.А. Зимней подмечено, что в общую структуру механизмов говорения и чтения входит также механизм мотивации, звеньями которого являются: а) «включение» потребности; б) встреча потребности с предметом деятельности; в) эмоциональное переживание этой потребности;

г) волевая ее регуляция (Зимняя 1978:109).

Сравнительный анализ говорения и чтения показал значительное количество схожих черт между чтением и говорением: единая физиологическая основа, предмет и продукт деятельности, характер процесса смысловыражения и смысловосприятия, функционирование механизмов осмысления, памяти, вероятностного прогнозирования. Этот факт является немаловажным для того, чтобы показать, что чтение будет являться не только богатым источником моральных дилемм, но и эффективным способом включения всех необходимых психологических и физиологических процессов говорения.

Следующий источник моральных дилемм – средства массовой информации. Прежде чем рассматривать СМИ в качестве источника моральных дилемм, необходимо определить, что относится к средствам массовой информации. В своей работе Е.В. Линченко дает следующее определением СМИ. СМИ являются частью процессов массовой коммуникации. Массовая коммуникация есть систематическое распространение (при помощи технических средств тиражирования) значимостью среди больших по численности, анонимных, рассредоточенных аудиторий с целью оказать влияние на установки, оценки, мнения и поведение людей (Линченко 2003:102). Далее следует упомянуть признаки информации массовой коммуникации, которые выделяет исследователь, т.к.

ими можно пользоваться при выборе самого актуального средства массовой информации в качестве источника моральных дилемм. К таким признакам относят публичность, универсальность (включение самой разнообразной информации), социальная актуальность (актуальность содержания для больших социальных групп), периодичность информации (Линченко 2003).

Являясь важнейшим институтом публичной сферы: от социальноориентированного вида общения до субъекто-значимого обмена взглядами, мнениями, СМИ можно использовать в качестве источника моральных дилемм. По словам Г.С. Мельник, СМИ выполняет ряд значимых функций. К ним относятся устные, письменные и визуальные функции (Мельник 1996:58). Г.С. Мельник и Н.Н. Богомолова также говорят об идеологическом и политическом влиянии СМИ на аудиторию, о поддержании и организации социальной общности, информировании, просвещении, развлечении (Мельник 1996; Богомолова 1998). Помимо вышеперечисленных функций, представляют наибольшую значимость для данного исследования, т.к.

именно они отвечают целям и требованиям обучения устному иноязычному общению, в частности беглости говорения. Применение СМИ на занятиях, где происходит обсуждение моральных дилемм с целью развития беглости говорения, будет способствовать наиболее эффективной реализации когнитивных и аффективных факторов. Реализации когнитивных факторов информацию, человек преобразует ее, идет процесс когнитивной интерпретации (Мельник 1996). Обработка материалов СМИ происходит в соответствии с индивидуальными когнитивными стратегиями и на основе сопоставления со стереотипами студентов. Говоря в ракурсе данного исследования, нужно отметить, что ситуации с моральными дилеммами, взятыми из СМИ, будут идти в противовес личным взглядам студентов, что приведет к появлению когнитивного диссонанса. Когнитивный диссонанс активизирует интеллектуальные способности человека для разрешения заданной проблемы (Линченко 2003:94). Все это обеспечивает высокую мотивацию в познании нового и естественную заинтересованность в данном событии.

СМИ будут являться одним из действенных источников моральных дилемм, т.к. именно в сфере массовой коммуникации, благодаря полифонии мнений, комментариев, идей и оценок, достигается известное в методике явление информационного неравновесия (Мильруд 1995). Благодаря данному явлению у учащегося появляется стремление обсуждать и спорить, что способствует автоматическому переходу когнитивных процессов в сферу общения, т.е. приобретаемые знания, навыки и умения общения на иностранном языке используются в решении практических задач. Это есть реализация общедидактического принципа сознательности.

Задействование СМИ в обучении беглому говорению на иностранном языке обосновывается тем, что они являются неотъемлемой частью окружающего человека мира, погружают студентов в мир актуальных новостей. СМИ представляют собой форму социально ориентированного общения. Используя СМИ в качестве источника моральных дилемм, преподаватель может варьировать как психологические, так и когнитивные критерии общения. Что касается психологических критериев, то преподаватель может добиться желаемого состояния реципиента, ориентируясь на мотивацию и потребность, на ценностные убеждения учащихся. К когнитивным критериям относится определенный уровень знаний, навыков и умений.

Моральные дилеммы будут служить как внутренней, так и внешней наглядностью на занятиях, направленных на развитие беглости говорения.

Использование СМИ в качестве источника моральных дилемм делает эту наглядность более яркой и близкой обучаемому. Е.В. Линченко представляет следующую классификацию видов наглядности СМИ: печатные материалы, радиопродукция, ТВ-продукция (Линченко 2003:95). Нужно заметить то, что на занятиях, направленных на развитие беглости говорения, на основе обсуждения моральных дилемм можно применять все перечисленные виды превращаемых во внутренние, чисто умственные» (Леонтьев 2001:295). Все это помогает реализовать следующие функции наглядности:

1) информирующую (поступление необходимого для общения объема учебной и познавательной информации);

2) наглядной семантизации (опора на наглядность при введении и объяснении значений иноязычных понятий, грамматических форм и использовании их в ходе общения);

3) изображения предметной ситуации, презентации предметного воссоздания его с помощью зрительной опоры);

4) стимулирующую и опорную (наглядность используется при организации собственного высказывания как опора при выборе конкретного лексического, грамматического наполнения (визуальная и аудитивная стимуляция высказывания в общении));

5) стандартизирующую (зрительно-слуховая наглядность способствует правильному выбору способа структурного оформления высказывания на уровне коммуникативного синтаксиса, когда на такое оформление закономерно воздействуют различные коммуникативные типы высказывания – вопросительное, восклицательное предложение и т.д. (Леонтьев 2001:297);

автоматизмов).

(произвольного и непроизвольного), закрепления информации в памяти.

Необходимо помнить, что у каждого информационного канала СМИ возможности и функции наглядности различаются. Печатные СМИ, представляя собой текст, являются устойчивой формой наглядности.

вербальной опорой на протяжении всех этапов работы. Что касается аудиовизуальных СМИ, то нужно сказать, что, несмотря на сложность технического исполнения, эти средства обладают широкими возможностями аудиовизуальных СМИ. Первым преимуществом такого вида СМИ является возможностью совершенствования фонематического слуха и умений в аудировании. Другими достоинствами зрительно-слуховой наглядности являются следующие моменты:

– зрительное восприятие является самым активным (с помощью зрения воспринимается 60-80% информации), а экранное изображение в комплексе со звуком считается самым востребованным;

– возможность соотнесения содержательного плана высказывания с персонажей в кадре;

– восприятие телевизионных образов происходит на сознательном уровне, что мобилизует как рациональную, так и эмоциональную сферы человеческого сознания (Линченко 2003:97).

Несмотря на все перечисленные преимущества аудиовизуального вида СМИ, нельзя четко сказать, что использование какого-то одного из них при обучении беглости говорения будет лучше и эффективнее. Скорее всего, необходимо рациональное сочетание различных видов наглядностей, благодаря чему будут создаваться условия для задействия когнитивных факторов, которые, в свою очередь, будут способствовать развитию беглости говорения на иностранном языке при обсуждении моральных дилемм.

Следующая функция, реализуемая СМИ – это функция контакта. Она основана на потребности личности в общении, сопоставлении своих взглядов со взглядами других людей (Богомолова 1988; Леонтьев 1999). Участие человека в процессе иноязычного общения способствует самоопределению личности в обществе. «Функция контакта заключается в том, что СМИ в состоянии трансформировать поведение человека и переводить познавательный план в эмоциональный. Такой процесс можно представить следующим образом: новое знание потребность в общении реализация общения» (Линченко 2003:98-99). Отсюда следует, что помимо задействия когнитивных факторов, СМИ также активизируют аффективные факторы, компромиссные и др.)» (Линченко 2003:99). Данный факт представляется нам одним из самых важных при использовании СМИ в качестве источника моральных дилемм.

психологические функции СМИ, т.к. в процессе работы с моральными дилеммами па материале, предоставляемом СМИ, «возникает посредник – личность, с присущими ей интересами и мотивами поведения, степенью отметить тот факт, что при этом обучаемый находится под влиянием СМИ. В данном случае личность является не только потребителем информации, но и «проводником информации, накладывая на нее свои реакции и эмоции, идентифицируя ее с позиций либо здравого смысла, либо собственного опыта» (Линченко 2003:101). Такое поведение обучаемого по отношению к информации показывает, что он не просто пассивный получатель информации, а принимает активное и творческое участие в работе с ней.

Данное замечание подтверждает тот факт, что обсуждение моральных дилемм, взятых из материалов СМИ, будет способствовать реализации коммуникативно-когнитивного подхода в обучении беглости говорения на иностранном языке. Это, в свою очередь, ориентирует обучаемого на практическое использование языка, тем самым поддерживая у него потребность в общении на иностранном языке. Для того чтобы правильно подобрать ситуацию с моральной дилеммой из СМИ, необходимо правильно изучить аудиторию, руководствуясь тремя критериями, о которых говорит Г.С. Мельник. К таким критериям он относит: а) психологические особенности; б) личностные особенности, в) социально-психологические установки. Во-первых, необходимо определить психологические особенности личности, которые влияют на проявление таких качеств человека, как темперамент, эмоциональность и общая активность. Вовторых, анализ личностных особенностей помогает установить основную детерминанту поведения человека в этом мире, категории индивидуального сознания, определяющий тип «сценария» человека. Анализ социальнопсихологических установок сделает понятным ценностные ориентации человека (Мельник 1996).

аффективных факторов, способствующих развитию беглости говорения на иностранном языке при обсуждении моральных дилемм. Учитывая первый критерий, преподаватель будет задействовать такие когнитивные факторы, как 1) проявление учащимися естественного познавательного поведения, 2) активизация познавательных процессов, 3) реализация личностного аспекта.

Второй и третий критерии будут соответствовать таким аффективным факторам, как 1) противоречивость ситуации, 2) ситуативность моральной дилеммы, 3) личностная значимость, 4) моральность противоречивых ситуаций.

Также нужно отметить то, что информационное и жанровое многообразие СМИ позволяет учитывать в обучении личностный аспект и предусматривает реализацию принципа индивидуализации или такого фактора, как личностная значимость.

Говоря о СМИ как об источнике моральных дилемм, обсуждение которых способствует развитию беглого говорения на иностранном языке, необходимо отметить важность их использования с психологической точки зрения. В данной работе разрабатывается методика обучения беглому говорению на иностранном языке студентов неязыковых вузов. Как правило, это люди в возрасте от 18 до 21 года. В этот возрастной период происходит развитие сенсорно-перцептивной сферы человека (Реан 2001:401), которая является одним из ключевых моментов в обучении говорению на иностранном языке. В своем исследовании Е.В. Линченко говорит, что этот показатель особенно важен в связи с тем, что процесс восприятия (аудирование и дешифровка поведения партнера) составляет основу процессов общения. В случае со СМИ происходит непосредственное воздействие на органы чувств, которое влечет за собой ряд перцептивнообусловленных действий (Линченко 2003). В психологии известно, что период ранней зрелости влияет на эмоциональную ориентировку в окружающем мире и на характер его восприятия, благодаря этому взрослый человек способен определить значение событий и найти им адекватную интерпретацию. Более того, учеными доказано, что оптимальное развитие сенсорно-перцептивной сферы положительно влияет на различные виды памяти. Известно, если задействовать зрительный и слуховой анализаторы, то кратковременная вербальная память лучше запоминает, сохраняет и воспроизводит речевую информацию. Смотря новости, слушая радио, читая газеты, мы задействуем образную память, которая будет способствовать репродукции, построению речевого общения по аналогии и переходу к свободному общению. В работе Е.В. Линченко имеется одно важное замечание по поводу того, что образная память обеспечивает образное мышление, которое, в свою очередь, напрямую связано с логическим мышление студента. Данная возрастная категория отличается от предшествующих более гибкими переходами во взаимосвязях образных, логических и действенных элементов. Именно это будет делать общение между студентами более содержательным, осознанным и эмоционально насыщенным (Линченко 2003).

По мнению Б.Д. Парыгина и В.Н. Куницыной, вербальное запечатление в долговременной памяти, т.е. способность к сохранению воспринимаемой информации на длительное время и к последующему ее воспроизведению, считается в психологии достаточно устойчивым и постоянным в возрасте от 18 до 35 лет (Парыгин 1999; Куницина 2001). Для данного исследования долговременная память – это своеобразный накопитель знаний, навыков и умений, который дает возможность их реализовать в практике обучения беглому говорению.

Из психологии известно, что у человека в 20 лет наблюдается достаточно скоординированное соотношение вербальных и невербальных функций интеллекта, при этом не исключается фактор индивидуальнообусловленной доминанты типа мышления. Это связано с левосторонним или правосторонним, смешанным или совмещенным мышлением.

Вербальные функции интеллекта, связанные с оперированием словами, пониманием смысла, получением и анализом речевой информации, обеспечивают коммуникативно-содержательную сторону общения и конкретно-практический план процесса устного общения (говорения и аудирования). Невербальные функции интеллекта, связанные с восприятием, оценкой и оперированием образами, отображают в общении субъективность образного мышления индивидов (Линченко 2003:67-68).

Далее следует отметить, что возрастные закономерности развития мышления оказывают влияние на такой существенный психический процесс, как внимание. Внимание, понимаемое как направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном, характеризуется избирательностью, объемом, устойчивостью, возможностью распределения и переключаемостью (Психология 1990:54). Поэтому на занятиях по иностранному языку организация обучения беглому говорению должна основываться на работе с иноязычными материалами проблемноразвивающего характера. Тематика проблемного материала была нами установлена при помощи анкетирования студентов. Наличие учебной проблемы, в разрабатываемой нами методике – моральной дилеммы, способствует выявлению определенных противоречий в процессе обучения, что приводит к переживанию обучаемыми состояния интеллектуального затруднения, которое решается в дальнейшем за счет применения необходимых знаний, которые имеются, и поиска недостающих знаний в задаваемых условиях. По этой причине обсуждение моральной дилеммы должно быть совместным творческим процессом и сочетать в себе авторские позиции привлекаемых материалов СМИ и интересы студентов. Личная заинтересованность, желание увидеть новое, принять или отвергнуть это новое, отстоять свою точку зрения, стремление удивить партнеров по общению активизирует познавательные процессы и совершенствует индивидуальный когнитивный стиль.

Все вышесказанное дает основание заключить, что аудитория в системе вузовского образования дает хорошую возможность, обусловленную психологическими факторами, применять материалы СМИ в качестве источника моральных дилемм. Эффективность здесь будет зависеть от того, насколько преподаватель учтет указанные выше параметры и насколько оптимально организует занятие и отберёт подходящий материал для конкретной аудитории.

Говоря об обучении беглому говорению на иностранном языке, обсуждая моральные дилеммы на материале из СМИ, необходимо выделить следующий важный момент, о котором говорили такие ученые, как Г.М.

Андреева, Б.Д. Парыгин, Н.Н. Богомолова. В структуре массовой коммуникации выделяются три основные стороны, присущие и самому феномену общения, а именно: коммуникативная, интерактивная и перцептивная (Богомолова 1991; Андреева 1996; Парыгин 1999). Конечно, эти три стороны имеют специфические характеристики, связанные с особенностями СМИ применительно к процессу развития беглого говорения на иностранном языке.

Перцептивная сторона общения представлена в виде восприятия участника общения и избирательного принятия им информации из СМИ. Для изучения влияния СМИ на студента важно, по мнению Г.М. Андреевой то, что «в процессе селекции включается значимость целей познающего субъекта, его прошлый опыт» (Андреева 1998:119). С точки зрения методики обучения иностранным языкам, восприятие информации зависит от многих факторов: содержания, личных особенностей реципиента, от готовности воспринимать информацию.

Рассматривая интерактивную сторону общения, необходимо отметить, что в процессе обсуждения моральных дилемм на материале из СМИ, интеракция реализуется следующим образом: первичная обработка и реагирование на предъявленную информацию выработка и осмысление собственной точки зрения, аргументов «за» и «против» взаимодействие с партнерами по общению.

Так как, по словам Н.Н. Богомоловой, «сообщения массовой коммуникации служат одним из основных источников информирования аудитории», то коммуникативная сторона общения является наиболее существенной характеристикой в процессах массовой коммуникации (Богомолова 1987:269). Обмен информацией предполагает воздействие на поведение партнера, а эффективность коммуникации измеряется именно тем, насколько удалось это воздействие (Андреева 1998:85). Для того чтобы не возникла проблема невосприятия информации, необходимо учитывать интересы аудитории и подбирать содержание в соответствии с ее потребностями.

Успешное осуществление развития беглости говорения на основе обсуждения моральных дилемм, взятых из материалов СМИ, зависит от информационно-содержательной насыщенности последних, от их гармоничного структурирования в ходе образовательного процесса с целью удовлетворить познавательные мотивы студентов и предоставить достаточный материал для обсуждения.

Следующим популярным среди студентов источником моральных дилемм является Интернет. Данный источник хорошо подходит для развития психологическую атмосферу. С методической точки зрения, ценность использования Интернета на занятиях по иностранному языку заключается в том, что он способствует осуществлению коммуникативной функции обучения, поскольку дает возможность реального общения с носителями языка в чатах, по скайпу и через e-mail переписку и пр. Задействуя сеть Интернет на занятиях по иностранному языку, преподаватель приобретает дополнительные возможности для всестороннего развития всех компонентов коммуникативной компетенции, в том числе беглости говорения. Более того, привлекая своей необычностью, Интернет способствует реализации организационно-стимулирующей функции обучения. Используя Интернет как источник моральных дилемм, преподаватель погружает студента в аутентичные ситуации общения прагматического и социокультурного характера, ищет и организует для учащихся общение с носителями языка.

Такое взаимодействие предполагает обсуждение каких-то социальных ситуаций, других норм поведения и другие культурные представления. В системе IRC (Internet Relay Chat) можно найти много моральных дилемм.

При этом важным дидактическим свойством сети является то, что общение происходит оперативно, в режиме реального времени. Аналогом IRC являются веб-чаты, но они используются для неформального общения.

Обсуждение моральной дилеммы можно организовать в режиме «онлайн». В таком случае студент вступает в обсуждение с реальным партнером – носителем языка, что еще в большей степени повышает мотивацию иноязычной деятельности.

Также преподаватель может распечатать из Интернета аутентичные материалы, в которых содержится моральная дилемма, или провести обсуждение, используя проблемную информацию, полученную из ресурсов сети Интернет. Студенты, имеющие более высокий уровень владения языком, также могут принимать участие в различных ток-шоу, проводимых онлайн. Они как раз дают возможность создать реальную языковую среду.

Язык в данном случае выступает в своей прямой функции: как средство формирования и формулирования мыслей. Обсуждаемая здесь моральная дилемма может быть связана с экологией, политикой, творчеством и другими аспектами жизнедеятельности человека. Следовательно, такое занятие становится междисциплинарным, что, в свою очередь, в большей степени повышает интерес не только к изучению иностранного языка, но и к образованию в целом.

Обучение иностранному языку – это не просто процесс приобретения новых знаний и опыта, но также применение уже существующего опыта и знаний на практике. Взаимосвязь имеющегося опыта и ранее приобретенных знаний с вновь приобретаемыми будет осуществляться благодаря эффективной организации процесса обучения, где все будет направлено на активизацию речемыслительных способностей учащегося. В разрабатываемой нами методике развития беглости говорения на основе обсуждения моральных дилемм очень важно правильно выбрать источник моральной дилеммы, т.к. он не просто предъявляет моральную дилемму, но также влияет на психологические и физиологические особенности человека, которые отвечают за речепроизводство.

В результате анкетирования выяснилось, что еще одним из популярных среди студентов источников моральных дилемм является художественное кино, которое предоставляет вниманию зрителя множество разнообразных противоречивых ситуаций. С эмоциональной точки зрения, такое кино будет еще интереснее учащимся, если оно на иностранном языке. Просмотр и обсуждение такого кино будет способствовать повышению самооценки учащихся. Более того, студенты смогут ощутить практическую значимость изучения иностранного языка. С психологической точки зрения, просмотр кино будет иметь большую практическую значимость для развития беглости говорения, т.к. кино создает условия для поступочной наглядности. Ее задачей является научить учащихся объясняться на изучаемом языке, показывая конкретные вербальные ситуации. Художественный или документальный фильм наглядно показывает учащимся особенности устной речи, типичные языковые модели и интонации в иноязычной речи (Терехов 2011). Преимущество данного вида наглядности также заключается в том, что при просмотре фильма задействуются как зрительный, так и слуховой канал, в результате чего учащийся получает большее количество информации за определенное количество времени. Таким образом, это способствует задействованию когнитивных факторов, которые будут способствовать развитию беглости говорения. Также необходимо отметить, что динамика развития событий в фильме и динамичность речи героев будет являться своеобразной наглядностью беглой речи со свойственными ей качественными и количественными характеристиками. Более того, кино позволяет восполнить отсутствие естественной иноязычной среды. При просмотре фильма учащийся понимает смысл происходящего при наличии незнакомой лексики благодаря естественному употреблению и сочетанию реплик героев. Общее понимание того, что происходит на экране, придает уверенности учащимся в их знаниях, в результате чего преодолевается барьеры неуверенности и ошибкобоязни. Все это создает благоприятные условия для задействования аффективных факторов, что, в свою очередь, будет стимулировать учащихся вступать в обсуждение той или иной ситуации, развивая беглость говорения. Кроме того, при просмотре фильма учащиеся способны наблюдать за невербальными составляющими коммуникативного поведения носителей языка.

Необходимо заметить, что использование кино в качестве источника моральных дилемм способствует эффективной организации занятия, направленного на развитие беглости говорения, помогая активизировать социокультурный, когнитивно-операциональный, процессуальнорезультативный, информационно-образовательный, темпоральнофеноменологичесикй и трансформационно-лексико-грамматический аспекты обучения иностранному языку (Саямян 2004:89-100).

Активизация социокультурного аспекта на таком занятии происходит благодаря тому, что кино на изучаемом языке, где представлены наглядно герои, события, поступки и т.д., заставляет анализировать представленную проблему, действия героев, представляющих разные культуры, разные стереотипы. Изменения социокультурных представлений приводят студента к поиску интеллектуальных решений и заставляют логически рассуждать о том или ином эпизоде, событии и т.д., формулировать решение проблемы (в нашем случае – моральной дилеммы).

Когнитивно-операциональный аспект активизируется благодаря тому, что кино помогает студенту моделировать контекст решения проблемной задачи. Являясь поступочной наглядностью, оно активизирует вербальнологический механизм процессов ассимиляции (воспроизведение элементов среды в виде когнитивных психических схем) и процессов аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира) (Пиаже 1983; Холодная 1997). По мере развития событий в фильме студент сравнивает известные и неизвестные факты, тем самым приобретая все больше доводов «за» или «против» для решения моральной дилеммы. По мнению А.А. Саямян, чем чаще на занятиях по иностранному языку студент будет сравнивать героев, события и дифференцировать их, в нашем случае – по правильности и неправильности их действий или поступков, тем лучше у него «формируется когнитивно-операциональный навык точной идентификации предметного содержания действия в иноязычном контексте» (Саямян 2004:93). В дальнейшем этот навык приобретает новые свойства: скоординированность, обратимость комбинаторики и сокращенность. Все эти свойства будут важны для развития беглости говорения, т.к. скоординированность дает возможность осуществлять комбинаторику понятий, ведущих к взаимосвязанности предметного содержания действия в контексте; обратимость комбинаторики дает возможность пересмотра компонентов предметного содержания действия; сокращенность способствует развитию мгновенного дефинирования (Саямян 2004).

Нельзя не согласиться с мнением В.Д. Шадрикова о том, что в структуре деятельности выделяются следующие составляющие: «мотивы, цели, программа деятельности, информационная основа деятельности, принятие решения, подсистема деятельностно важных качеств»

(Современный словарь по педагогике 2001:165). Для того чтобы учебный процесс по иностранному языку стал эффективным, преподаватель должен ясно представлять себе целевой результат (Зимняя 1999). В этом будет заключаться реализация процессуально-результативного аспекта обучения.

Если занятие, направленное на развитие беглости говорения, строится на основе обсуждения моральной дилеммы, взятой из кино, то, учитывая алгоритм работы с моральной дилеммой и психологические особенности кино, на таком занятии будут присутствовать все составляющие структуры деятельности и будет осуществляться контроль за достижением результата (за процессом принятия решения). Благодаря задействованию кино на таком занятии будет поддерживаться подходящий уровень сложности, мотивация, переутомления.

Информационно-образовательный аспект будет реализоваться за счет того, что кино, являясь поступочной наглядностью и задействуя зрительный и слуховой анализаторы, будет способствовать приобретению, хранению и фильтрации студентом различного рода информации. Дальнейшая работа с этой информацией будет активизировать аффективную и когнитивную сферу учащихся, что, в свою очередь, будет способствовать развитию беглости говорения.

реализуется благодаря тому, что кино моделирует естественную речевую среду, где учащийся способен понять ситуацию не только опираясь на слова, экстралингвистические факторы. Все это способствует правильному восприятию студентом предъявленной ситуации, т.е. приводит к «активизации феноменологических способностей студентов при решении проблемных задач». Основой феноменологических способностей является восприятие, которое позволяет студенту видеть, различать «сущность исследуемого объекта» (Саямян 2004:99).

Трансформационно-лексико-грамматический аспект активизируется за счет того, что, просматривая кино, учащийся на слух и зрительно запоминает лексику, выражения, какие-то грамматические конструкции, которые употребляют герои фильма. Обсуждение моральной дилеммы, взятой из данного фильма, активизирует механизмы когнитивно-аффективной памяти студента, а также его когнитивно-синтаксические навыки в процессе замены слов, подстановки слов и т.д., что будет способствовать развитию беглости говорения.

Итак, использование кино на занятиях, направленных на развитие беглости говорения на основе обсуждения моральных дилемм, будет оправдано не только наличием жизненных противоречивых ситуаций, а также наличием факторов, обеспечивающих задействия необходимых механизмов для развития беглости говорения.

Рассмотрев вопрос, связанный с источниками моральных дилемм, обсуждение которых, наш взгляд, будет способствовать развитию беглости говорения на иностранном языке, перейдем к не менее значимой проблеме установления последовательности такого рода работы на занятии.

§3. Последовательности работы с моральными дилеммами на занятиях Достижение поставленной цели в процессе обучения зависит от организационной стороны взаимодействия обучаемых на занятии. Если перед обучаемым стоит определенный вопрос или задача, то необходимо организовать процесс разрешения этой задачи или вопроса таким образом, чтобы 1) он не стеснялся говорить; 2) у него было что сказать по обсуждаемой проблеме; 3) он, наряду с другими учащимися, говорил подавляющую часть занятия, а преподаватель лишь направлял и моделировал различные формы речевого взаимодействия; 4) он вместе с другими учащимися принимал равное участие в общении; 5) в обсуждение вовлекались даже самые слабые и стеснительные, т.е. отсутствовала боязнь совершить ошибку (Соловова 2010).

Рассматривая учебную деятельность, направленную на развитие беглости говорения на основе обсуждения моральных дилемм, мы пришли к заключению, что основополагающим в такой деятельности должны являться принципы, которые были ранее сформулированы известными психологами Л.С. Выготским (1984; 1999), В.А. Крутецким (1972), С.Л. Рубинштейном (1976), Б.М. Тепловым (2008). К таким принципам относятся:

1) принцип приоритета продукции над репродукцией, т.е. деятельность обучаемого должна носить не репродуктивный, а творческий (во всяком случае, субъективно творческий) характер;

2) принцип активизации речемыслительной деятельности. Согласно этому принципу проблема, выносимая на обсуждение, будет являться отправной точкой в процессе обучения беглости говорения. Удачно подобранная моральная дилемма будет определять направление развития речемыслительной деятельности студентов;

3) принцип эмоциональной напряженности. Данный принцип предполагает наличие внешнего раздражителя, мотивационностимулирующего фактора, который вызывает психическое, эмоциональное напряжение и тем самым служит возникновению потребности к общению. В предлагаемой методике таким фактором будет служить моральная дилемма;

4) принцип положительной мотивации, который заключается в создании психологических условий, которые заставят студента поверить в себя и включиться в обсуждение моральной дилеммы.

Анализ вышеперечисленных принципов позволяет сделать вывод о том, что их реализация на занятии по иностранному языку будет способствовать созданию условий, приближенных к условиям естественного общения, что, в свою очередь, будет стимулировать развитие беглости говорения. В основе разрабатываемой нами методики лежит обсуждение моральных дилемм, задействование когнитивных и аффективных факторов, которые они обеспечиваю, поэтому она будет являться эффективным способом реализации данных принципов.

Из всего сказанного выше можно сделать вывод, что современный процесс обучения иностранному языку в целом и беглому говорению в честности должен ориентироваться на решение проблемных задач и на продуктивную деятельность. К. Дункер считает, что «наша жизнь есть совокупность процессов решения бесконечного числа больших и малых проблем, из которых, конечно, лишь небольшая часть решается сознательно»

(Дункер 1965:107).

В методике преподавания иностранных языков изучены разные виды проблемных задач. В.В. Сафонова считает, что проблемные задания – наиболее эффективный вид коммуникативного задания (Сафонова 1987). Их целью является научить высказывать коротко свое мнение, вносить предложения, запрашивать информацию, сравнивать, соглашаться или опровергать утверждения других учащихся. Проблемные задания – это всякого рода шарады, головоломки, игры с элементами угадывания, подготовка предложений или диалога, интервью, составление инструкции и т.д.

иностранному языку такой вид коммуникативного задания, как дискуссия.

Е.В. Шантарин выделяет следующие компоненты в дискуссии: 1) экспозиция; 2) преддискуссия; 3) этап уточнения понятий; 4) сообщение и поиск основной информации; 5) сообщение и поиск дополнительной информации; 6) аргументирование и контраргументирование выдвинутых тезисов (или собственно дискуссия); 7) заключение (Шантарин 1973). Для того чтобы дискуссия состоялась и была эффективной необходимо желание студентов реагировать, спорить. Данный вид задания имеет свой плюс для занятия: оно может заставить обучаемого слушать и выразить свое согласие или несогласие с тем, что было сказано до него. Но как показывает опыт, вовлечь каждого в дискуссию довольно сложно. Далеко не каждый может сказать что-то новое или необыкновенное.

Еще одним видом задания, который является эффективным способом вовлечения учащихся в процесс коммуникации, являются ролевые игры. Они позволяют создать соответствующую атмосферу для использования изученных языковых средств; студенты воображают себя в определенной роли и в определенной ситуации. Этот вид задания имеет свои преимущества, но, на наш взгляд, он не будет являться хорошей основой для развития беглости говорения. Здесь нельзя не согласиться с мнением Г.М.

Иваницкой, которая считает, что «мы чаще всего ставим учащихся в такое положение, когда они говорят и пишут ради самого процесса, не обращаясь ни к кому и не преследуя никакой цели» (Иваницкая 1990:6). Иногда учащиеся являются пассивными получателями информации, но, как утверждает Т.О. Томашевский, в реальности могут применяться методы «Радиослушатели и телезрители держат себя, скорее, пассивно, ограничиваясь только восприятием слышимого или видимого, однако воздействию передаваемых таким образом сообщений придается все большее значение» (Томашевский 1969:15-16). Нельзя не признать, что пассивное восприятие в этом смысле имеет место в процессе обучения, причем оно может оказаться вполне эффективным, с нашей точки зрения, в обучении беглому говорению.

По мнению Г.А. Балла, успешность обучения и его развивающие эффекты зависят в первую очередь не от внешней активности учащихся, а от активизации их психической деятельности (Балл 1990:150). Известно, что самым большим стимулом к порождению деятельности являются наши эмоции. Нами было отмечено, что для процесса обучения важно возникновение не просто эмоций, а интеллектуальных эмоций. Было доказано, что именно они являются не просто стимулом для развития беглого говорения, но еще и стимулом для научения чему-то новому и полезному.

Такие психические явления, как интеллектуальные эмоции, представляют собой «действия человека, который является их субъектом, стремящимся к определенным целям, а не только предметом, пассивно реагирующим на внешнее воздействие» (Томашевский 1963:265).

В книге «Эмоции и мышление» (Васильев, Поплужный, Тихомиров 1980) рассматривался эксперимент, целью которого являлось выявление той области умственной деятельности человека, в которой возникают интеллектуальные эмоции, и анализ некоторых условий их возникновения. В ходе эксперимента испытуемым предъявлялись задания, требующие осуществления разных типов умственной деятельности. Задания распределялись по трем группам, в соответствии с тремя видами умственной деятельности. В первую группу входили такие задания: сосчитать слова в предъявленном тексте, выучить текст. Вторую группу составили задания типа: найти идею предъявленного текста (стихотворения или рассказа). К третьей группе относились задания по созданию стихотворений, рассказов.

При этом испытуемому предъявлялось требование создать новый, оригинальный продукт. Предполагалось, что в ходе выполнения этого задания испытуемый осуществляет поиск промежуточных продуктов (рифмы, образа, идеи, слова) и конечного продукта умственной деятельности (стихотворения, рассказа), при этом у него отсутствует готовый план или схема поиска, которую он создает в ходе умственной деятельности.

В результате анализа письменных отчетов испытуемых ученые сделали следующий вывод: только в отношении таких заданий, в которых предполагалось создать стихотворение или рассказ, т.е. заданий творческого характера, испытуемые отмечали у себя наличие таких состояний, как «творческий подъем», «чувство удовольствия», «увлеченность», «радость», «волнение», «возбуждение», «вдохновение», «приподнятость». Данные отчета свидетельствуют также о том, что эти специфические эмоциональные состояния возникали в связи с нахождением идей, рифм, слов, действующих лиц, сюжета, удачного выражения мысли, т.е. были обусловлены самим ходом процессов по созданию стихотворений (рассказов).

Сравнение средних величин оценок по степени интереса и степени трудности показывает, что менее интересными заданиями для учащихся были те, где нужно было сосчитать слова или запомнить текст. Также нужно отметить, что эти задания были самыми легкими. Что касается заданий, где учащиеся находили идею текста, создавали стихотворение, рассказ, т.е.

реализовывали свой творческий потенциал, то эти задания, несмотря на их сложность, вызывали наибольший интерес у учащихся.

В своей книге И.А. Васильев и его соавторы заявляют, что высокие оценки по степени интереса, чем оценки по степени трудности, в большей степени обусловлены возникновением эмоциональных процессов. Таким образом, исследователи приходят к выводу, что величина средней оценки по степени интереса зависит от характера протекания деятельности и от возникновения в ходе ее эмоциональных процессов (Васильев, Поплужный, Тихомиров 1980). Данные этого исследования показывают, что наличие творческого процесса является наиболее общим условием возникновения интеллектуальных эмоций в умственной деятельности. Следовательно, можно сделать вывод, что тип задания является одним из внешних условий реализации творческого процесса, а, следовательно, и возникновения интеллектуальных эмоций.

По словам А.Н. Леонтьева, еще одним условием возникновения интеллектуальных эмоций является развитие операциональных смыслов, как невербализованных, так и вербализованных (Леонтьев 2006). Как говорит ученый, саморазвитие операциональных смыслов находится под регулирующим влиянием различных целевых образований. Формирование целей выступает в качестве более глубокого опосредованного условия возникновения эмоций. Это обстоятельство побудило его предпринять исследование влияния характера процесса целеобразования на строение эмоциональных процессов в ходе решения мыслительных задач. В ходе своего эксперимента А.Н. Леонтьев приходит к выводу, что именно в проблеме целеобразования объединены различные аспекты мыслительной деятельности – познавательный, потребностно-мотивационный, эмоциональный. Действительно, цель – это осознанное, т.е. выраженное в словах предвосхищение будущего результата действия. Затем ученый делает важную оговорку. Предвосхищение только тогда становится целью субъекта, когда оно приобретает личностный для него смысл, т.е. когда оно связывается с мотивом деятельности субъекта. Личностный смысл и, в частности, цель первоначально презентируются сознанию в форме эмоционального переживания. «Эмоции сигнализируют возникновение личностных смыслов и ставят перед субъектом специфическую «задачу на смысл»» (Леонтьев 2006:60).

Результаты упомянутого выше эксперимента и выводы еще раз подтверждают факт, что моральные дилеммы – это один из источников возникновения интеллектуальных эмоций. Моральная дилемма представляет собой ситуацию нравственного выбора. Специфика ситуаций состоит в том, что они неоднозначны, и каждый вариант решения имеет как плюсы, так и минусы. Например, О.Г. Поляков в своей монографии показывает, как работают моральные дилеммы. Он говорит, что «среди проблемных заданий особой популярностью у студентов-музыкантов пользуется обсуждение моральных дилемм. Это может служить средством развития беглости речи у студентов даже с весьма скупым диапазоном языковых средств» (Поляков 2004:82). Далее описывается, как, знакомясь с жизнью и творчеством талантливой английской виолончелистки Ж. дю Пре через фильм Hilary and Jackie (1999) и воспоминания о ней, опубликованные в журнале, студентымузыканты столкнулись с целым рядом вопросов: Как относиться к этой непростой личности? Является ли она великим музыкантом-исполнителем? и т.д. По словам автора, личностная вовлеченность студентов достигается за счет использования побуждающего к активному размышлению материала.

Для того чтобы использовать моральные дилеммы в учебных заданиях и применять их на занятиях по английскому языку для развития беглости говорения, необходимо обосновать последовательность работы с ними, разработать алгоритм действий. Для этого следует принять во внимание мнение В.К. Вилюнаса о том, что решение сложных (творческих) мыслительных задач способствует возникновению эмоциональных регулирующими поиск решения. Более того, эмоциональная регуляция становится возможной благодаря тому, что эмоции активно включены в мыслительной процесс, т.е. знак и модальность интеллектуальных эмоций определяются теми соотношениями между смысловыми образованиями, которые складываются в конкретной мыслительной деятельности (Вилюнас 1973).

проблемы. Второй стадией является стадия разрешения проблемы, в ходе которой субъект формирует различного рода предположения или догадки. В этом процессе возникают специфические переживания – эмоции догадки.

Они представляют собой эмоциональные оценки некоторых новых, еще неосознанных смысловых образований по их адекватности познавательному обуславливается конкретными познавательными целями мыслительной деятельности.

Эмоция догадки опосредует реализацию побуждающей функции познавательного мотива мыслительной деятельности, поскольку именно в «выделенной зоне» происходит интенсивное установление предметных связей и отношений. Это, в свою очередь, приводит к осознанию и вербализации нового смыслового образования и, следовательно, к возможности его дальнейшего использования в мыслительной деятельности (Вилюнас 1976). Если сравнить это с процессом обучения беглости говорения при помощи обсуждения моральных дилемм, то можно заметить некоторые сходства. После формулирования проблемы (в нашем случае – моральной дилеммы) начинается фаза ее решения. Анализируя моральную дилемму, студенты высказывают свои предположения, отношения, вызванные специфическими переживаниями. Можно предположить, что «выделенная зона» (Васильев, Поплужный Тихомиров 1980:45) будет способствует возникновению не просто интеллектуальных эмоций, а эмоций догадки, что, в свою очередь, активизирует мыслительную деятельность и связанный с ней процесс говорения.

Последняя фаза возникает тогда, когда в ходе мыслительного процесса обнаруживается нечто новое, необъяснимое из прошлого опыта индивида, т.е. противоречащее ему. Именно на основе этого противоречия новое познавательному мотиву мыслительной деятельности и переживается им в форме эмоции удивления. Она функционирует в мыслительном процессе таким образом, что презентирует сознанию еще неосознанное противоречие между старым и новым и на этой основе дает возможность субъекту почувствовать необычную ситуацию (Васильев, Поплужный Тихомиров 1980:42). Эту фазу можно сравнить с тем этапом, когда учащиеся, высказывая свое мнение по моральной дилемме, находят одно более переосмыслить их взгляды и извлечь что-то новое.

Завершающей фазой является проверка правильности решения, в ходе которой возникают многочисленные эмоции, связанные с результатами мыслительной деятельности.

Итак, приходим к выводу, что внешняя ситуация (представленная моральная дилемма) влияет на мыслительную деятельность и на эмоциональную сферу человека, которая оказывает влияние на мышление, а мышление, в свою очередь, на речь человека. Мы подробно рассмотрели стадии возникновения интеллектуальных эмоций, или, как их еще называют, высших эмоций, или эмоций догадки, а теперь хотелось бы обратить внимание на то, что и в процессе мышления существует несколько стадий.

По мнению Х. Алдера, в процессе мышления существуют следующие стадии:

1) подготовка. Эта стадия соответствует этапу планирования какоголибо проекта и включает в себя определение проблемы, сбор данных. Здесь следует сформулировать цель, желательно в письменном виде;

2) анализ. На этой стадии следует заглянуть вглубь проблемы, учесть все плюсы, взвесить все «за» и «против»;

3) фрустрация. Стадия переосмысления представленного мнения, идеи и, на основе этого, выражения своих взглядов на данную проблему;

4) озарение, которое приходит в результате фрустрации, приобретения новых жизненных понятий, ценностей и т.д.;

5) реализация. Здесь может быть как вербальное, так и письменное выражение своих мыслей (Алдер 2000).

Сравнивая процесс возникновения интеллектуальных эмоций и процесс мышления, можно заметить, что они имеют общие стадии. Именно эти стадии будут являться основой для обоснования алгоритма работы с моральными дилеммами на занятиях по иностранному языку, направленных на развитие беглости говорения.

Итак, для того чтобы эффективно применять моральные дилеммы на занятиях, целью которых является развитие беглости говорения, необходимо соблюдать следующие этапы:

1) подготовительный этап;

2) этап предъявления моральной дилеммы;

3) этап подготовки аудитории к обсуждению аргументов «за» и «против»;

4) этап обсуждения моральной дилеммы.

Прежде чем описывать каждый из этапов работы, необходимо отметить, что они схожи с этапами дискуссии. Отличительной чертой представленной методики является наличие моральных дилемм с их аффективными факторами, которые способствует возникновению личной заинтересованности студента в обсуждении проблемы. Еще одно отличие заключается в самом процессе обсуждения проблемы. На третьем этапе работы предлагаемой методики учащиеся делятся на группы в соответствии со взглядами. Далее, на четвертом этапе, им опять предстоит поделиться на группы, только теперь в каждую группу будут входить учащиеся с разными мнениями.

Первый этап в предлагаемой нами методике обучения беглости говорения на основе обсуждения моральных дилемм – подготовительный. Он заключается в формировании познавательного интереса учащихся, познавательной потребности в разрешении проблемы. При просмотре фильма, чтении рассказа, статьи в качестве наглядности или иллюстрации преподаватель приводит несколько совершенно различных по сюжету ситуаций, основанных на одном и том же стержневом моменте, и задает наводящие вопросы для того, чтобы, во-первых, создать подходящую обстановку в аудитории, а, во-вторых, подвести учащихся к моральной дилемме, которая заложена в произведении. Причем вопросы могут задаваться как преподавателем, так и учащимися.

Данный этап соответствует такому компоненту дискуссии, как экспозиция. Экспозиция предусматривает ознакомление студентов с темой и проблемами дискуссии, она включает в себя сообщение тезисов или их самостоятельное (а возможно и совместное) формулирование студентами и так называемую первичную ориентировку по дискуссии (Brumfit 1984).

Дискуссионные тезисы располагаются в определенной последовательности, которая составляет костяк плана дискуссии. В предлагаемой методике вместо дискуссионных тезисов преподаватель предлагает наводящие вопросы в определенном порядке.

Второй этап заключается в представлении дилеммы, которая будет являться для учащихся своего рода внутренней наглядностью. Он совпадает с преддискуссией. Основная задача этого этапа заключается в исходном представлении точек зрения учащихся и уточнении их осведомленности по данной проблеме. Преддискуссия включает первичные высказывания студентов, по которым видно, как разделяются мнения и какова осведомленность студентов по обсуждаемому вопросу.

В методике обучения беглости говорения этап работы с моральными дилеммами – подготовку аудитории к обсуждению «за» и «против» – можно сравнить с этапом преддискуссии. Здесь учащиеся предлагают свое видение проблемы, полагаясь на свой опыт, пытаются доказать свою точку зрения.

На третьем этапе преподаватель делит аудиторию на группы в зависимости от мнений. Далее происходит само обсуждение моральной дилеммы, в ходе которого студенты представляют собственное решение проблемы. На данном этапе происходит обсуждение всех «за» и «против».

Этот этап соответствует такому компоненту дискуссии, как уточнение объема понятий. Ораторы древности считали, что споры проходят интересно и живо, когда имеется много точек зрения, но понятия, о которых спорят, едины для всех спорящих. В первом случае идет спор о том, что понимать под тем или другим словом, во втором случае участники спора при единстве понятий не единодушны в оценке значения этих понятий в действии. Очень часто спор о понятиях становится самостоятельной дискуссией.

Если завершающим компонентом в структуре дискуссии будет являться резюме, т.е. краткое изложение всего хода дискуссии, то на заключительном (четвертом) этапе в работе с моральными дилеммами студенты опять делятся на группы, только теперь в каждую группу будут входить учащиеся с разными мнениями. На данном этапе происходит фрустрация, т.е. переосмысление своих взглядов, студенты высказывают свое мнение с учетом того, что было принято в группе. Они по очереди высказываются и выслушивают точки зрения друг друга, приводя свои аргументы и примеры из текста или видеоматериала и, по возможности, приходят к общему мнению, взвесив все имеющиеся у них аргументы «за» и «против». Затем представители каждой группы докладывает перед всеми учащимися выводы, к которым они пришли в результате групповых обсуждений.

Одним из центральных моментов в организации обсуждения является сообщение и сбор аргументов «за» и «против». Проработав основной и дополнительный материал, переходим к процессу аргументирования, т.е.

собственно обсуждению. Здесь мы руководствуемся тем, что ранее студенты уже сформулировали противоположные точки зрения. Более того, они обладают достаточными сведениями, чтобы отстоять свое мнение и опровергнуть точки зрения противоположной группы. В ходе обсуждения аргументов студенты могут формулировать новые точки зрения, корректировать информацию, но сама дискуссия будет вестись на базе уже проделанной работы.

Атмосфера аргументирования и контраргументирования создается общими указаниями, последовательными напоминаниями, критикой выступлений студентов. Как уже было сказано выше, к началу обсуждения моральной дилеммы участники разделились на противоположные по взглядам группы. В каждой группе есть ведущие, которые сначала обстоятельно высказываются и обстоятельно представляют точки зрения своих групп. Затем происходит перекрестный допрос, учиненный ведущему первой группы всеми членами другой и ведущему второй группы – всеми членами первой. После этого выступает один из членов второй группы (не являющийся ведущим) с опровержением взглядов противника и в заключение – представитель первой группы. Как видно, роли выступающих заранее представлены, установлена очередность выступления и основная их направленность. Так могут выступать несколько представителей различных присутствующих.

Аргументированность выступлений неотделима от их полемичности, противоречивости. Взаимосцепленность реплик только тогда свидетельствует о методической эффективности обсуждения, если она не поверхностна, т.е. если выступающие не только «отталкиваются» от высказываний своих товарищей, но глубоко вникают в них (Kainz 1954).

Часты случаи, когда участники обсуждения моральной дилеммы, будучи нетверды в своих убеждениях, переходят из одного лагеря в другой; иногда вообще очень трудно добиться возникновения двух противоположных и противоречивости.

Позиция самого преподавателя в обсуждении моральной дилеммы чрезвычайно важна. Он должен помогать поддерживать равновесие точек зрения, не должен выступать в защиту более сильной точки зрения и может активно включаться в обсуждение высказыванием своего мнения лишь в том случае, когда это мнение оказывается более слабым. Когда одна из противоположных точек зрения иссякает, преподаватель может оживить ее призывом к противоположной группе рассмотреть вопрос под другим углом зрения.

К управлению обсуждением моральных дилемм относятся также действия преподавателя по обеспечению ясности выступления, четкости формулировок. Сюда относятся все действия по суммированию точек зрения, членению обсуждения моральной дилеммы на отдельные разделы, вводные, переходные и заключительные фразы. Все это влияет на степень аргументированности, взаимосцепленности, полемичности. Преподавателю следует требовать от студентов уточнения любого существенного высказывания, сделанного в неясной форме, добиваться необходимой перефразировки, пояснений, кратких обобщений.

Действия по обеспечению планомерности обсуждения моральной дилеммы, прежде всего, должны быть направлены на соблюдение намеченной последовательности при обсуждении вопросов, проблем. Важно разрешить студентам разговориться, даже если беседа с ними не протекает по плану, не соответствует требованиям аргументированности и полемичности, а является просто обменом мнениями. Если она протекает оживленно и мыслеразвивающее влияние, актуализировать определенные ассоциации и дать толчок для внутриречевой деятельности, которая впоследствии плодотворно скажется на развитии беглого говорения.

Стадии мышления и их взаимосвязь с алгоритмом работы с моральной дилеммой представлены в виде схемы на рисунке 2.

Рассматривая обсуждение моральных дилемм как способ обучения беглому говорению на иностранном языке, мы не можем проигнорировать мнение М.К. Кабардова о том, что современные технологии обучения иностранному языку должны учитывать стили деятельности обучаемых и не только соответствовать стратегиям овладения, но и методически способствовать их развитию, т.к. когнитивные стили, характерные для того или иного обучаемого, определяют его учебный стиль и влияют на выбор им учебных стратегий.

Внешняя ситуация (моральная дилемма) I стадия Формирование проблемы II стадия Разрешение проблемы ( формирование Последняя В ходе мыслительного процесса Подготовительный (формирование познавательного интереса учащихся, познавательной потребности в разрешении проблемы).

Первый этап Представление дилеммы (представление точек зрения учащихся и уточнение их осведомленности по данной проблеме).

Второй этап Третий этап Переосмысление своих взглядов и высказывание своего мнения с учетом того, что было принято в группе.

Четвертый этап Стратегия – слово греческого происхождения, означает искусное руководство, план поведения или действия, сознательно составленный набор операций для решения некоторой проблемы или достижения некоторой цели (Кабардов 1989). Нужно заметить, что интерес к проблеме формирования стратегий в обучении иностранным языкам объясняется несколькими факторами: 1) возросшими требованиями к уровню владения иностранным языком на современном этапе; 2) вниманием к личности, его языковым, индивидуально-личностным и психологическим особенностям; 3) ролью аффективных и когнитивных аспектов изучения языка.

Существуют разные классификации стратегий обучения иностранному языку (мы уже упоминали о некоторых из них в §1). Необходимо рассмотреть и проанализировать несколько из них для того, чтобы решить, что общего между ними и сформулировать собственную стратегию работы с моральными дилеммами. Эта стратегия должна: 1) способствовать реализации принципов, которые положены в основу методики работы с моральными дилеммами; 2) подходить для этапов работы с моральными дилеммами; 3) способствовать реализации когнитивных и аффективных факторов.

Одна из первых классификаций стратегий обучения принадлежит Дж.

Рубину, которым выделены три группы стратегий, основанные на трех типах ментальных действий – понимания, запоминания и использования. В первую группу входят стратегии верификации (подтверждения правильности понимания услышанного), стратегии догадки, дедуктивные стратегии (вывод правила по аналогии), референциальные стратегии (поиск необходимых слов в словарях, учебниках). Во вторую группу включены стратегии запоминания (ассоциации, ключевые слова). В третьей группе объединены три типа стратегий использования знания: практические стратегии (проговаривание вслух, повтор, имитация, ответ про себя на вопрос собеседника), стратегии самостоятельной организации обучения (видение проблемы, путей ее решения, самоконтроль) и косвенные социальные стратегии (спросить совета, помощи в процессе общения на иностранном языке) (Rubin 1989). Для разрабатываемой нами методики развития беглости говорения на иностранном языке с применением моральных дилемм, эта классификация не совсем подходит, т.к. она не будет способствовать осуществлению на практике таких важных принципов, как принцип приоритета продукции над репродукцией, принцип активизации речемыслительной деятельности, принцип эмоциональной напряженности, принцип положительной мотивации.

А. Чэмот и М. О’Мейли выделяют три группы стратегий изучения иностранного языка: 1) метакогнитивные стратегии, которые предполагают планирование обучаемыми учебного процесса, самопроверку, самоконтроль и самооценку результатов своей деятельности; 2) когнитивные стратегии, предполагающие взаимодействие с материалом – группировка, дедукция, конспектирование и др.; социально-аффективные стратегии – взаимодействие с другими обучаемыми (Chamot, O’Malley 1987). Из этой классификации для обучения беглому говорению на иностранном языке с использованием моральных дилемм потребуются когнитивные и социальноаффективные стратегии, которые необходимо формировать у обучаемых для совершенствования исследуемого нами качества устной речи.

Наиболее развернутую, теоретически обоснованную и практически ориентированную классификацию учебных стратегий мы находим у Р.

Оксфорд. В ней учебные стратегии подразделяются на основные и вспомогательные. К основным стратегиям относятся стратегии памяти (группировка, структурирование, создание логических связей, использование образов, звуков и др.), когнитивные стратегии (использование приемов дедуктивного и индуктивного умозаключения, сопоставительного анализа и др.); компенсаторные стратегии (использование синонимов и перифраза, невербальных средств для передачи сообщения и др.). Вспомогательные стратегии включают метакогнитивные стратегии (определение целей и задач своей учебной деятельности, планирование, самоконтроль и самооценка, организация работы и др.); эмоциональные, аффективные стратегии (умение осуществлять эмоциональный самоконтроль) и социальные стратегии (проявление толерантного отношения к другой культуре, кооперация и сотрудничество, сопереживание и др.) (Oxford 1990).

Довольно подробное описание различных стратегий, которые используют обучаемые в процессе изучения иностранного языка, представлено О.П. Крюковой. Автор выделяет следующие стратегии:

а) общие когнитивные стратегии. Сюда входит выработка умений говорить на иностранном языке как иностранцы, просмотр фильмов, передач на иностранном языке и т.п.;

б) метакогнитивные стратегии, которые предполагают постановку целей, планирование и контроль своей деятельности по изучению иностранного языка, поиск собеседников;

в) стратегии памяти, которые связаны с работой с новым материалом – запоминание слов по ассоциации, использование рифм для заучивания новых слов и др.;

г) компенсаторные стратегии, предназначенные для компенсации нехватки знаний, нацелены на угадывание значения незнакомых слов, предугадывание того, что скажет собеседник, использование жестов в затруднительной ситуации и др.;

д) аффективные стратегии, связанные с преодолением страха говорения на иностранном языке, умением расслабиться, собраться с мыслями и др.;

е) социальные стратегии, связанные с умением задавать вопросы на иностранном языке, умением попросить собеседника замедлить темп речи, развитием понимания культуры другой страны (Крюкова 1998).

Наиболее подробно стратегии представлены в классификации Н.Ф.

Коряковцевой. Автор выделяет общеучебные стратегии – метакогнитивные и когнитивные (учебно-информационные, стратегии учебного сотрудничества) и специальные стратегии – компенсационные, стратегии речевого поведения и стратегии социального взаимодействия. Метакогнитивные стратегии, по мнению исследователя, обеспечивают общие процессы познавательной мыслительной активности. Когнитивные стратегии, направленные на умозаключения, аргументация, критическая оценка, уточнения, пояснения, выстраивание доказательства, перенос умозаключений/выводов в новые ситуации. Компенсационные стратегии, проявляемые в продуцировании устной речи, включают такие приемы, как подбор близких по значению, средствами; использование слов-заменителей более широкого значения;

использование словотворчества. Стратегии речевого поведения включают такие приемы, как использование повторов, перифраз, разъяснение, внесение в речь поправок, коррекция, использование интонационных средств, мимики, жестов и др. (паралингвистические средства); использование родного языка.

Говоря о стратегиях социального взаимодействия, Н.Ф. Коряковцева отмечает, что они включают использование средств эмоциональной окраски высказывания; использование средств снятия напряжения в разговоре и установления контакта с собеседником; использование заполнителей пауз, уход от темы разговора и др. (Коряковцева 2002).

иностранным языком», в процессе взаимодействия постоянно применяются стратегии продуктивной и рецептивной речевой деятельности. Выделяются такие стратегии устной речевой деятельности, как планирование (прогнозирование, т.е. выбор праксеограммы; определение информационных расхождений и расхождений во мнениях собеседников как условие успешной коммуникации; выявление предсказуемых элементов; планирование шагов);

исполнение, взятие слова (межличностное взаимодействие, реакция на неожиданное, просьба о помощи); оценивание (контроль: схема, праксеограмма; контроль: эффект, успех); исправление (обращение за разъяснениями, предоставление разъяснений, восстановление коммуникации) (Common European Framework 2000).

По определению А.В. Щепиловой к когнитивным стратегиям будут относиться такие стратегии поведения и мыслительные операции, которые осуществляются обучаемыми для кодификации нового языка. Автор считает, что когнитивные стратегии способствуют развитию коммуникативной компетенции учащихся и основываются на анализе, синтезе, трансформации и пр. Метакогнитивные стратегии связаны с планированием и контролем в процессе обучения, т.к. они помогают учащимся планировать, оценивать свою деятельность. Для развития настойчивости, уверенности в своих силах применяются аффективные стратегии. Для организации взаимодействия в учении используются социальные стратегии, которые являются внешними по отношению к изучаемому материалу и отвечают за взаимоотношения между изучающими иностранный язык. Компенсаторные стратегии – это приемы, недостаточное развитие речевых умений (Щепилова 2003).

коммуникативной компетенцией предполагает формирование и развитие стратегий усвоения языка в конкретных учебных условиях, а также формирование и развитие стратегий общения (Гальскова 2004).

В современных исследованиях используется также понятие стратегий коммуникативного взаимодействия, отвечающие за осмысление ситуации, определение направления развития и организацию коммуникации в интересах достижения цели общения.

Из всего сказанного выше можно сделать вывод, что стратегии, используемые в обучения иностранному языку, можно разделить на метакогнитивные, когнитивные, аффективные и социальные (см. таблицу 7).

Таблица 7. Стратегии, используемые при изучении иностранного языка референциальные стратегии поиск необходимых слов в словарях, А. Чэмот, И. метакогнитивные стратегии; планирование обучаемыми учебного Р. Оксфорд основные стратегии:

в) компенсаторные стратегии использование синонимов и а) метакогнитивные стратегии; определение целей и задач своей О.П.Крюкова а) общие когнитивные умения говорить на иностранном г) компенсаторные стратегии; компенсация нехватки знаний, Коряковцева а) метакогнитивные; обеспечение общих процессов Общеевропей стратегии устной речевой компетенции а) планирование; прогнозирование, т.е. выбор б) исполнение, взятие слова; межличностное взаимодействие, Щепилова поведение и мыслительные развитие коммуникативной метакогнитивные стратегии планирование, оценивание своей Применительно к процессу обучения беглости говорения на основе обсуждения моральных дилемм особый интерес представляют следующие стратегии: метакогнитивные, когнитивные, аффективные и социальные.

Метакогнитивные стратегии подразумевают определение целей и задач по развитию прагматической компетенции (в учебной деятельности) и планирование соответствующих учебных действий, а также организацию работы и управление процессом овладения иноязычной прагматической компетенцией. Сюда следует причислить самоконтроль и самооценку усвоения и корректировку процесса усвоения. Метакогнитивные стратегии имеют отношение к докоммуникативному этапу, который представляет собой побудительно-мотивационную фазу деятельности, связанную с планированием речевого высказывания, управлением процессом общения и оценкой эффективности общения. Сюда можно отнести и планирование целей и задач коммуникации, планирование речевого высказывания, или формирование плана ментальных действий, целей и задач, выявление предсказуемых элементов; планирование шагов, определение информационных расхождений и расхождений во мнениях собеседников, что является одним из условий успешной коммуникации. Осуществление этих стратегий происходит на подготовительном этапе, т.к. здесь происходит формирование познавательного интереса в разрешении проблемы, и этапе выявления моральной дилеммы, который может происходить двумя способами. Первый способ состоит в том, что преподаватель, обсуждая со студентами какую-либо тему, приводит противоречивую цитату или пословицу, вызывает интеллектуальные эмоции у студентов и провоцирует их на рассуждение. Второй способ заключается в том, что студент формулирует моральную дилемму самостоятельно, смотря фильм или читая книгу, статью, рассказ. Задача преподавателя на данном этапе состоит в том, чтобы «подвести» студента к этому этапу, задавая наводящие вопросы. При этом происходит планирование высказывания и выявление противоречивых взглядов на сформулированную моральную дилемму.

Второй тип стратегий, которые применяются при обсуждении моральных дилемм – когнитивный. Выявив моральную дилемму, учащийся критически оценивает ситуацию, аргументирует, приводит все аргументы «за» и «против», выстраивает доказательства и т.д.

Стратегии двух первых типов не могут работать без стратегий третьего возникновение интеллектуальных эмоций, которые являются стимулом порождения речи, при этом осуществляется контроль эмоций. Стратегии сосредоточиться только на своих мыслях. Это происходит потому, что обсуждение моральной дилеммы, обладая такими аффективными факторами, как фактор личной значимости и фактор моральности противоречивой ситуации (см. §1), способствует возникновению потребности в общении.

Конечно, это возможно только тогда, когда моральные дилеммы будут связаны с мыслями, идеями, взглядами или проблемами, волнующими студентов, близкие им по духу. Для того чтобы быть уверенным в том, что та преподавателю необходимо выявить круг его интересов, актуальные для него проблемы.

Следующий тип стратегий, близкий к стратегиям предыдущего типа – социальный. На том же этапе происходит не только учет взглядов и интересов студентов, но и их взаимодействие в группе, реализуется умение разрабатываемой нами методике предполагает дружескую и, в тоже время, эмоционально заостренную, напряженную атмосферу, воспитывающую уважение и толерантность ко взглядам других.

В таблице 8 представлены стратегии, способствующие развитию беглости говорения в процессе обсуждения моральных дилемм.

Таблица 8. Стратегии, применяемые для развития беглости говорения на Подготовительный метакогнитивный формирование интереса, планирование Этап подготовки когнитивный выявив моральную дилемму, учащийся Подготовительный аффективный происходит возникновение обсуждению аргументов «за» и «против»;

этап обсуждения моральной дилеммы Подготовительный социальный учет взглядов и интересов студентов, аудитории к обсуждению аргументов «за» и «против»;

этап обсуждения моральной дилеммы Итак, учитывая тот факт, что моральные дилеммы обладают когнитивными и аффективными факторами, можно предположить следующее: эффективности обучения беглому говорению на иностранном языке, в основе которого лежит обсуждение моральных дилемм, будет способствовать применение и учет взаимосвязи перечисленных выше стратегий. Следовательно, при разработке соответствующей методики немаловажно принять во внимание то, что в студенческом возрасте происходит становление личности и формирование собственного мировоззрения, которые протекают в трех ведущих сферах: деятельности, общении и самосознание. В процессе обучения иностранному языку они могут быть представлены следующим образом:

активности и творчестве личности;

общение, в процессе которого происходит усвоение, закрепление и реализация на практике иноязычных знаний, умений и навыков;

самосознание и самоопределение собственного «я».

построенная на обсуждении моральных дилемм, благодаря наличию когнитивных и аффективных факторов, а также при реализации основных принципов обучения иностранному языку позволяет все это учитывать. Вопервых, необходимо отметить, что обсуждение моральных дилемм происходит в аудитории, которая поделена на группы по принципу подхода к решению дилеммы (с учетом аргументов «за» и «против»), т.е. происходит неофициальный. Положение собеседников во время обсуждения моральных дилемм на занятиях предполагает постоянное нахождение в контакте. Вовторых, при обсуждении моральных дилемм происходит смена ролей говорящего / слушающего в пределах одного акта коммуникации, вследствие чего происходит закрепление, усвоение и реализация на практике знаний, умений и навыков. В-третьих, высказывание собственного мнения с доводами позволяет проявить собственное «я» человека.

В процессе обучения беглому говорению происходит смещение акцента с грамматического аспекта на содержательный для того, чтобы студенты могли научиться самостоятельно выражать свои мысли, чувства, переживания на изучаемом языке; варьировать выбор и сочетание речевых навыков в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение (Леонтьев 2003). При этом центр тяжести должен перемещаться постепенно с процессов запоминания и тренировки на использование творческое мышление учащихся, т.к. беглость речи возникает, прежде всего, тогда, когда она опирается на мышление и эмоции.

Из данного параграфа видно, что методика развития беглого говорения на основе обсуждения моральных дилемм будет являться эффективной благодаря задействию всех необходимых для этого факторов.

1. В данной главе были рассмотрены определения беглости говорения.

В результате анализа различных определений установлено, что беглость – это свойство речи, которое указывает на то, насколько у обучаемых автоматизированы навыки говорения в естественных ситуациях общения.

Выявлено, что от того, насколько сформирована беглость, зависит качество владения иностранным языком. Систематизированы качественные и количественные характеристики беглости говорения. К качественным характеристикам относятся: 1) богатство речи; 2) точность; 3) разнообразие речи; 4) лексическая экономность. К количественным характеристикам следует причислить: 1) паузы между смысловыми фрагментами речи; 2) умение делить на синтагмы; 3) умение заполнять паузы; 4) умение сокращать паузы; 5) метафоричность, способствующая выразительности речи. Данные характеристики беглости говорения должны учитываться при разработке методике обучения беглому говорению на иностранном языке на основе обсуждения моральных дилемм, а также при создании шкалы оценки беглости говорения.

2. Выяснилось, что для создания благоприятных условий развития беглости говорения на иностранном языке необходимо применять задания, которые задействуют когнитивные и аффективные факторы. Было доказано, что обсуждение моральных дилемм является таким заданиям, т.к. при этом аффективные факторы. Это объясняется тем, что моральная дилемма противоположных решений одинаково затруднителен, она побуждает человека оценить ее, чтобы принять правильное решение, она затрагивает внутренний мир человека, его душевное состояние, заставляя рассуждать об истине и лжи, о добре и зле и т.д. Определены:

– когнитивные факторы: 1) проявление учащимися познавательного поведения; 2) активизация познавательных процессов; 3) реализация личностных аспектов;

моральность противоречивых ситуаций.

3. Поскольку не всякая моральная дилемма будет лично значимой для студентов, было проведено анкетирование, в результате которого были выявлены наиболее интересные для них темы моральных дилемм. Самыми популярными оказались следующие темы: «Эвтаназия – право на смерть»;

«Семья и брак»; «Легализация наркотиков»; «Разного рода зависимости»;

«Мужчины и женщины»; «Брак – плохо или хорошо?; «Аборты». Было также проведено анкетирование для определения источников моральных дилемм.

художественной литературе и СМИ, Интернете и кино. Кроме того, установлено, что художественная литература как источник моральных дилемм создает условия для эффективного развития беглости говорения. Это объясняется тем, что при чтении происходит взаимодействие зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов, что способствует развитию феномена внутреннего проговаривания, который является в той или иной степени имитацией говорения; процессы говорения и чтения взаимосвязаны на уровне «приема и выдачи» сообщения благодаря функционированию таких механизмов, как осмысление, память, механизма опережающего отражения и механизма вероятностного прогнозирования.

Доказано, что реализации когнитивных и аффективных факторов при обсуждении моральных дилемм, а следовательно, и развитию беглости говорения на иностранном языке способствуют социально-психологические функции и функции наглядности, которыми обладают СМИ.

4. Выявлены и охарактеризованы принципы обучения беглому говорению на иностранном языке на основе обсуждения моральных дилемм:

речемыслительной деятельности; 3) эмоциональная напряженность; 4) положительная мотивация.

5. Внешняя ситуация (представленная моральная дилемма) влияет на мыслительную деятельность и на эмоциональную сферу человека, вызывая интеллектуальные эмоции, которые оказывают влияние на мышление, а мышление, в свою очередь, на речь человека. Сравнивая процесс возникновения интеллектуальных эмоций и процесс мышления, можно заметить, что они имеют общие стадии. Именно эти стадии являются основой для определения последовательности работы с моральными дилеммами, направленной на развитие беглости говорения. Разработан и обоснован следующий алгоритм такой работы на занятиях по иностранному языку: 1) подготовительный этап; 2) этап предъявления моральной дилеммы; 3) этап подготовки аудитории к обсуждению аргументов «за» и «против»; 4) этап обсуждения моральной дилеммы. Успешной реализации данного алгоритма на практике будет способствовать использование метакогнитивных, когнитивных, аффективных и социальных стратегий.

В следующей главе диссертации будет представлена методика развития беглости говорения на иностранном языке при обсуждении моральных дилемм, приведены результаты опытно-экспериментальной работы и даны методические рекомендации.

Глава 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ БЕГЛОСТИ ГОВОРЕНИЯ НА

ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ НА ОСНОВЕ ОБСУЖДЕНИЯ

МОРАЛЬНЫХ ДИЛЕММ

§1. Организация работы с моральными дилеммами, направленной на развитие беглости говорения на иностранном языке Разрабатывая методику обучения беглому говорению на иностранном языке, исходим, прежде всего, из того, что беглость речи можно и нужно развивать. Учебный процесс необходимо организовать таким образом, чтобы у студентов было постоянное желание высказаться, выразить свою точку зрения, свое мнение, т.к. основная цель – это развитие беглости говорения на иностранном языке. Для этого у студентов нужно стимулировать процесс порождения собственных мыслей, идей, переживаний в связи с некоторым исходным материалом, а также процесс поиска языковых средств и форм для формирования и адекватного выражения собственных мыслей, идей, чувств и переживаний на основе имеющихся речевых навыков. Основным источником мотивации в предлагаемой методике является моральная дилемма. Благодаря когнитивным факторам обсуждение моральной дилеммы не только способствует усвоению готовых знаний, но и является стимулом к самостоятельному исследованию проблемы и в ходе поиска ее решений самостоятельному приобретению знаний. Аффективные факторы способствуют появлению желания находить ответы на поставленные вопросы в ходе работы с моральной дилеммой, актуализируют потребность формирования собственной точки зрения на тот или иной вопрос и аргументировать ее.

В предыдущей главе мы постарались теоретически обосновать предположение, составившее гипотезу исследования, о том, что беглость говорения на иностранном языке можно развить у студентов неязыкового вуза путем обсуждения моральных дилемм. При отсутствии потребности в общении не появится мотив общения. Содержательная сторона общения определяется внутренними личностными процессами, которые зависят от внешнего раздражителя, мотивационно-стимулирующего фактора, в нашем случае – моральных дилемм.

Каждое занятие посвещено определенной теме. Тема – это область моральными дилеммами. Удачно предложенная для обсуждения моральная дилемма определяет направление развития речемыслительной деятельности студента. Поэтому по каждой теме проводится одно занятие, посвещенное обсуждению моральной дилеммы. Отбор тем и моральных дилемм должен происходить на основе программных требований, предъявляемых к преподаванию иностранного языка в неязыковом вузе, анализа современных УМК, а также наблюдений и анкетирования студентов. Правильно выбранная тема, а вместе с ней и моральная дилемма позволяют повысить мотивацию изучения иностранного языка и усилить предметно-смысловое содержание учебного процесса, тем самым создавая условия для речевой практики обучаемых и развития беглости говорения. Более того, благодаря разработанному нами алгоритму работы удается успешно вовлечь студентов в собственно учебную деятельность.