«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНЫХ РАССТРОЙСТВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (НА МАТЕРИАЛЕ УРОКОВ МУЗЫКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ) ...»

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

Пупышева Анна Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА

ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНЫХ РАССТРОЙСТВ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

(НА МАТЕРИАЛЕ УРОКОВ МУЗЫКИ В

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ)

13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (музыка) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Грибкова Ольга Владимировна МОСКВА

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………………….. Глава 1. Педагогическая профилактика психоэмоциональных расстройств младших школьников как проблема исследования и теоретико-методологические подходы к ее разрешению………………. 1.1 Обзор зарубежных и отечественных исследований по проблеме педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников………………………………………………………… 1.2 Сущность и содержание педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников………………… 1.3 Методика педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе………………………………………………… Выводы по первой главе……………………………………………….. Глава 2. Пути повышения эффективности педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе……… 2.1 Педагогическая диагностика уровней психоэмоциональных состояний младших школьников……………………………………………. 2.2 Внедрение методики педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников……………….... 2.3 Технология реализации процедур педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников в образовательную практику школы………………………………………....... Выводы по второй главе………………………………………………... Заключение………………………………………………………………. Список литературы……………………………………………………... Приложения………………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современные тенденции государственной образовательной политики определили среди приоритетных вопросы, касающиеся физического и психического здоровья детей. Это связано с тем, что возрастает количество школьников с повышенным беспокойством, неуверенностью, психоэмоциональной неустойчивостью, страдающих различными неврозами и имеющие различные психоэмоциональные расстройства. Отмечается снижение скорости роста как результат влияния многих факторов, в том числе стресса, связанного с неадекватными возрасту интеллектуальными и психоэмоциональными переживаниями. Не секрет, что от успешного решения данных проблем во многом зависит будущее России, её экономическое, социальное и демографическое благополучие, обеспечение обороноспособности и безопасности страны и, самое главное, – физическое и нравственное здоровье всего общества.

В тоже время нормативная база, в частности Закон «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации», не полностью раскрывает механизмы решения назревших проблем в плане разработки и осуществления государственных программ в области охраны здоровья и медицинского обслуживания детей и подростков; межведомственных мер взаимодействия; регулирования финансового и кадрового обеспечения охраны здоровья детей и подростков.

Отчасти это компенсируется в изменениях и поправках, которые внесены в федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ (поправки от 1.09.2013 г., в главе 4 статья 42: психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации). Указом Президента образован координационный совет по реализации Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012годы, на заседаниях которого остро встают вопросы укрепления здоровья детей и подростков. Итак, для эффективной реализации политики государства в этой области необходимы комплексные системные научные исследования в области образования, новые подходы в обучении и воспитании.

В решении данной проблемы должно сыграть начальное общее образование (с включенной в него системой музыкального образования), которая в первую очередь является личностно-ориентированным, формирует среду развития личности каждого ученика и расширяет возможности их психоэмоционального улучшения.

При всей сложности и неоднозначности сложившейся образовательной ситуации назрела потребность в разработке эффективных форм, средств, методик и технологий сохранения, защиты и укрепления психоэмоционального здоровья учеников. Эта проблема выведена на уровень приоритетных задач современного образования, а в качестве ведущего принципа государственной политики провозглашен гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, здоровья человека и его жизни в целом. Необходимость реформирования образования, расширения его целей и содержания, усиления интенсивности обучения школьников влекут повышение учебной нагрузки, обостряя проблему психоэмоционального здоровья и его сохранения, что подчеркивается в трудах Е.А. Бабенковой, М.М. Безруких, Е.И. Глебова, И.А. Кувшинова, С.Ю. Лебедченко, Л.А. Леоновой, Л.В. Макаровой, С.Е. Мансуровой, Л.Н. Овчинниковой, Н.К. Смирнова, А.Б. Чистова.

Необходимость осуществления педагогической профилактики психоэмоционального здоровья школьников в ходе приобщения ребенка к музыке, обусловлена тем, что урок музыки – это один из предметов эстетического направления, именно здесь происходит формирование музыкальной культуры учащегося, воздействие на его духовный мир, воспитание психоэмоциональной сферы личности, нравственности и эстетического вкуса.

На практике давно назрела необходимость создания целостной педагогической системы практического использования приемов, нацеленных на сохранение и укрепление психоэмоционального здоровья младших школьников.

Сказанное позволяет выявить следующие противоречия, связанные с разработкой теории и практики применения педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников в общеобразовательной школе:

- между потребностью общества в новом педагогическом мышлении, реализующем задачи педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников в общеобразовательной школе, и опорой на традиционные подходы в обучении и воспитании детей, не учитывающие особенности психоэмоционального мира современного школьника;

- между разработанностью эффективных механизмов профилактики, связанных с психоэмоциональными расстройствами в школе, применительно к индивидуальной профилактике и коррекции и недостатком подобных исследований в системе массового общего образования, в частности начального;

- между необходимостью защиты, сохранения, укрепления психоэмоционального состояния школьников средствами музыкального искусства и отсутствием реально работающих процедур педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников в общеобразовательной школе.

На основании выявленных противоречий определена проблема настоящего исследования, суть которой можно сформулировать следующим образом: каковы сущность, содержание и образовательная продуктивность педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников и каково ее влияние на образовательную среду современной школы.

Актуальность, выявленные противоречия и проблема позволили сформулировать тему исследования: «Педагогическая профилактика психоэмоциональных расстройств младших школьников (на материале уроков музыки в общеобразовательной школе)».

Объект исследования: педагогическая деятельность по укреплению психоэмоционального состояния детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: педагогическая профилактика психоэмоциональных расстройств младших школьников средствами музыкального искусства.

Цель исследования: разработка и обоснование методики педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки и особенности ее внедрения в образовательную практику школы.

Гипотеза исследования:

Педагогическая профилактика психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе будет выполнять возложенные на нее функции и реализовывать свой профилактико-педагогический потенциал более эффективно, если:

- осуществить диагностику уровней психоэмоционального состояния учащихся младших классов на уроках музыки в общеобразовательной школе;

- обеспечить методическое и технологическое сопровождение процесса педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе;

- включить в процесс педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств всех субъектов образовательного процесса;

- обобщить и использовать продуктивный педагогический опыт профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников средствами музыкального искусства.

На основании сформулированной цели, объекта и предмета исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущность процесса педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников средствами музыкального искусства в общеобразовательной школе.

2. Определить предпосылки педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе.

3. Выявить и обосновать педагогические условия эффективности процесса педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников.

4. Экспериментально апробировать методику педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе.

5. Разработать технологию внедрения в образовательную практику школы процедур педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников.

Теоретико-методологической основой исследования послужили личностно-ориентированный, полисубъективный (диалогический), деятельностный и возрастной подходы применительно к организации педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе; теории валеологического образования (Г. К. Зайцев, В. В. Колбанов, Л. Г. Татарникова, А. Г. Щедрина), ценностей и ценностных ориентации (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Г. Здравомыслов, К.К. Платонов, В.А. Ядов), раскрывающие вопросы здоровьесберегающей направленности образовательных процессов (B.C. Быков, В.В. Колбанов, С.Д.

Неверкович, Л.Г. Татарникова, Н.А. Фомин), развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев), педагогических исследований начального образования (С.А. Котова, В.С. Кукушин); и наконец, обобщение передового опыта учителей-практиков, старающихся развивать прогрессивные идеи музыкального образования в школе; особый интерес для данного исследования представляют следующие работы где:

- отражены фундаментальные и общепедагогические исследования (Б.Т.

Лихачев, А.С. Макаренко, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский), творческо-педагогическое наследие выдающихся педагогов-музыкантов (К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, С.Е. Фейнберга), новые концепции преподавания искусства (Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского, Б.П. Юсова);

- рассмотрены психолого-педагогические воззрения в области организации учебно-воспитательного пространства, где среда признается как компонент самой воспитательной системы (В.А. Караковский, К.Ж. Кожахметова, Н.В.

Осипова, Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин);

- отражены общие психолого-педагогические положение о возрастных особенностях младших школьников (Б. Аркин, А. Бандура, П.П. Блонский, Дж. Боулби, Т. Вернер, Л.С. Выготский, А. Гезел, А.Б. Залкинд, А.Н. Леонтьев, К. Лоренц, А.Р. Лурий, М. Монтессори, А.В. Петровский, Дж. Уотсон, С. Холл, В. Штерн, Д.Б. Эльконин);

- рассмотрены идеи и основные положения гуманистической психологии (А.

Маслоу, К. Роджерс), научные исследования мотивации деятельности (А.Г.

Асмолов, В.К. Вилюнас, А.К. Маркова, Р.А. Пилоян, X. Хекхаузен);

- представлены основополагающие идеи ведущих психологических школ и направлений арттерапии и артпедагогики (гештальттерапия Ф. Перлза; гуманистическая психология А. Маслоу, Э. Флобера; когнитивная терапия А.

Бэка, А. Эллиса; концепция отношений личности В. Мясищева; методика вокалотерапии по С.В. Шушарджану; мультимодальный подход в консультировании А. Лазаруса; поведенческая терапия Б. Скиннера; позитивная терапия Н. Пезешкина; психосинтез Р. Ассоджиоли; рациональная терапия П.

Дюбуа; телесно-ориентированная терапия В. Райха, А. Лоуэна; терапия материнской любовью Б.З. Драпкина; терапия творческим самовыражением М.Е. Бурно; экзистенциальная психология Р. Мэя, И. Ялома);

- представлены концептуальные подходы к здоровьесберегающему образованию в России (О.Ф. Доновская, В.И. Ковалько, Л.В. Нестерова, С.Н. Ромашова, Н.К. Смирнов);

- взяты за основу труды по методологии оздоровления школьников и их диагностики психического развития, проблемам педагогической санологии, обеспечения здоровьесберегающего обучения и психологической безопасности в образовательной организации (В.А. Ананьев, И.А. Бабаева, М.М.

Безруких, В.Ф. Кривошеев, Н.К. Смирнов);

В основу диссертационного исследования положен комплекс взаимодополняющих общефилософских, педагогических, психологических методов исследования, включающих: теоретические (анализ, синтез, классификация, моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, изучение документов, тестирование, опрос, экспертная оценка, диагностика); методы математической статистики (коэффициента ранговой корреляции Спирмена). Перечисленные методы обеспечили целостность исследования в соответствии с поставленными целями и задачами и стали основой опытно-экспериментальной работы.

Базу исследования составили: ГБОУ СОШ № 513 (№462 до 2012 г.) города Москвы, МОУ начальная школа - детский сад № 115 города Ярославля, МОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида №82 города Ярославля. Количество учащихся, принявших участие в эксперименте, 260 человек вышеуказанных школ (2,3,4-е классы).

Этапы исследования:

I этап (2008–2009 гг.) – поисково-констатирующий: анализ научной литературы по проблеме исследования, обоснование цели, задач, гипотезы исследования, методологического аппарата и программы эмпирического исследования.

II этап (2009–2013 гг.) – формирующий: опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования; разработка и апробация методики педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе.

III этап (2011 – 2013 г.) – заключительно-обобщающий: осуществление качественной интерпретации результатов исследования, систематизация полученных материалов, оформление кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключаются в выявлении сущности и содержания педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников, в обосновании необходимости и достаточности каждой из её ключевых составляющих; в уточнении закономерностей и предпосылок педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников; в обосновании принципов её организации в образовательном пространстве современной школы; в определении критериев, показателей и условий эффективности педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки в школе; в разработке и экспериментальной апробации методики педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников и технологии её внедрения в музыкально-педагогическую практику школы.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена возможностью использования их в качестве теоретических оснований при разработке инновационных моделей непрерывного музыкального образования, ориентированных на развитие психически здоровой и эмоционально устойчивой личности учащихся в неустойчивой психоэмоциональной образовательной среде современной школы, а также для теоретического обоснования и ресурсного обеспечения педагогических условий необходимых и достаточных для действенной профилактики психоэмоциональных расстройств детей младшего школьного возраста.

Предложенные методика и технология её внедрения в педагогическую практику школы могут стать новыми концептуальными позициями в разработке фундаментальной теории в области педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников, сохранения, укрепления и защиты психоэмоционального здоровья ребенка.

Практическая значимость исследования определяется использованием его результатов в любых общеобразовательных организациях; в рамках педагогической деятельности учителей музыки, прохождения педагогической практики студентов и аспирантов ВУЗов и всех специалистов, работающих со школьниками младших классов. Материалы исследования и разработанный диагностический инструментарий оценки уровней психоэмоциональных состояний младших школьников могут использоваться при планировании и организации учебно-воспитательного процесса в системе общеобразовательных организаций. Результаты исследования могут быть включены в различные программы, правила, прогнозы психоэмоционального развития младших школьников, нормативные документы, руководства, положения, инструкции, методики, учебно-методическую литературу (учебники, учебные и методические пособия).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена: опорой на фундаментальные отечественные и зарубежные исследования в области педагогики, психологии и музыкальной педагогики; логикой методологических подходов; валидностью используемых методов и значительным объемом проанализированного теоретического и практического материала;

системностью изучения проблемы и сопоставления данных, полученных различными методами; практической деятельностью автора в системе начального общего образования в качестве учителя музыки, его личным участием в опытно-экспериментальной работе; широтой охвата школьников трех образовательных школ экспериментальной работой; соответствием итоговых результативных данных полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, исходным теоретическим положениям. В исследовании доказано, что предлагаемые методика педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств на уроках музыки и технология ее реализации в условиях начального общего образования положительно влияют на динамику мотивации учебной деятельности, снижают психоэмоциональные расстройства, агрессивное поведение и уровень тревожности учащихся, повышают заинтересованность учебной дисциплиной, активность и самостоятельность школьников, что, в конечном счете, обеспечило повешение качества образовательного процесса в школе. Предложенная система мер педагогической профилактики обеспечивает ее эффективность и на практике реализовывается через применение комплекса экспериментальных методов и подходов к обучению младших школьников на уроках музыки. Методика экспериментального исследования подтверждает обоснованность разработанных теоретических положений и выводов, наглядно демонстрирует обоснованность выдвинутой гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего хода ОЭР. Предварительные данные исследования нашли отражение в научных статьях, в т.ч. рецензируемых журналах ВАК, опубликованных в г. Москве, г. Самаре, г. Краснодаре, г. Волгограде. Основные методические положения и рекомендации по внедрению результатов исследования докладывались и обсуждались на педагогическом совете ГБОУ СОШ № (462) города Москвы (2010-2012 гг.), окружной конференции по проектной деятельности ЮВАО (Москва, 2010 г.), международной научно-практической конференции «Вокально-хоровое образование и исполнительство в XXI веке»

(Москва, 2011 г.), всероссийской научно-практической конференции «Социальное развитие и духовно-нравственный мир современной личности: проблемы российского общества» (Волгоград, 2012 г.), международной научной конференции «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 2013 г.) и заседаниях кафедры вокала и хорового дирижирования ГБОУ ВПО МГПУ (Москва, 2010-2014 гг.). Всего по теме исследования опубликовано 9 работ общим объемом 3,4 п.л.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая профилактика психоэмоциональных расстройств младших школьников – это социально и педагогически значимая деятельность, отражающая совокупность субъект-объектных и субъект-субъектных взаимодействий ученика и учителя, в специально-организованной музыкально-образовательной среде школы и направленная на психоэмоциональную сферу личности обучающегося и ее преобразование, таким образом, чтобы происходило последовательное и устойчивое развитие психически здоровой и эмоционально устойчивой личности ребенка.

2. Методика педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств нацелена на создание предметно-развивающей среды и условий, способствующих улучшению психоэмоционального состояния учащихся, оптимальному усвоению учебного материала, содержательно наполняемая комплексом упражнений и песен-игр, включает в себя следующие этапы – организационный, диагностический, практический, обобщающий, а при реализации предполагает следующий алгоритм действий учителя: обеспечение условий для оптимизации и сохранения высокого уровня психоэмоционального состояния младших школьников; организация процесса обучения и экспертноаналитического сопровождения, способствующего психоэмоциональному здоровью учащихся, соответствующего целям педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств; организация процедур диагностики уровней психоэмоционального состояния учащихся и обработка результативных данных; учет индивидуальных особенностей психоэмоциональных расстройств каждого ученика; учет особенностей группового взаимодействия, межличностных отношений с целью направленного формирования оптимального коллективистского психоэмоционального состояния; проведение музыкальных занятий – системы упражнений и песен-игр, адаптированных для младших школьников; достижение, сохранение и укрепление оптимального уровня психоэмоционального состояния младших школьников;

предвидение и оптимизация психоэмоционального состояния и поведения у агрессивных детей; снижение эмоционального напряжения школьников и отрицательных психоэмоциональных проявлений на уроке музыки;

предотвращение межличностных конфликтов в процессе общения со сверстниками и с педагогом; стимулирование участия школьников в воспитательном процессе посредством организации творческого содержания и игрового момента деятельности; повышение адаптивных возможностей к учебному процессу.

3. Структурированная система критериев (эмоционально-ценностный, мотивационно-личностный, организационно-коммуникативный, обученности, оценочно-результативный) и показателей (эмоциональность, стрессоустойчивость, активность, заинтересованность в учебном предмете, позитивный настрой, открытость) в совокупности характеризующих достигнутый уровень качества педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки и эффективность музыкально-педагогической деятельности школы в целом.

4.Эффективность процесса педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки зависит от того насколько полно учтены индивидуальные особенности психоэмоциональных расстройств каждого ученика и коллектива в целом; как структурирован процесс обучения и насколько это способствует психоэмоциональной устойчивости и психическому здоровью учащихся; какова степень корреляции и взаимного дополнения теоретического и практического компонентов процесса профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников.

5. Технология реализации педагогической профилактики представляет собой способы и приемы внедрения механизмов педагогической профилактики в образовательный процесс школы, и состоит из пяти взаимосвязанных этапов, а именно ценностно-ориентированный, конструктивный, практический, заключительный, оценочно-рефлексивный, каждый из которых включает в себя требования, средства и условия эффективности.

Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 190 страницах и включает: введение, две главы, заключение, список литературы (220 наименований, в том числе 14 иностранных), в тексте использованы 18 таблиц, 23 рисунка, 6 приложений.

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА

ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНЫХ РАССТРОЙСТВ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ КАК ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ И ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ЕЕ РАЗРЕШЕНИЮ

1.1 Обзор зарубежных и отечественных исследований по проблеме педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств Последнее десятилетие XX в. внесло в историю российского образования трагические страницы: появился новый термин – «децелерация», означающий массовую задержку детей в физическом, интеллектуальном и психическом развитии.

Причины децелерации многочисленны: алкоголизация и наркотизация населения; злоупотребления в использовании фармацевтических препаратов; некачественное питание; телефония; социальная фрустрация.

Поступающие в первый класс дети имеют ограниченный словарный запас, недоразвитую моторику руки, орфоэпические дефекты, неадекватные эмоции.

Ситуация осложняется появлением сирот при живых родителях из обеспеченных семей, где старшим «некогда» заниматься воспитанием своих детей.

Проблема психологического здоровья подрастающего поколения в последние годы привлекает внимание специалистов различных сфер общественной деятельности. От состояния здоровья детей зависят качественные и количественные характеристики не только сегодняшнего, но и будущего населения, его социально-демографическая структура и социально-психологические особенности через 30-50 лет. Оценив образованность, состояние здоровья, культурный потенциал подрастающего поколения в современной России, можно предположить, какой будет российская действительность через несколько десятков лет.

Современные методики педагогов-практиков ориентируются в основном на решение и коррекции уже сложившихся проблем с учащимися, а именно неврозов, психоэмоциональных расстройств, агрессивного поведения и др. Но основные факторы формирования личности ребёнка также нуждаются в педагогической профилактике его психоэмоционального состояния.

В детском возрасте закладывается фундамент личности, формируются ее основные качества: физическое и психическое здоровье, культурный, нравственный и интеллектуальный потенциал. Качества, которыми наделен ребенок, особенно в самом начальном периоде жизни, являются наиболее важными и прочными; позже изменить их достаточно сложно, а в ряде случаев – практически невозможно.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка и формирования его устойчивого психоэмоционального состояния. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет.

По данным статистических исследований Министерства здравоохранения РФ 2011 г. [111] около 19% детей младшего школьного возраста имеют неблагоприятное эмоциональное состояние, повышенное число страхов, невротические симптомы, психические расстройства и расстройства в поведении. Причем среди детей младшего школьного возраста мальчики в 2,6 раза чаще, чем девочки, испытывают отрицательные психоэмоциональные состояния. По данным выпуска журнала «АиФ. Здоровье» №35, 2009 года, почти 90% школьников Москвы испытывают перегрузки и нервное истощение [5].

Данные НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков ГУ Научного Центра здоровья детей РАМН свидетельствуют о неблагоприятной динамике основных показателей здоровья детей по мере школьного обучения. Ими же доказано, что из комплекса факторов риска: природной среды, образа жизни семьи и микросреды образовательного учреждения наиболее управляемым «звеном» является организация психического и физического здоровьесохраняющего педагогического процесса. Следовательно, сегодня потребность в гигиенической регламентации учебной деятельности школьников приобрела еще большую актуальность [6].

Большую часть времени ребёнок проводит в школе. Поэтому она становится основным фактором, средой развития личности ребёнка. Таким образом, задача педагогических работников в общеобразовательной школе состоит в умении моделировать пространственно-предметную развивающую среду, которая бы позволила ребенку проявить творческие способности, познавать способы образного воссоздания мира и языка искусств, реализовывать познавательно-эстетические и культурно-коммуникативные потребности в свободном выборе, что способствует процессу взаимодействия и сотрудничества. Основными элементами моделирования предметной среды на уроках музыки являются средства музыкального искусства. Они комплексно воспитывают школьников: и на уровне сознания, и на уровне эмоций и чувств. Именно музыка способна положительно и наиболее сильно воздействовать на чувственноэмоциональную сферу человека, выполняя дополнительно важную психологопедагогическую функцию – педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Сегодня в педагогике и психологии можно насчитать более двух десятков концептуальных подходов, так или иначе трактующих особенности и проблемы психоэмоционального развития младших школьников. Перечислим некоторые из них: теория созревания А. Гезела, этологическая теория К. Лоренца, Н. Тинбергена и Дж. Боулби, психолого-педагогическая теория М.

Монтессори, ортогенетическая тория Т. Вернера, условно-рефлекторные теории И.И. Павлова, Дж. Уотсона, Б. Скиннера, теория социального научения А.

Бандуры, психоаналитическая теория З. Фрейда, теория когнитивного развития Ж. Пиаже и Л.Колберга, теория развития детского опыта Э. Шехтеля, деятельностный подход А.Н. Леонтьева – А.Р. Лурия, теория поэтапного формирования умственной деятельности П.Я. Гальперина, антология гуманитарной педагогики А.А. Леонтьева, музыкальные шедевры О.П. Радыновой, метод музыкального движения К.В. Тарасовой, музыкальное воспитание и развитие ребенка Н.А Ветлугиной, музыкальная релаксационная психотерапия по В.Ю.

Завьялову, инновационные формы работы на уроках музыки Л.М. Дьячкова, развитие эмоционального слуха Л.В. Ясинских.

Это указывает на значимость и актуальность исследуемой проблемы, ее ключевое положение для понимания природы психоэмоциональных состояний младших школьников.

Однако, как показывает анализ учебно-методических пособий, образовательных программ, в том числе и по музыке для начальных классов, а также наблюдение за учебно-воспитательным процессом в современных школах, данная функция учителями начальных классов не учитывается и реализовывается только на интуитивном уровне.

Все это требует анализа и обобщения опыта зарубежных и отечественных исследований по педагогической профилактике психоэмоциональных расстройств младших школьников.

стройств» используется в педагогической и психологической литературе очень редко. И чаще это набор различных средств и приемов для эмоциональной разгрузки учащихся или небольшая часть здоровьесберегающих технологий. Поэтому обзор зарубежных и отечественных исследований по проблеме педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств сводится к обзору различных методик применяемых в работе со школьниками младших классов направленных на устранение агрессии, тревожности, неврозов и других психических нарушений. Рассмотрим исследования по данной проблеме.

В первую очередь следует упомянуть те основополагающие и общенаучные теории и концепции, которые легли в основу представленной здесь методики.

В отечественной и зарубежной литературе выделяется ряд теоретико-методологических подходов к решению проблемы педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе:

1. Структурно-функциональный подход, в рамках которого психоэмоциональное состояние рассматривается как фактор, обеспечивающий сохранение и сбережения психоэмоционального здоровья школьников. Здесь уделено внимание функциям педагога, который поддерживает стабильное психоэмоциональное состояние учеников.

2. Системный подход, где педагогическая профилактика психоэмоциональных расстройств выступает как подсистема здоровьесберегающей технологии.

3. Культурологический подход – создание каждому ученику условий для улучшения психоэмоционального состояния, подробно рассматривает психологию эмоций. В.Л. Бенин считает, что культурологический подход в науке рассматривается как методологическая основа образования, которая ориентирована на человека.

4. Антропологический подход (Ш.А. Амоношвили, Е.Н. Степанов, Л.М.

Лузина, К.Д. Ушинский) развивается в рамках педагогической антропологии, заявляет себя как направление современной педагогики, интегрирующее знание об ученике как целостном существе, полноправном участнике воспитательного процессе. Здесь педагогическая профилактика психоэмоциональных расстройств младших школьников предполагает использование природосообразных, ненасильственных методов в обучении, создание условий для стимулирования и развития процессов самопознания, самореализации, самоутверждения и самовоспитания.

5. Деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский) опирается на утверждение о том, что деятельность является одним из определяющих условий формирования и развития личности учащегося.

Реализация на практике деятельностного подхода предполагает включение младших школьников в разнообразные виды деятельности (дыхательная гимнастика, вокалотерапия, пальчиковая гимнастика, сказкотерапия, музыкотерапия и др.), имеющие потенциальные возможности педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств.

Таким образом, совокупность данных подходов позволит разработать методику педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств и технологии ее реализации в общеобразовательной школе. Рассмотрим подходы более подробно.

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом. Такие достижения связаны с изменениями в потребностно-мотивационной сфере, развитием психических процессов (особенно в интеллектуально-познавательной сфере) обусловлены учебной деятельностью, особенностями социальной ситуации развития и т. д. [3].

В 1888 году в Германии вышла работа Прейера «Душа ребенка» - первая книга, открывшая в научной литературе дорогу своеобразному биографическому направлению, - книга, в которой автор описал тщательные наблюдения за психофизиологическим развитием своей дочери в течение первых 3 лет.

Наиболее крупные достижения в этой области пришлись на первую треть XX века, и связаны они с именами таких зарубежных и отечественных ученых, как А. Адлер, Б. Аркин, М.Я. Басов, А. Бине, П.П. Блонский, Дж. Болдуин, Карл и Шарлота Бюлер, Л.С. Выготский, А. Гезелл, А.Б. Залкинд, Э. Клапаред, А.П. Нечаев, Ж. Пиаже, Г.А. Фортунатов, З. Фрейд, С. Холл, В. Штерн и др.

В последующие годы свой вклад в понимание различных аспектов психического развития человека внесли как отечественные ученые: Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисин, А.Р. Лурий, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, так и видные представители зарубежной психологии: А. Бандура, Д. Боулби, У. Бронфенбреннер, А. Валлон, Х. Вернер, Л. Кольберг, Б. Скиннер, Э. Эриксон и др.

Изучение сенсорно-перцептивных процессов, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы и психомоторных характеристик позволило представить ряд особенностей младших школьников. Закономерности формирования учебной деятельности и специфики её развития, характерные для этого возраста, выявлены многими исследованиями; показаны особенности развития личности младшего школьника: мотивационной сферы, самосознания и самооценки, характера, нравственных сторон, социальных ориентации. Результаты изучения закономерностей психического развития, особенностей психических процессов и становления личности, а также специфики учебной деятельности легли в основу развивающих педагогических методов, применяемых при обучении и воспитании младших школьников.

Биологическое и духовное развитие человека тесно связаны между собой, так соответствующие возрасту изменения наступают и в психической сфере.

Происходит, хотя и не в таком строгом порядке, как биологическое, социальное созревание, проявляется возрастная динамика духовного развития личности. Это и служит естественной основой для выделения последовательных этапов человеческого развития и составления возрастной периодизации.

Изменяется и эмоциональная сфера младших школьников. Научные данные в области исследования психологии эмоций представлены в работах отечественных и зарубежных авторов: Л.С. Выготского, К.Э. Изарда, А.И.

Копытина, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна.

Классические исследования В. Штерна и К. Бюлера обнаружили специфическую динамику эмоциональной сферы в детстве. Было выделено три основных свойства эмоционального процесса на самых ранних этапах развития ребёнка:

1) сила, связанная с немедленным и непосредственным реагированием организма на неудовлетворение (или удовлетворение) витальных потребностей;

2) кратковременность реакции;

3) парадоксальный и неопределённый характер эмоционального реагирования, то есть, "эмоциональная неоднозначность".

Отечественной психологией накоплены данные, позволяющие рассматривать развитие эмоциональной сферы в контексте процесса формирования личности. От работ А.Ф. Лазурского и Г.Я. Трошина до работ современных исследователей [110], можно проследить достаточно глубокие взаимосвязи между появлением личностных новообразований и особенностями эмоциональной сферы.

По данным А.И. Захарова, В.А. Колиеговой и других исследований, наибольшее число неврозов наблюдается в младшем школьном возрасте. Поступление в школу, переход к более взрослой жизни происходит достаточно тяжело, зачастую возникают акцентуации, в ряде случаев — невротические, неврозоподобные и психосоматические расстройства.

Т.Г. Ветрила отмечает огромное влияние функциональности семьи на психоэмоциональное состояние ребенка и как оно связано с нарушениями психического развития. Отмечает, что негативное психоэмоциональное состояние с преобладанием тревоги, депрессии, угнетенности и подавленности, чувства незащищенности, отверженности и покинутости, выявлено у детей, растущих в дисфункциональных семьях, в то время как дети из семей с благоприятной психологической атмосферой отличались оптимистичным эмоциональным фоном и преобладанием чувства защищенности.

Признаки психоэмоциональных расстройств младших школьников - нарушение концентрации внимания, тревожность, отсутствие интереса к деятельности, синдром гиперактивности, агрессия и др. отражены в отечественных и зарубежных исследованиях. Так изучением тревожности занимались Е.Ю. Брель, Р.В. Кисловская, Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, А.М. Прихожан.

По определению, которое дал М.И. Еникеев «тревожность – это чувство эмоционального дискомфорта, вызываемое постоянным ожиданием грозящей опасности, состояние диффузного (безобъектного) страха; склонность индивида к переживанию состояния тревоги; характерна для лиц с отклоняющимся поведением субъективное проявление личностного неблагополучия».

Среди наиболее общих причин возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста можно выделить:

- Внутриличностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственного благополучия в различных сферах деятельности (Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова).

- Нарушения внутрисемейного или внутри школьного взаимодействия, а также взаимодействия со сверстниками (А.И. Захаров, А.М.

Прихожан, А.С. Спиваковская).

- Соматические нарушения (П.И. Ивлева, Ю.В. Щербатых).

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в ситуации конфликта, вызванного: негативными требованиями, которые могут поставить его в униженное или зависимое положение; неадекватными, чаще всего завышенными требованиями; противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребенку родителями, школой, сверстниками.

Понятие «агрессия» в психолого-педагогической литературе определяется как деструктивное, мотивированное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее физический вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), а также моральный ущерб живым существам (состояние напряженности, негативные переживания, подавленности, страха). Важное влияние на формирование и развитие агрессивного поведения оказывают многие факторы, например, строгое воспитание, включающее физические наказания, моральное унижение, социальную и сенсорную изоляцию, табу на эмоциональные проявления, а также увеличение плотности населения.

Одно из понятий «агрессивное поведение» И.П. Подласым трактуется как «действие человека, выражающееся в непосредственном агрессивном акте причинения вреда другому человеку: драках, оскорблениях, избиениях, издевательствах и т.д.»

Отечественные психологи А.А. Аладьин, С.Л. Колосова, И.А. Фурманов и др. отмечают, что в начальных классах общеобразовательных школ наблюдается большое количество учащихся с различными нарушениями поведения, среди которых агрессивное поведение занимает одно из важнейших мест.

Росс Кэмпбелл в книге «Как справиться с гневом ребёнка» выделяет особо укоренившийся во многих семьях тип «командная цепочка», который, по сути, является разновидностью гиперопеки и во многом определяет рост агрессии у детей. Семья стремится к организованности и дисциплине. Как в армии или деловой организации есть командующий, так и в семье отец – главное ответственное лицо. Часто в этих семьях существует запрет на разрядку своих чувств. Всё это приводит к накоплению негативных эмоций, и как следствие, выплеску их через агрессию и социально неприемлемые формы снятия психоэмоционального напряжения. Ребёнок растёт озлобленным, недоверчивым, с заниженной самооценкой и стойким отторжением восприятия чувств других людей.

Е.К. Лютова и Г.Б. Монина утверждают, что почти в каждом классе встречается хотя бы один ребенок с признаками агрессивного поведения. Он нападает на остальных детей, отбирает и ломает игрушки, обзывает и бьет их, намеренно употребляет грубые выражения, так он становится «грозой» всего детского коллектива, источником огорчения учителей и родителей.

Лонгитюдные исследования показывают, что агрессивность достаточно стабильна во времени и велика вероятность, что агрессия в детстве может перейти в стойкое асоциальное поведение у подростков.

Синдром дефицита внимания и гипперактивность (СДВГ) – это неврологическо-поведенческое расстройство, начинающееся в детском возрасте, впервые описан доктором Генрихом Хоффманом (Heinrich Hoffman) в 1845 году.

Известный американский психолог В. Оклендер характеризует поведение детей с СДВГ: «Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорит. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает много вопросов, но редко дожидается ответа».

Согласно последней версии «Руководства по диагностике и статистике психических расстройств» (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-V-TR)), на СДВГ указывают три типа поведения. Первый тип с преобладанием гиперактивности, тип с преобладанием дефицита внимания, и смешанный тип (при котором проявляются и симптомы дефицита внимания и гиперактивности).

По оценкам ФГБУ «Московского НИИ психиатрии» Минздрава России от 3% до 5% детей больны СДВГ (в данном случае имеются ввиду поставленные диагнозы, сколько детей живет с СДВГ без лечения - ученые не вправе утверждать).

Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми представлена в работах Е.К. Лютовой, Г.Б. Мониной. Авторы предлагают конкретные рекомендации по выявлению симптомов гиперактивности, агрессивности, тревожности, аутизма у детей. В книге содержится подробное описание практических приемов, игр и упражнений, способствующих адаптации таких «проблемных» детей, а также программа тренинга для психологов, педагогов, воспитателей и родителей.

О.И. Политика также описывает детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. В книге собран богатый теоретический и практический материал, рассматриваются причины возникновения гиперактивности, подробно описаны методы комплексной диагностики и коррекции поведения детей с СДВГ.

В.И. Габдракипова, Э.Г. Эйдемиллер предлагают психологическую коррекцию детей с СДВГ с учетом половых различий.

Рассмотрим психокоррекционные программы и методики, решающие вопросы проектирования занятий с детьми дошкольного и школьного возраста в целях профилактики и коррекции психоэмоциональных расстройств.

Для профилактики и коррекции психоэмоциональных состояний И.Н.Калинаускас создал методику ДФЛ (Дифференцированные Функциональные Состояния) – методика активной саморегуляции предназначена для использования специалистами, чья деятельность требует повышенного внимания к психоэмоциональной сфере, которая представляет собой систему управления психической энергией человека, позволяющую формировать заданные функциональные состояния – 16 вариантов, более 30 лет назад была запатентована как практический инструмент работы с психоэнергетикой. Приемы формирований состояний закодированы краткими символами, семантический и функциональный объем которых задается в процессе обучения [82].

В книге «Предупреждение психоэмоционального напряжения у детей дошкольного возраста» авторов В.Г. Алямовской и С.Н. Петрова раскрывается сущность, причины и коррекция психоэмоционального напряжения дошкольников путем правильной организации сна, режима дня, питания, физического воспитания, оздоровительных игр, ритмопластики, виброгимнастики, аутогенной тренировки; приводятся конкретные психотехнические методы предупреждения и снятия напряжения – приемы занимательного аутотренинга для детей. Проблема предубеждения и коррекции психоэмоционального напряжения дошкольников и школьников встала в настоящее время особенно остро.

Р.А. Кистенева приводит методику коррекции психоэмоциональное напряжение младших школьников с применением биологической обратной связи (БОС). Метод биологической обратной связи основан на том, что, благодаря современным технологиям медицинской кибернетики, человеку может быть представлена информация об его психоэмоциональном состоянии в виде определенного рисунка-образа на экране компьютера. Это дает возможность человеку искать способы направленного воздействия на свое состояние, управлять им, соответственно человек приобретает навыки самокоррекции своих эмоций, уровня напряжения, состояния стресса. На занятиях с детьми используется программно-аппаратный комплекс «Бостон», предназначенный для адаптивного биоуправления на основе биологической обратной связи по динамике параметров сердечного ритма человека (авторы: Я.С. Пеккер и Н.Г.

Бразовская, разработка СибГМУ).

Правильный выбор музыкальной программы – ключевой фактор педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе. Такого рода профилактика не входит в образовательные стандарты и используется учителями музыки по желанию, поэтому в основном учебный процесс направлен на прохождение программы и изучение музыкального материала. Однако, вне учебное время все большую популярность приобретает интегративные методы восстановления, укрепления и сохранения психического здоровья ребенка. Одним из таких перспективных методов признана музыкальная терапия.

Музыкальную терапию применяют во многих странах мира для лечения и профилактики широкого спектра нарушений, включая отклонения в развитии, психоэмоциональную нестабильность, поведенческие нарушения, сенсорный дефицит, спинномозговые травмы, психосоматические заболевания, психические отклонения, аутизм. Как интегративный метод музыкотерапия включает в свой арсенал медицинские, педагогические и психотерапевтические методы.

Лечебное применение музыки имеет многовековую историю.

Пифагор учился музыке в Египте и сделал предметом науки в Италии.

Получив сокровенные знания о божественной теории музыки. Пифагор основал науку о гармонии сфер, утвердив музыку как точную науку. Известно, что пифагорейцы пользовались специальными мелодиями против ярости и гнева.

Они проводили занятия математикой под музыку, так как заметили, что она благотворно влияет на интеллект.

Аристотель также утверждал, что с помощью музыки можно определённым образом влиять на формирование человека, и что музыка способна воздействовать на этическую сторону души.

Выдающийся врач всех времен и народов, Авиценна уже тысячу лет тому назад лечил музыкой нервно и психически больных.

В III веке до н.э. в Парфянском царстве был выстроен специальный музыкально-медецинский центр. В нем лечили музыкой от тоски и душевных переживаний.

В Европе напоминание об этом относится к началу XIX века, когда французский психиатр Эскироль стал вводить музыкотерапию в психиатрические учреждения.

В США терапевтическое использование музыки впервые получило призвание после 2-ой мировой войны, когда музыка была с успехом применена при лечении психоэмоциональных расстройств и фантомных болей у ветеранов. В настоящее время музыкальная терапия широко практикуется в различных странах Европы, Азии, Америки, Австралии. Подготовку профессионалов осуществляет более 100 университетов и колледжей различных стран мира.

Первые научные работы, исследующие механизм воздействия музыки на человека появились в конце XIX начало XX века. В работах В.М. Бехтерева, И.М. Догеля, И.Р. Тарханова и других, появляются данные о благотворном влиянии музыки на центральную нервную систему, на дыхание, кровообращение, газообмен [124].

В литературе существует огромное количество источников составляющих труды ведущих психологических школ и направлений: гуманистическая психология А.Маслоу, Э.Флобера; концепция отношений личности В.Мясищева;

телесно-ориентированная терапия В.Райха, А.Лоуэна; рациональная терапия П.Дюбуа; когнитивная терапия А.Бэка, А.Эллиса; методика вокалотерапии по С.В.Шушарджану; позитивная терапия Н.Пезешкина; поведенческая терапия Б.Скиннера; гештальттерапия Ф.Перлза; психосинтез Р.Ассоджиоли; биосинтез Д.Боаделла; экзистенциальная психология Р.Мэя, И.Ялома; терапия творческим самовыражением М.Е.Бурно; терапия материнской любовью Б.З.Драпкина; мультимодальный подход в консультировании А.Лазаруса.

Хотелось бы рассмотреть современные представления об общих механизмах действия музыкотерапии.

Музыкотерапия – это система комплексной психосоматической регуляции организма человека, имея в виду одновременное влияние акустических волн, организованные в ладо-темпо-ритмическую систему, на психоэмоциональную, духовную сферу человека и непосредственно на тело и внутренние органы.

Воздействие музыкой оказывает влияние помимо центральной нервной системы на функции других важных физиологических систем: кардиореспираторной, иммунной, мышечной, пищеварительной.

Музыкальные звуки, как основной фактор воздействия, имеют сложную волновую природу и представляют целый калейдоскоп частот, амплитуд, затрагивающих различные анализаторные системы [52].

Слуховой компонент рецепции реализуется слуховым анализатором и обеспечивает восприятие частот акустических сигналов от 16 до 20000 Гц. При этом звуки музыки воспринимаются и проходят сложнейшую обработку в слуховом анализаторе, в частности, в корковых структурах головного мозга [173].

Возникающие реакции слуховой адаптации активно влияют на психоэмоциональное состояние человека. Значение для последующих физиологических реакций в конечном итоге имеет интегральное значение, результирующая окраска возникших эмоций, динамика которых всегда приводит к определенным гормональным и биохимическим изменениям, которые в свою очередь опосредованно начинают оказывать влияние на интенсивность обменных процессов, дыхательную и сердечно-сосудистую системы, тонус головного мозга, кровообращение.

В ряде исследований было показано, что некоторые виды музыкальных воздействий повышают порог болевой чувствительности, оказывая определенное обезболивающее действие. Одним из факторов возникновения данного эффекта является механизм вибротактильного восприятия акустических сигналов.

Подробный анализ литературы, посвященный различным аспектам музыкотерапии, представлен в работах Л.С. Брусиловского (1971), В.Ю.Завьялова (1995), К. Швабе (1974) и др.

Для того чтобы музыка оказывала благотворное влияние на ребенка, она должна соответствовать его эмоциональному состоянию. Еще в 1916г. В.М.

Бехтерев писал: «Музыкальное произведение, по своему состоянию совпадающее с настроением слушающего, производит сильное впечатление. Произведение, дисгармонирующее с настроением слушающего, может не только не нравиться, но даже раздражать».

В 70 – 80-е годы вышло несколько монографий, посвященных музыкотерапии, в которых описываются методы по применению музыки с лечебной целью у детей, страдающих неврозами (К. Швабе, 1974), ранним детским аутизмом (Р.О. Бенензон, 1973). В 1982г. в Берлине вышла книга Ю. Брюкнер, И.

Медераке и К. Ульбрих «Музыкотерапия для детей», в которой подробно рассмотрены виды детской музыкотерапии, включая пантомиму и различные способы рисования под музыку. Однако методика рассчитана на детей старшего дошкольного возраста.

К сожалению, во многих научных трудах не уделено внимания коррекционным возможностям музыки в раннем возрасте, тогда как, по мнению Н.М.

Щелованова, давшего физиологическое обоснование основополагающим вопросам развития и воспитания детей раннего возраста, «важно не запустить детей снизу».

Но применяются данные методики в общеобразовательном процессе очень редко, а ведь ребенок проводит большую часть времени именно в школе. Поэтому при выявлении на теоретическом и практическом уровнях потенциальных возможностей использования музыкального искусства в процессе профилактики детских психоэмоциональных расстройств позволит обогатить профессиональную деятельность учителей музыки общеобразовательных школ.

Чем больше работ в области музыкальной терапии, тем отчетливее осознается безбрежность этого направления. Эффективность функциональной музыки в различных областях клинической и восстановительной медицины уже давно не вызывают сомнений. Однако успешные попытки ее применения в совершенно непривычных для стандартного мышления сферах человеческой деятельности, такой как педагогика, значительно расширяют наши представления о возможностях и значении искусства для младших школьников и в принципе человеческой цивилизации в целом, открывая совершенно новые и неожиданные грани.

Современная музыкотерапия состоит из значительного количества методов, подходов и технологий, описать которые в полном объеме в данной работе не представляется возможным.

Оздоровительная музыкотерапия используется для активизации резервных возможностей человека, снятие нервного перенапряжения и утомления, борьбы с монотонностью, для повышения работоспособности, социальной адаптации, развития психических и интеллектуальных способностей, общего оздоровления. Следовательно, педагогическая профилактика психоэмоциональных расстройств младших школьников основана именно на этом направлении.

Одним из ведущих методов музыкотерапии является вокалотерапия.

Именно данный метод наиболее эффективен в работе с младшими школьниками на уроках музыки, поэтому рассмотрим его более подробно.

В условиях мегаполиса большинство современных школьников ведет малоподвижный образ жизни, большее время проводит сидя, по нескольку часов в день смотрит телевизор. Поэтому дыхание у них неглубокое, в нем участвует лишь часть легких, что означает, какие-то отделы не вентилируются, воздух в них не двигается, застаивается. В этих участках скапливаются микробы. Существует и другая опасность: если легкие работают не в полную силу, ко всем органам поступает недостаточно кислорода, и поэтому их работа нарушается.

К этому следует добавить и то, что воздух в городах очень сильно загрязнен различными токсическими веществами и пылью. При плохой вентиляции легких эти вещества оседают в них и начинают оказывать прямое разрушительное действие на легочную ткань, вызывая тяжелые болезни.

Вокалотерапия – это новый психосоматический метод активации защитноприспособительных реакций, в котором применяется сочетание рецептивной музыкотерапии с вокалотреннингом, - особой технологией оздоровительного воздействия на психоэмоциональное состояние собственным голосом [188].

Вокалотерапия, как метод решает следующие задачи:

1. Обучение учеников основам нижне-реберного и диафрагмального дыхания.

кардиореспираторной системы за счет особенностей вокального дыхания:

активных движений грудной клетки, диафрагмы, мышц брюшного пресса.

3. Регуляция физиологической активности внутренних органов и микроциркуляции.

4. Развитие системы самоконтроля.

5. Создание у детей положительного психоэмоционального фона.

Показано, что вокалотерапия оказывает стойкое воздействие на центральную нервную систему. Так, Н.Н. Захарова и В.М. Авдеев исследовали изменения в ц.н.с. при восприятии музыки и пении, осуществляя запись электроэнцефалограмм у испытуемых с одновременной регистрацией кожно-гальванических реакций. Обнаруженные данные свидетельствовали об изменении потока возбуждения в кортикоталамических и кортико-лимбических кругах. Более глубокие положительные эмоции на определенные музыкальные произведения сопровождались изменениями ЭЭГ, свидетельствующими о большой активности коры головного мозга[74].

И.М.Гринева обнаружила, что пропевание мелодичной музыки в спортивном темпе (негромкого звучания) оказывало на больных седативный эффект, а на ЭЭГ фиксировалось уменьшение в частотном спектре альфа-ритма или заметное увеличение его индекса, увеличение амплитуды альфа-ритма и снижение амплитуды быстрых колебаний[52].

При положительной динамике настроения педагогического музыкального материала В.С.Русинов наблюдал у испытуемых стабильные изменения в передних зонах головного мозга человека. Показано, что положительное эмоциональное возбуждение в процессе исполнения песен усиливает внимание, активизирует ЦНС и стимулирует интеллектуальную деятельность.

Вокалотерапия оказывает положительное воздействие на психоэмоциональное состояние лиц страдающих невротическими расстройствами, эмоциональной лабильностью и повышенной тревожностью.

И.М. Догель и И.М. Сеченов отмечали стимулирующее воздействие маршевой музыки на мышечную работоспособность, которая, в частности, оживляюще действует на уставших.

Таким образом, вокалотерапия является прекрасным высокоэффективным методом музыкальной терапии, которую может найти широкое применение на уроках музыки в педагогической профилактике психоэмоциональных расстройств младших школьников.

Обзор зарубежных и отечественных исследований по проблеме педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников показал неразработанность и весьма редкое использование работниками системы общего начального образования. Следует отметить, что существуют исследования отдельных признаков психоэмоциональных расстройств младших школьников - нарушение концентрации внимания, тревожность, отсутствие интереса к деятельности, синдром гиперактивности, агрессия и др. в традиционной системе обучения. Однако нет исследований психоэмоциональных состояний младших школьников в учебном процессе, не определены параметры и система методов целостного изучения данной проблемы, также не встречается сравнительных исследований психоэмоциональных состояний и особенностей их динамики на учебных занятиях в различных системах обучения.

Методы педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств обычно применяется как дополнение к учебному процессу, чаще индивидуального характера, что не позволяет включить всех участников образовательного процесса, как педагогов, так и учеников младших классов. В рамках урока музыки практически не применяется, и учителя музыки в основном придерживаются стандартных рабочих программ предназначенных для общеобразовательных организаций допущенных Министерством образования и науки Российской Федерации, целью которых, является - формирование музыкальной культуры школьников как неотъемлемой части духовной культуры учащихся (Программа: Музыка: 1-4 кл., 5-7 кл., «Искусство» 8-9 кл./ Г.П. Сергеева, Е.Д. Критская, Т.С. Шмагина – М.: Просвещение, 2010 г.).

Таким образом, анализ различных теоретических и методологических подходов к проблеме педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств позволяет сделать вывод о том, что данное понятие, появившись в системе психолого-педагогических знаний, переросло эти рамки, и до настоящего времени продолжается процесс формирования новых терминов и содержательных характеристик, непосредственно отражающих процессы и явления педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников.

Данное исследование обращает внимание на процесс педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки, который должен осуществляться комплексно, учитывая уровни психоэмоциональных состояний школьников. Его организация может способствовать оптимизации учебного процесса уроков музыки с целью получения учениками качественного образования, формированию мотивации учения, активизации познавательной деятельности, позитивной школьной адаптации, предупреждению случаев асоциального поведения, а также сохранению, защите и укреплению психоэмоционального здоровья.

1.2 Сущность и содержание педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников С целью определения сущностной характеристики педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников, были проанализированы положения существующих научных разработок педагогов и психологов, касающихся сущности понятия «педагогическая профилактика»;

структуры и содержания педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников в системе общего начального образования.

Рассмотрим более подробно каждый из вышеназванных аспектов.

Для осознания сущности изучаемого вопроса необходимо разграничить содержание таких понятий, как «педагогическая профилактика», «психоэмоциональные состояния», «психоэмоциональные расстройства», «психогигиена» и др.

Обзор теоретико-методологических подходов к решению проблемы педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе дал основание сформулировать понятие «педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе», под которым в данной работе понимается совокупность мер по укреплению и сохранению психоэмоционального здоровья учащихся младших классов в общеобразовательной школе музыкальными средствами в сочетании с методами арттерапии и артпедагогики, по предупреждению и устранению причин психоэмоциональных расстройств.

Составляющие педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников:

- гигиеническое нормирование учебной нагрузки в соответствии с возрастными возможностями школьников;

- рациональное составление расписания уроков и режима дня;

- увеличение двигательной активности и правильное распределение ее - индивидуальный подход в обучении каждого ученика;

- культура межличностного общения;

- своевременное выявление признаков нарушения психического и соматического здоровья учащихся;

- психофизическая регуляция организма;

- педагогическая коррекция выявленных психоэмоциональных расстройств младших школьников.

Важным компонентом в структуре понятия «педагогическая профилактика» выступает понятие профилактики. Анализ научной литературы показывает отсутствие единства в определении, как понятия «профилактики», так и его видовой категории – педагогической профилактики. Наблюдается многообразие точек зрения различных авторов на их источники, сущность, составляющие, а также другие аспекты проблем, связанных с данными феноменами.

Каждая область знаний рассматривает специфические закономерности и меры профилактики и поэтому она приобретает отличительные особенности, так в педагогике рассматривается педагогическая профилактики, в медицине – медицинская профилактика, в психологии – психопрофилактика и психогигиена.

В педагогике понятие «профилактика» связывают с воспитательно-образовательным процессом, который создает практические условия для всестороннего формирования личности школьника, способствующий уменьшению распространённым и социально прогрессирующим видам нервно-психической патологии.

Российская педагогическая энциклопедия не дает определение «педагогической профилактики», но представлено аналогичное понятие как «психогигиена» - (от греч. psyche - душа и hygieinos - целебный), наука о сохранении и укреплении нервно-психического здоровья человека; занимает пограничное положение между общей гигиеной и психологией. Изучает социальные, бытовые, производственные, психологические и др. условия, способные оказать положительное или отрицательное влияние на психическое развитие и состояние человека, работоспособность и продолжительность жизни. Психогигиена научная основа создания условий для гармоничного формирования личности, раскрытия возможностей и способностей, осуществления здорового образа жизни, оказания ранней психологической и психотерапевтической помощи в кризисные периоды жизни.

В современной Международной Классификации психических болезней 10го пересмотра (МКБ-10) под психоэмоциональные расстройства отведена целая рубрика. В ней собраны заболевания и клинические состояния, при которых расстройства психоэмоциональной сферы являются ведущими в картине душевных страданий человека. Психоэмоциональные (аффективные) расстройства – общее название группы психических расстройств, связанных с нарушениями в эмоциональной сфере. Симптомами являются повышенная раздражительность, быстрая утомляемость, ослабление памяти и внимания, бессонница, подавленность, агрессивность, депрессивные состояния, снижение работоспособности, снижение любознательности.

Психоэмоциональное состояние — особая форма психических состояний человека с преобладанием эмоционального реагирования по типу доминанты.

Психоэмоциональные проявления в реагировании на действительность необходимы человеку, так как они регулируют его самочувствие и функциональное состояние. Дефицит эмоций снижает активность центральной нервной системы и может явиться причиной снижения работоспособности. Чрезмерное влияние эмоциогенных факторов может вызвать состояние нервно-психического напряжения и срыв высшей нервной деятельности. Оптимальное эмоциональное возбуждение — условие готовности к деятельности и ее благоприятному для здоровья осуществлению.

Психологическое состояние, которое возникает в результате психотравмирующих ситуаций повреждения (кем-то или чем-то) психики, т.е. стечения обстоятельств, сложные, неблагоприятные ситуации, вызывающие тяжелые переживания, из которых человек не может найти правильного выхода, приводящие к заметному нарушению ее нормального функционирования, они связанны со стрессом, имеют несколько отличительных признаков:

• Наличие события, которое оценивается как сильный удар. Неожиданная потеря очень дорогого человека, изнасилование, для ребенка - неожиданный развод родителей (при наличии очень тесных эмоциональных связей с обоими).

• Навязчивость воспоминаний. Человек, получивший психотравму, вновь и вновь возвращается к пережитому, не может об этом не думать, это вспоминается снова и снова. Как следствие, все новые (да и прошлые события) видятся теперь сквозь призму негатива полученной травмы.

• Вовлеченность. Человек не разделяет себя и ситуацию, которая привела к психотравме, не может от нее дистанцироваться, посмотреть на происшедшее спокойно, со стороны.

• Серьезные затруднения в обычном душевном функционировании, остановка развития личности.

• Склонность реализовывать жизненные сценарии, направленные на саморазрушение (склонность к суициду, алкоголизм, наркотики, тяга к правонарушительным действиям).

Эмоции, переживаемые ребенком, проходят определенный этап своего измененного развития. Сначала у него проявляется тревожное состояние, пытаясь преодолеть которое, ребенок впадает в состояние болезненного недоумения, что провоцирует стрессовая ситуация и приводит к психоэмоциональным расстройствам. Постепенная регрессия начинает углубляться, приводит к физиологическим изменениям и переходу к психобиологическому конфликту.

Именно это становится причиной появления заболеваний психосоматического характера и включает ряд клинически значимых состояний, поведенческих типов, которые имеют тенденцию к устойчивости и являются выражением характеристик свойственного индивидууму стиля жизни и способа отношения к себе и другим: шизоидный тип, параноидный тип, диссоциональное расстройство, истерическое расстройство личности, психоэмоционально неустойчивое расстройство личности, тревожное расстройство личности, ананкастное расстройство личности, расстройство типа зависимой личности и др. Некоторые из этих состояний и типов поведения появляются рано в процессе индивидуального развития как результат влияния конституциональных факторов и социального опыта, в то время как другие приобретаются позднее. Эти типы состояний охватывают глубоко укоренившиеся и постоянные модели поведения, проявляющиеся ригидными ответными реакциями на широкий диапазон личностных и социальных ситуаций. Они представляют собой либо чрезмерные, либо существенные отклонения от образа жизни обычного, "среднего" индивидуума со свойственными ему в данной культуре особенностями восприятия, мышления, чувствования и, особенно, интерперсональных отношений. Такие модели поведения имеют тенденцию к стабильности и включают многие сферы поведения и психологического функционирования. Они часто, но не всегда, сочетаются с различной степенью субъективного дистресса и нарушенного социального функционирования и продуктивности. Личностные расстройства отличаются от изменений личности по времени и характеру возникновения; они представляют собой онтогенетические состояния, которые появляются в детстве или подростковом возрасте и сохраняются в периоде зрелости. Они не являются вторичными по отношению к другому психическому расстройству или заболеванию мозга, хотя могут предшествовать другим расстройствам или сосуществовать с ними. Изменения личности, в отличие от них, приобретаются обычно во взрослой жизни вслед за тяжелым либо длительным состоянием, экстремальными средовыми депривациями, серьезными психическими расстройствами, заболеваниями или травмами мозга. Также многие скрытые заболевания могут обостриться. Некоторые врожденные заболевания существуют уже с раннего детства, а в подростковом возрасте их проявления могут стать более явными. Врожденные или приобретенные в раннем возрасте аномалии характера приводят к дисгармоническому формированию личности и нарушают социальную адаптацию. Неблагоприятными факторами являются и различные вредные воздействия на развивающийся мозг, заболевания центральной нервной системы или длительные истощающие болезни, перенесенные ребенком в первые 2-3 года жизни. Играют роль и черепно-мозговые травмы, мозговые инфекции (менингит, менингоэнцефалит, вирусные заболевания), тяжелые отравления, перенесенные в первые четыре года. Все аномалии характера еще больше усиливаются если ребенок растет в семье, где его воспитанием и коррекцией поведения никто не занимается, если ребенок растет в атмосфере скандалов даже непьющих родителей или воспитывается в неполной или деформированной семье, если родители отдают его на воспитание бабушке с дедушкой, а те его обожают и во всем потакают.

Педагогическая профилактика решает свои задачи специальными обучающими, воспитывающими и развивающими педагогическими средствами и методами, свойственными педагогической деятельности и адекватными тем деформациям в обученности, воспитанности и развитости профилактируемых школьников, которые являются причинами отклоняющегося поведения и его потенциями.

Одним из факторов ухудшения психоэмоционального состояния детей в школе является личностно-профессиональные качества педагога и его деятельность на уроке. Тревожно-дискомфортные состояния школьников обусловлены авторитарным стилем деятельности и тенденциозным отношением учителя к учащимся, проведением опросов, контрольных работ, экзаменов без учета психологических особенностей обучающихся и т.п. Подобные факторы относят к дидактогенным, вызывающим психоэмоциональный стресс – повышенную тревожность. В состоянии повышенной тревожности у школьника обостряется чувствительность к оценочным суждениям взрослых, особенно к критическим и отрицательным высказываниям. Погружение ребенка в атмосферу отрицательного оценивания, в обстановку хронического неуспеха повышает психотравмирующее воздействие неудач и несправедливых оценок [139]. А.А. Леонтьев анализируя особенности педагогического общения, обращал внимания на влияние поведения учителей на самочувствия ученика.

Позитивно влияют на здоровье школьников проявлении эмпатии, толерантности, осознанное и мудрое принятие реалий жизни в сочетании с оптимальным уровнем требовательности. Эти качества учителя способствуют снижению стрессогенной атмосферы, благоприятно отражаются на психоэмоциональном самочувствии учащихся.

По наблюдениям польского ученого Я. Рейковского эмоциональное возбуждение улучшает выполнение более легких заданий, а более сложных затрудняет. При этом положительные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно способствуют повышению, а отрицательные, связанные с неуспехом, ведут к снижению уровня выполнения учебной деятельности.

Педагогическая профилактика психоэмоциональных расстройств младших школьников предполагает исследование критериев, способов, форм и средств.

В данном случае необходимо учитывать общие возрастные признаки и условия получения образования в образовательной организации.

Форма педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки - это:

вид организации деятельности по педагогической профилактике психоэмоциональных расстройств и взаимодействие с учащимися;

совокупность методов и приемов решения задач педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств.

В настоящее время основными формами и способами педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников являются индивидуальные, индивидуально-групповые, групповые и коллективные, решающие психолого-педагогические задачи, а также формы педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников не рассматриваются узко-функционально и не являются отдельными функциями педагога, а берутся на всех уровнях педагогического процесса. Индивидуальная работа учащихся осуществляется в рамках как фронтальных, так и групповых форм. Она не предполагает непосредственного контакта с другими учениками и по своей сущности не что иное, как самостоятельное выполнение учащимися одинаковых для всего класса или группы заданий.

Если в обучении на уроках музыки используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки превалируют более свободные формы различного характера:

музыкальная деятельность в сочетании с методами артпедагогики, оздоровительная гимнастика, общественно полезная, художественная деятельность, целесообразно организованное общение. Различаются и единые в своей основе методы достижения цели: педагогическая профилактика воздействующим на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы.

Контроль результатов в педагогической профилактике психоэмоциональных расстройств менее регламентирован. Информацию педагогам здесь дают наблюдения за ходом деятельности и психоэмоциональным состоянием учеников, общественное мнение (классные руководители и родители), эмоциональный настрой, другие прямые и косвенные характеристики.

Группы средств педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки, которые использует педагог:

- аудиальные (лат. "ауди" - "слух") - слово, музыка, песня, стихи, звуки природы;

- визуальные (лат. "виз" - "видеть", "зрение") - предмет, изображение предмета, художественный образ, условно-графическое изображение, видеозапись, фотография;

- кинестетические (гр. "кине" - "движение" и "эсте" - "чутье", "ощущение") - ритмические движения, психофизическая разминка под музыки, символические жесты, смена позы, тактильные прикосновения.

Также необходимым средством является педагогическая техника - это комплекс знаний, умений, навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия, как на отдельных учащихся, так и на класс в целом. Составным элементом педагогической техники в рамках педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки является управление вниманием учеников и умение по внешним признакам поведения определить психоэмоциональное состояние учащихся.

Условно можно выделить 3 наиболее выраженные группы детей, имеющих проблемы в психоэмоциональной сфере:

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребёнка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, обращается внимание, прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

Эмоционально расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на всё реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс;

если страдают их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать из-за своих проблем, боясь обратить на себя внимание.

Исследования и многолетние наблюдения ученых показывают, что проблемы в психоэмоциональной сфере, сложившиеся в детстве, остаются устойчивой чертой и сохраняются на протяжении дальнейшей жизни человека.

Можно полагать, что уже в раннем школьном возрасте складываются определённые внутренние предпосылки, способствующие проявлению психоэмоциональных расстройств, что такие учащиеся, существенно отличаются от своих сверстников не только по внешнему поведению, но и по своим психологическим характеристикам[107].

Среди причин, провоцирующих появления психоэмоциональных расстройств, выделяются следующие:

1. Биологические (повышение артериального давления, нервно-психические заболевания, функционально-органические поражения головного мозга, несоответствие физическому развитию, отставание в росте, навязчивые дурные привычки и т.д.);

2. Семья: реакция родителей на не устраивающее их поведение ребёнка (характер отношений между родителями и детьми в целом; уровень семейной гармонии или дисгармонии; характер отношений с родными братьями и сестрами);

3. Психологические: нарушение в сфере межличностных взаимоотношений;

4. Социальные: противоречия в обществе, в микросоциуме.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, страдающие нарушением психоэмоциональной сферы школьники, испытывают следующие трудности:

• несформированность навыков общения и нарушение коммуникативных навыков, вызванное снижением потребности в общении;

• неумение отстоять свое мнение без драки, желание утвердиться;

• тревожность и неуверенность в себе, замкнутость, низкая самооценка;

• эксплозивность - взрывчатость, возбудимость, не умение владеть своими • ощущение собственной неполноценности и неадекватности;

• неуверенность в правильности своего поведения, своих решений;

• склонность к физическому и психологическому насилию, неразвитость социальных умений;

• желание обратить на себя внимание, быть значимым.

Знание возрастных особенностей учеников дает возможность находить более эффективные способы управления психоэмоциональными процессами ребенка, в том числе и музыкальным развитием. Поскольку в музыкальном воспитании громадную роль играет преемственность развития, необходимо рассматривать возрастные особенности детей младшего школьного возраста в единстве сущего и должного[9]. В педагогике порой забывают об этом единстве, констатируют только фонд наличных психологических проявлений.

Отсюда возникает множество недоразумений, неточностей при использовании учителем - предметником психологических данных об учениках. Вот почему учителю музыки нужно творчески применять знания об уровнях психоэмоционального состояния детей, учитывать их при построении педагогического процесса. Иначе он может попасть в трудное положение, когда данные педагогики противоречат ситуации реального поведения учеников на занятиях музыкой.

Возрастные психологические особенности не догма, а только ориентир для более чёткого и строгого суждения педагога о своих учениках. Возрастные психологические особенности младших школьников зависят от предшествующего психического развития, от их готовности к чуткому отклику, как на музыкальные факторы, так и на воспитательные воздействия взрослых.

Приведём здесь наиболее типичные, чаще всего встречающиеся показатели возрастных особенностей детей младшего школьного возраста:

• сенсорно-перцептивная активность (способность и потребность в сенсорных новых впечатлениях, их воспроизведении, сохранении);

• интеллектуально-волевая активность (интеллектуальная инициативность, любознательность, интерес к выявлению связей, причинноследственных отношений, объективация и воспроизведение «трудных» ситуаций и т.д.);

• мотивация и эмоционально-выразительная активность (социальный диапазон жизненных мотивов, способность их к эмоционально-выразительному выявлению, «обозначению», символизации, комбинаторике, замещению);

• способность (ее мера) к включению всех этих форм психической активности в реальную социальную деятельность, поведение, общение во имя их эффективного построения, регулирования и социальной оценки.

Первые четыре показателя зарождаются и естественно проявляются в «самодеятельности» детей этого возраста. Последний показатель является наиболее сложным, интегральным. Он определяет в психологическом смысле позицию ребенка уже как школьника, деятельность которого характеризуется всеми основными чертами общественно-полезной деятельности.

Воспитание этой способности через отрицательную оценку, порицание ведет к нарушению преемственности с предшествующим психическим развитием. Напротив, воспитание способности к целевой регуляции деятельности через поощрение, положительную оценку успехов детей сохраняет богатство предшествующих достижений психического развития младших школьников.

Действия в соответствии с требуемым результатом формируют у детей такие качества как устойчивость поведения, способность к мобилизации, к действию с учетом фактора времени, к регуляции своих состояний в соответствии с достигаемым результатом.

Сложность музыкально-воспитательного процесса определяется рядом моментов. Так, например, учитель должен помнить, что при коллективной форме занятий необходимо учитывать возможности каждого учащегося в отдельности. Кроме того, даже одна и та же по содержанию задача на разных ступенях общего и музыкального развития учащихся, в зависимости от их возраста, решается с существенными отличиями. Специфическую трудность составляет и то, что каждый элемент урока музыки, даже тренировка в чтении нотной записи или обычное интонационно-ритмическое упражнение, должны приобщать учащихся к музыке, быть занятием музыкальным искусством.

Таким образом, особенностью младших школьников является высокая разнородность учащихся по уровню психофизиологического развития; отсутствие устойчивых навыков организации учебной деятельности, слабые адаптационные возможности к влиянию внешних факторов. Как следствие, практически в любом классе начальной школы имеется группа детей с низкими учебными возможностями и низким уровнем психоэмоционального состояния, которые не всегда усваивают учебную программу.

Для предупреждения школьной дезадаптации необходимо обучать ребенка умению регулировать собственное психоэмоциональное состояние.

Разработка комплекса действенных мер необходимых по предупреждению и своевременному снятию возникающих у детей младшего школьного возраста психоэмоциональных расстройств подразумевает педагогическую профилактику.

Огромное значение для поддержания работоспособности учащихся на сравнительно высоком уровне, следовательно, для наилучшего усвоения знаний и умений имеют методы преподавания, эмоциональность, с которой учитель излагает учебный материал. Монотонная речь учителя способствует возникновению у учащихся заторможенного состояния, во время которого учебный материал воспринимается с трудом.

В рамках педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки педагогу необходимо работать в следующих направлениях:

первичный этап – предотвращение психотравмирующих влияний в школе и в быту; предотвращение ятрогений и дидактогений (не прививать ему мнения о его неполноценности или превосходстве, здоровые отношения между родителями);

вторичный этап - изменение отношения учащихся к психотравмирующим ситуациям путем бесед (убеждение), самовнушения и внушения; своевременная коррекция при выявлении психоэмоциональных расстройств.

Учебный материал необходимо преподносить учащимся с максимальной наглядностью, в процессе его изложения следует широко использовать показ иллюстрации и муляжи, ставить опыты, приводить конкретные примеры и сравнения. Именно такие уроки усилят эффективность педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств в школе.

Характер взаимоотношений учителя и учеников имеет первостепенное значение в формировании высокого уровня психоэмоционального состояния школьников. Неправильное поведение некоторых педагогов создает психотравмирующие ситуации, неблагоприятно сказывающиеся на психическом состоянии учащихся. Ученик чаще всего остро ощущает недоброжелательность педагога, и это провоцирует усугубление тех черт, которые подобное отношение вызвало: пренебрежение учебным предметом, дальнейшее снижение успеваемости, грубость в ответах. Это, в свою очередь, влечет усиление антипатии со стороны педагога, и таким образом возникает порочный круг, создающий невыносимую ситуацию, порождающую у одних школьников страх, у других резкие реакции протеста, отказы от посещения школы, т.е. многообразные проявления неврозов.

В противовес этому доброжелательность учителя, вовремя сказанное слово одобрения, справедливая, хотя и строгая, оценка успехов, уважительное отношение к ученикам любого возраста формируют благоприятный психологический климат в классе, создают положительный эмоциональный фон, который способствует лучшему усвоению знаний учащимися.

Индивидуально-дифференцированный подход к детям должен осуществляться с учетом их возрастных морфо-функциональных и психофизиологических особенностей (временных характеристик, моторных, сенсомоторных и интеллектуальных навыков), а также отклонений в состоянии здоровья (М.В.

Антропова, Г.Г. Манке, Л.М. Кузнецова и др.).

Индивидуализация обучения должна быть направлена не только на облегчение, но и на усложнение заданий для некоторых учащихся. Недогрузка также плоха, как и перегрузка; источником психоэмоционального расстройства может быть как избыток, так и недостаток информации.

Большое внимание в индивидуальном подходе необходимо уделять «медлительным» детям:

-снижать темп опроса, а лучше опрос проводить индивидуально после уроков;

-ученика нельзя торопить, надо давать больше времени на продумывание вопроса и ответа;

-при организации самостоятельной работы давать задание, одинаковое по сложности с другими учениками, но меньше по объему, чтобы за отведенное время, он успевал его выполнить;

-при объяснении нового материала необходимо, чтобы ученик заранее познакомился с этим материалом по учебнику, а затем послушал объяснение учителя; снижать нормативы темпа чтения и письма.

В организации учебной деятельности положительный эффект дает работа в малых группах. Для того чтобы обучение в малых группах было успешным, каждый участник группы должен сотрудничать с другими ее членами в достижении поставленных задач.

Учащиеся, перенесшие кратковременные заболевания, такие как ангина и грипп, также требуют индивидуального подхода педагога. В течение первых дней возвращения в школу работоспособность у таких учащихся оказывается сниженной. Это усугубляется большой учебной нагрузкой, обусловленной необходимостью одновременного прохождения материала, пропущенного за время болезни, и текущего, предусмотренного учебным планом. Поэтому педагогам следует организовать для учащихся, возвратившихся в школу после болезни, индивидуальные консультации по каждому предмету и излишне не травмировать возможной плохой оценкой на опросах впервые дни при возвращении в школу.

При ранних стадиях гипертонии, гипотонии или невроза к профилактическим и восстановительным мероприятиям относятся: нормальный режим учебы и отдыха, продолжительный сон, прогулки на свежем воздухе, физическая активность и закаливающие процедуры.

Особого внимания заслуживают меры по восстановлению психологического комфорта учащихся, направленные на снятие психоэмоционального напряжения, тревоги, на изменения собственного отношения школьника к стрессовым ситуациям, например, к контрольным, экзаменам и т.п. Ученик должен уяснить причины своего состояния и поверить, что его тревожное состояние вполне обратимо. Необходимо с детства научиться переводить отрицательные эмоции в положительные, не поддаваться страху, преодолевать его. Особое значение имеют удовлетворенность выполняемой работой, знание факторов, мешающих в работе.

Не следует забывать и о важности гигиенически правильной организации учебно-воспитательного процесса, обеспечения отдыха и необходимого объема двигательной активности, физического воспитания, питания учащихся, надлежащего санитарного состояния (освещенность помещений, их воздушнотепловой режим, проветривание, маркировка мебели и правила рассаживания учащихся) и санитарного содержания учебных, рекреационных и других помещений (подробные сведения по гигиене освещены в соответствующих руководствах и учебниках, например: М.В.Антропова - «Гигиена детей и подростков»).

В настоящее время педагогами и психологами используются самые разнообразные методы педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников (сказкотерапия, игротерапия, изотерапия, арттерапия и т.п.). Все эти методы работают достаточно успешно, если соответствуют уровню психоэмоционального состояния школьника, а также при наличии необходимых условий для работы.

Арттерапия и артпедагогика как средство педагогической профилактики психоэмоциональных расстройств младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе.