«ОБСУЖДЕНИЕ МОРАЛЬНЫХ ДИЛЕММ КАК СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ БЕГЛОСТИ ГОВОРЕНИЯ (английский язык, неязыковой вуз) ...»

Методика обучения беглому говорению на иностранном языке, в соответствовать современным тенденциям развития образовании, отражать приоритетные направления его развития, а также способствовать гуманитаризации, реализации гуманистического подхода и преемственности учебного процесса.

Гуманитарный характер образования ориентирован на развитие способности обучающегося работать со словом. К сожалению, нельзя не согласиться с тем, что большинство сегодняшних учебников почти не учитывают психофизиологических особенностей обучаемых. Студенты либо игнорируют, либо работают без особого интереса с той информацией, которая не мотивирована жизненным смыслом и личностной значимостью.

Гуманизация образования предполагает ориентацию на развитие у обучаемых общечеловеческих ценностей. Содержание обучения должно быть направлено на развитие духовно-нравственных позиций. В содержании обучения иностранному языку должны быть учтены потребности обучающихся определенного возраста.

Преемственность в обучении иностранному языку предполагает учет закономерностей развития коммуникативной, когнитивной и регулирующей функции речевой деятельности обучающегося на разных этапах его персонального и социального развития.

Перейдем к характеристике методики обучения беглости говорения на иностранном языке на основе обсуждения моральных дилемм и сформулируем рекомендации по ее использованию на занятиях со студентами неязыкового вуза. Ранее мы определили и теоретически обосновали алгоритм работы с моральными дилеммами. Дадим методическое описание каждого из этапов установленной нами последовательности работы, направленной на развитие беглости говорения на иностранном языке.

1. Подготовительный этап. Учитывая, что на данном этапе у учащихся формируется познавательный интерес к проблеме и возникает потребность в ее решении, необходимо внимательно подходить к отбору текстового или видеоматериала, на базе которого будет строиться занятие.

Так как моральные дилеммы обладают когнитивными и аффективными факторами, можно сказать, что текстовый или видеоматериал должен отбираться исходя из следующих критериев: психологического, когнитивного и лингвистического.

С психологической точки зрения, материалы должны создавать деятельности. В связи с этим необходимо учитывать психологопедагогические характеристики возраста обучаемых, а также субъективную значимость учебных материалов. Субъективная значимость заключается в личном или профессиональном интересе рассмотреть данную ситуацию и высказаться по ней. Субъективную значимость материала для студентов помогает учесть анкетирование, по результатам которого можно выявить личностно и профессионально значимые темы. Такие материалы должны описывать ситуации, созвучные жизни учащихся, что создаст условие для актуализации эго-фактора. Учащиеся будут соотносить информацию с собственным опытом и делать ее предметом обсуждения в силу ее актуальности. Для развития беглости говорения на иностранном языке наиболее приемлемыми будут те материалы, при предъявлении которых у обучаемых возникнут вопросы, поскольку благодаря этому начнет проявляться ассоциативное мышление и активизируется устноречевая деятельность. Следует выбирать материалы с ситуациями, эпизодами, событиями и происшествиями, интерпретация которых допускает две и три противоположные точки зрения, что станет основой для дискуссий и споров.

Но самое главное, на наш взгляд, состоит в том, чтобы используемые материалы содержали заряд нравственно-этической проблемности. При этом важно, чтобы, с одной стороны, в тексте или видеоматериале была обозначена проблема, но не давалось ее готового решения, а с другой – учащимся предоставлялась возможность обсуждать глобальные, насущные проблемы современности. В материале должна описываться конкретная ситуация с персонажами и то, как они влияют друг на друга, на поведение друг друга. Особый интерес могут представлять действия рациональные, ценностно-рациональные (ориентир на убеждения, чувство долга, достоинство, веру, какие-то принципы), эмоциональные (иррациональные – под влиянием страсти, мести, влечения и т.п.) или традиционные (действия при включения минимума сознания, действия по привычке). В таких взаимодействиях и взаимовлияниях проявляются мотивы, цели, установки и ценности.

Когнитивный критерий предполагает, что материал должен содержать новую информацию, какие-либо новые факты по изучаемой проблеме для обучаемых, которые помогут расширить их кругозор. В связи с этим должен рассматриваться компонент информативности текстов, который, по мнению Г.Д. Чистяковой, включает два основных принципа отбора – принцип актуальности информации и принцип новизны (Чистякова 1977).

Лингвистический критерий обеспечивает адекватность понимания материала. Следует выбирать материал понятный обучаемым с точки зрения языка при первом медленном чтении или просмотре, по крайней мере, на 70чтобы языковой барьер не оказался тем препятствием, которое может убить всякое желание работать с этим материалом. Посильность материала должна быть одним из основных показателей данного критерия отбора, т.к.

незнание материала будет препятствовать пониманию содержания и тем самым способствовать снижению интереса обучаемых к моральной дилемме.

2. Этап предъявления моральной дилеммы. На данном этапе обучаемые вместе с преподавателем сначала читают или просматривают материал. В это время преподаватель выполняет одну из важных функций в учебном процессе – функцию организатора как внешнего, так и внутреннего аспектов речевого взаимодействия. Организация внешнего аспекта речевого взаимодействия предполагает, что преподаватель организует совместное выполнение задания. Выполняя функцию организатора внутреннего аспекта речевого взаимодействия, он помогает устранять трудности, которые возникают в ходе совместной работы и взаимодействия. После этого можно несколькими способами подойти к выявлению моральной дилеммы. Для того чтобы правильно выделить моральную дилемму, необходимо учесть следующие ее характеристики. По определению Л. Кольберга, дилемма должна: 1) иметь отношение к реальной жизни обучаемого; 2) быть по возможности простой для понимания; 3) быть незаконченной; 4) включать два или более вопросов, наполненных нравственным содержанием; 5) предлагать на выбор учащимся варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя центральный герой?» (Kohlberg 1984). В качестве иллюстрации приведем одну из наиболее известных дилемм автора:

In Europe, a woman was near death from a special kind of cancer. There was one drug that the doctors thought might save her. It was a form of radium that a druggist in the same town had recently discovered. The drug was expensive to make, but the druggist was charging ten times what the drug cost him to make. He paid $400 for the radium and charged $4,000 for a small dose of the drug. The sick woman's husband, Heinz, went to everyone he knew to borrow the money and tried every legal means, but he could only get together about $2,000, which is half of what it cost. He told the druggist that his wife was dying, and asked him to sell it cheaper or let him pay later. But the druggist said, “No, I discovered the drug and I'm going to make money from it.” So, having tried every legal means, Heinz gets desperate and considers breaking into the man's store to steal the drug for his wife.

Существовало единственное средство, которое, по мнению врачей, могло ее спасти. Это был препарат радия, незадолго до происходящего открытый аптекарем, живущим в том же городе. Приготовление лекарства стоило достаточно дорого самому аптекарю, но он просил за него в десять раз больше реальной стоимости. Платя 400 долларов за радий, он брал 4 000 за небольшую дозу лекарства. Муж больной, Хайнц, обошел всех своих знакомых, занимая у них деньги, но это составило лишь 2 000 долларов, то есть половину требуемой суммы. Он рассказал аптекарю о том, что жена при смерти, и попросил продать лекарство дешевле или отсрочить выплату денег.

Аптекарь ответил отказом: «Я создал это лекарство и собираюсь делать из этого деньги». Хайнц, отчаявшись, взломал замок и влез в аптеку, чтобы достать лекарство для своей жены.

Для работы над дилеммой задаем ряд вопросов, в соответствии с которыми строится обсуждение:

1. Should Heinz steal the drug? Why or why not?

2. Is it actually right or wrong for him to steal the drug? Why is it right or wrong?

3. Does Heinz have a duty or obligation to steal the drug? Why or why not?

4. If Heinz doesn't love his wife, should he steal the drug for her? Does it make a difference in what Heinz should do whether or not he loves his wife? Why or why not?

5. Suppose the person dying is not his wife but a stranger. Should Heinz steal the drug for the stranger? Why or why not?

6. Suppose it's a pet animal he loves. Should Heinz steal to save the pet animal? Why or why not?

7. Is it important for people to do everything they can to save other people’s life? Why or why not?

8. It is against the law for Heinz to steal? Does that make it morally wrong?

Why or why not?

9. In general, should people try to do everything they can to obey the law?

Why or why not? How does this apply to what Heinz should do?

10. In thinking back over the dilemma, what would you say is the most responsible thing for Heinz to do? Why?

Для работы над дилеммой необходимо разработать список вопросов, в соответствии с которыми будет строиться обсуждение. По каждому вопросу студенты приводят убедительные доводы «за» и «против». Анализ ответов полезно проводить по следующим признакам: выбор, ценность, социальные роли и справедливость.

На занятиях выделять моральную дилемму из прочитанного или просмотренного может сам преподаватель или сами студенты при помощи преподавателя, который, осуществляя выбор предмета речевого взаимодействия, теперь выполняет функцию побудителя. При этом он должен помнить, что предмет речевого взаимодействия должен не только отвечать интересам учащихся, но и вызывать разнообразие мнений, поскольку споры, дискуссии, выбор между разными точками зрения соответствуют насущной потребности обучаемых. Здесь преподаватель должен задать ряд вопросов. Прежде всего, необходимо выявить цели и мотивы поведения персонажей – участников ситуации. Обучаемые побуждаются найти в материале то место, где о целях и мотивах персонажей говорится четко, прямо, недвусмысленно, в явном виде; им также можно предположить найти косвенные, завуалированные формулировки целей и мотивов. Затем преподаватель может предложить вопросы: 1. Что здесь недосказано? 2. Почему он поступил так? 3. Как можно было бы действовать иначе? 4. Назовите альтернативы. 5. Каковы с вашей точки зрения мотивы персонажей? И др.

Далее преподавателю необходимо сформировать у студентов эмоциональную оценку к персонажу и к ситуации. Эмоциональная оценка позволяет выразить отношение к персонажу на основе сведений о нем. Затем они могут высказать свои предположения о персонаже. Эмоциональное отношение к персонажам у студентов зависит от того, как они его понимают, следовательно, можно предложить им просмотреть еще раз ситуацию и ответить на вопросы: 1. Что персонажа сделало таким? 2. Какие внешние события и обстоятельства оказали на персонажа наиболее сильное влияние?

Подумайте о политических, экономических, финансовых, социальных, идеологических, культурных и иных факторах. 3. Какое влияние оказала на персонажа непосредственно окружающая его среда? 4. Какие внутренние силы влияют на поведение персонажа? Какими желаниями, стремлениями, влечениями он руководствуется? Какие черты характера доминируют? 5.

Каково психическое состояние персонажа, его эмоции? 6. Каковы его жизненные позиции? Эти и другие вопросы позволяют студенту узнать как можно больше о персонаже. В процессе работы над материалом, а также отвечая на поставленные преподавателем вопросы, у студентов углубляется понимание персонажей и формируется собственное мнение. Благодаря этому преподаватель выявляет противоречивую ситуацию, которая и будет основой для моральной дилеммы. Например:

1. Он поступил хорошо или, наоборот, плохо?

2. Является ли его поведение благом, добром или злом?

3. Является ли его поведение моральной победой или, наоборот, его моральным поражением?

4. Не являются ли его цели аморальными? Укладываются ли они в нормы морали, принятые обществом, в котором он живет?

5. Не думаете ли вы, что персонаж попал в безвыходную ситуацию?

Или преподаватель может просто подобрать цитату, которая будет актуальна для данного материала.

3. Этап подготовки аудитории к обсуждению аргументов «за» и «против». На данном этапе студенты делятся на три группы в зависимости от своих личных мнений на исходную дилемму. Здесь роль преподавателя сводится к тому, что ему необходимого правильно определить количественный состав участников взаимодействия и взаимосвязи между ними, так как известно, что количество учащихся может влиять на активизацию взаимодействия в группе: либо подавлять его, либо стимулировать. По мнению Я.Л. Коломинского оптимальная величина группы для взаимодействия составляет 3-7 человек. Наибольшая плотность взаимодействия имеет место в группе из трех человек, так как:

а) одно лишь присутствие третьего лица повышает активность общающихся;

б) указанное количество (3) совпадает с числом лиц, входящих в так называемый круг желаемого общения;

положительно влияющих на ход взаимодействия (Коломинский 1986).

На наш взгляд, общение в группах из трех человек способствует укреплению межличностных связей и лучшему пониманию друг друга. Это, в свою очередь, приводит к активизации процесса образования коллектива, к развитию деловой взаимопомощи и коллективной ответственности, а самое главное – к устранению боязни говорить.

Организуя внутренний аспект взаимодействия, преподавателю важно обеспечить также координацию стратегий участников. Прежде чем разделить участников на группы, необходимо помнить, что участники обычно применяют две стратегии в обсуждении: стратегию достижения и стратегию избегания. Первая характеризуется тем, что студенты, вне зависимости от взаимодействии, осуществляют взаимную попытку согласовать позиции, если они не придерживаются единых взглядов на проблему. Стратегия избегания предполагает, что студенты отказываются от выполнения взаимодействия, либо достичь совместной цели за счет компенсации ограниченного языкового запаса, использования действий, направленных на упрощение процесса решении проблемы, либо не могут дать однозначного ответа (Камаева 1991).

Итак, первые две группы будут сформированы с учетом стратегии достижения. В первой группе будут находиться участники, которые будут оправдывать персонажа и защищать его поступки или оправдывать ситуацию. Во второй – участники, которые против персонажа и считают, что его поступки аморальны, жестоки, или критикуют данную ситуацию. В третьей группе будут находиться студенты, которые не могут дать однозначного ответа. В каждой группе представлена моральная дилемма. К дилемме необходимо разработать список вопросов, в соответствии с которыми строится обсуждение. По каждому вопросу студенты приводят убедительные доводы «за» и «против». Такие вопросы подводят студентов к тому, чтобы дать моральную оценку ситуации или персонажу и его поступкам. Вопросы могут быть следующего плана:

1. Как данный персонаж вел себя по отношению к другим персонажам?

2. Какими мотивами он руководствовался?

3. Какие у него были намерения?

4. В чем была цель его действий?

5. Какими убеждениями он руководствуется?

6. Каковы его мотивы (желания, стремления, влечения) с точки зрения добра и зла?

7. Имел ли он права так поступать? Почему?

Мы можем даже предположить, как бы мы себя повели, доведись нам оказаться в тех же обстоятельствах.

Отвечая на данные вопросы, студенты еще больше понимают персонажа или ситуацию. При обсуждении вопросов у них возникает множество идей, предположений, основанных не только на том, что они прочитали, но и на своем собственном опыте, поэтому иногда могут возникнуть моменты, когда студентам не хватает лексического запаса, чтобы выразить свои мысли. В таких ситуациях преподаватель выступает в роли консультанта и помогает снять лексические трудности.

Позже, в ходе опытно-экспериментальной работы, выяснилось, что для достижения взаимодействия необходимо предусмотреть ролевую функцию лидера в группах, так как она в определенной степени обеспечивает согласованность взаимных действий субъектов общения.

4. Этап обсуждения моральной дилеммы. Обсудив все вопросы и записав свои доводы, переходим к последнему этапу. На данном этапе вновь формируются группы из трех человек. Только теперь в каждую группу будут входить студенты с разными мнениями. Они по очереди высказывают и выслушивают точки зрения друг друга, приводя свои аргументы и примеры из текста или видеоматериала, и, по возможности, приходят к общему мнению, взвесив все имеющиеся у них «за» и «против». Затем представитель каждой группы докладывает перед всеми учащимися выводы, к которым они пришли в результате групповых дискуссий. При этом роль преподавателя заключается в управлении дискуссией. Сюда относятся все действия по суммированию точек зрения, членению дискуссий на отдельные разделы, вводные, переходные и заключительные фазы и т.д. Все это влияет на степень аргументированности, взаимосцепленности, полемичности.

Смена речевых партнеров в группах будет отличать предлагаемую методику развития беглости говорения от такого известного метода, как дискуссия. Именно эта особенность ставит студентов в ситуации, близкие к реальным, где нам приходится общаться с людьми с противоположными взглядами и мнениями и, несмотря на это, нам нужно находить с ними общий язык. Рассмотрев все свои точки зрения с примерами из данного материала (статьи, художественного произведения, Интернета или видео), студенты возвращаются к первоначальной моральной дилемме и делают окончательный вывод.

Таблица 9. Алгоритм работы с моральными дилеммами на занятиях по иностранному языку, направленной на развитие беглого говорения 1. Подготовительный Формируется познавательный интерес к проблеме.

2. Предъявление I-й способ: моральную дилемму формулирует сам моральной дилеммы преподаватель.

3. Подготовка к Преподаватель определяет количественный состав обсуждению групп. Аудитория делится на 3 группы: «за», аргументов «за» и «против» и «воздержался».

«против»

4. Обсуждение Формирование новых групп, где участники будут моральной дилеммы иметь разные мнения.

Методика развития беглости говорения на основе обсуждения моральных дилемм предполагает создание эмоционально заостренной атмосферы, воспитывающей уважение и толерантность к чужому мнению.

Создание благоприятной психологической обстановки стимулирует учащихся к совместному обсуждению моральной дилеммы и способствует возникновению доверительных отношений в группе, что имеет большой воспитательный эффект.

Как показало наблюдение за ходом опытного обучения, которое подробно будет представлено в следующем параграфе, на занятиях, направленных на развитие беглости говорения на основе разработанной нами методики, царила атмосфера совместной деятельности. Благодаря такой форме работы деятельность студентов была взаимной. Также очевидно было желание студентов привести свои аргументы «за» и «против». С каждым занятием наблюдался количественный рост инициативно приведенных аргументов. Благодаря моральным дилеммам в обсуждении принимали участие даже студенты с самым низким в группе уровнем владения языком, т.к. те эмоции, которые возникали у них, не могли оставить их равнодушными. Более того, именно эмоции являлись той движущей силой, которая заставляла их говорить, даже если они не знали слов или грамматики. Можно было заметить, как происходило грамматическое и лексическое усложнение речи студентов. Благодаря тому что студенты были разбиты на группы, каждый из них участвовал в обсуждении. Следовательно, это способствовало устранению неравномерного вовлечения студентов в обсуждение, что обычно является одним из наиболее существенных недостатков в обучении говорению.

Предлагаемая методика приучает студента пользоваться иностранным языком не только как средством общения, но и как инструментом познания и саморазвития с опорой на свой когнитивный и аффективный потенциал.

Более того, у студентов развивается коммуникативная культура и иноязычная коммуникативная компетенция в целом.

В следующем параграфе будет описан ход и представлены результаты опытного обучения на основе разработанной нами методики развития беглости говорения при обсуждении моральных дилемм, проведенного со студентами первого курса экономического и гуманитарно-социального факультетов Липецкого государственного технического университета.

§2. Опытное обучение беглому говорению на основе обсуждения исследования. Предстояло выявить влияние аффективных и когнитивных факторов моральных дилемм на развитие беглости говорения на иностранном языке и проверить эффективность разработанной нами методики.

Основными параметрами сформированности беглости говорения на иностранном языке явились ее качественные и количественные характеристики, систематизированные и подробно описанные нами раннее в диссертации.

В качестве количественных характеристик беглости речи выступили:

К качественными характеристиками речи являются:

Перейдем к описанию хода и обсуждению результатов опытноэкспериментальной работы.

Опытное обучение проводилось в условиях естественного хода учебного процесса на I-м курсе экономического и гуманитарно-социального факультетов в Липецком государственном техническом университете. Оно длилось в течение 2008-2009 учебного года и состояло из нескольких этапов.

Каждый этап имел свою организационную и содержательную специфику (см.

таблицу 10).

Подготовитель ный этап октябрь 2008 г. проведение предэкспериментального среза:

Диагностиру ющий этап ноябрь 2008 г. – проведение собственно опытного обучения:

Формирующий апрель 2009 г. организация занятий согласно разработанной Итоговый этап Проведению собственно опытного обучения предшествовал этап подготовки, в задачи которого входило:

а) ознакомление с контингентом студентов, обучающихся на I-м курсе экономического и гуманитарно-социального факультетов в Липецком государственном техническом университете, с уровнем их подготовки по английскому языку и психологическими особенностями для определения состава экспериментальных групп;

б) подготовка экспериментальных материалов.

В ходе знакомства с контингентом был определен состав испытуемых.

Для проведения опытного обучения были отобраны четыре группы ( студентов, в том числе 30 составили 2 экспериментальные и столько же контрольные группы). Все они изучали английский язык по программе средней школы и продолжили его изучение в вузе. Студенты, принимавшие участие в опытно-экспериментальной работе, обладали примерно одинаковым уровнем владения иностранным языком.

На диагностирующем этапе проводился предэкспериментальный срез.

Он состоял из констатирующего и диагностирующего срезов. Во время констатирующего среза студентам предлагалось ответить на вопросы двух анкет. Целью первой анкеты являлось определение тематики моральных дилемм, а вторая анкета предназначалась для установления источников моральных дилемм (см. Приложение 1).

При разработке анкеты для определения тематики моральных дилемм во внимание принимались, как уже отмечалось ранее, следующие критерии:

– соответствие темам, предусмотренным программой курса;

– специфика контингента обучаемых и их познавательного интереса;

– возможность реализации информативного, коммуникативного и аффективного компонентов.

Что касается анкет для установления источников моральных дилемм, то в них были перечислены всевозможные источники, которые представляют противоречиво эпизоды и события жизни людей.

На вопросы обеих анкет отвечали 30 студентов экспериментальных и 30 студентов контрольных групп.

Напомним, что результаты двух анкет показали следующее:

Значительная часть студентов считает, что самыми популярными темами, в которых присутствуют моральные дилеммы являются «Эвтаназия – право на смерть», «Семья и брак», «Легализация наркотиков», «Разного рода зависимости», «Мужчины и женщины», «Брак – плохо или хорошо?», «Аборты».

являются, по утверждению принявших участие в анкетировании студентов являются художественная литература, кино, средства массовой информации, интернет.

Целью диагностирующего среза являлось выявление исходного уровня сформированности у студентов беглости говорения на английском языке.

Для этого предстояло оценить непосредственную, нескорректированную реакцию обучающихся. На последнем занятии по теме «Деньги» (Money) им предстояло ознакомиться с рассказом Уильяма Сарояна «Гарри» (Harry) и высказаться на английском языке без предварительной подготовки по моральной дилемме. Обсуждение данного рассказа, а точнее – дилеммы, строилось по разработанному нами алгоритму. На подготовительном этапе преподаватель задал ряд вопросов, чтобы подвести учащихся к проблеме и заинтересовать их в обсуждении:

1. What period in people’s life is the most suitable for earning money?

(nursery school, school years, studentship, being a graduate) Why?

2. Should young people give up studying at school or university to make money? If yes, in what circumstances?

преподаватель задал ряд вопросов, чтобы студенты с его помощью сформулировали моральную дилемму для обсуждения:

– Who is the main character of the story?

– How is he described in the story? What skills and inborn qualities does he have?

– What is the main purpose of his life? When does he start earning money?

– Does he have any education?

– Does he have any other interests except earning money?

– Does he know what to do with his money?

– Does money make him happy at the end of the story?

После этого была предложена следующая моральная дилемма: Harry was a hard-working young man. The main purpose in his life was making a fortune. This thought determined Harry’s way of life and his relations with people.

Is it good or bad?

На третьем этапе, этапе подготовки аудитории к обсуждению аргументов «за» и «против», студенты были поделены на три группы, в зависимости от своих личных мнений на исходную дилемму. В первую группу вошли те, которые оправдывают поведение Гарри. Во вторую – студенты, относящиеся негативно к его принципам и взглядам. В третью – те, которые еще не определились в своих взглядах.

Каждой группе был предложен ряд вопросов:

1. What was the secret of Harry’s success in earning money? Can you say that he really had a flair for business?

2. What kind of techniques did he resort to reach his purpose? Were they moral or immoral?

4. How can you characterize his neighborhood?

5. Can we say that Harry didn`t have any high moral values? Can we blame the society and the period of time for it?

6. What kind of disease did Harry get? Did his money help him survive?

7. Why is Harry almost a legend with his fellow citizens?

Обсудив предложенные вопросы и сформулировав свои доводы, на четвертом этапе студенты опять поделились на группы, только теперь в каждую группу входили учащиеся с разными мнениями. Студенты по очереди высказывались и выслушивали точки зрения друг друга, приводили свои аргументы и примеры из текста. В конце такого обсуждения они пришли к общему мнению, взвесив все имеющиеся у них аргументы «за» и «против». В каждой группе были ведущие, которые докладывали перед всей аудиторией выводы, к которым они пришли в результате групповых дискуссий. Они представили точки зрения своих групп. Затем происходил перекрестный опрос, учиненный ведущему противоположными группами.

После этого выступал один из членов другой группы (не являющийся ведущим) с опровержением взглядов противника. Важно было то, что роли выступающих были заранее представлены и установлена очередность выступления, основная их направленность.

На заключительном этапе работы с моральной дилеммой высказывания студентов анализировались по шкале оценивания беглости говорения и переносились в индивидуальные протоколы (см. Приложение 2).

Максимальное количество баллов, которое могли набрать студенты по шкале оценивания беглости говорения, составляло 20. Анализ индивидуальных протоколов в каждой группе позволяет сделать следующие выводы:

I группа: 15-18 баллов – наивысшая оценка беглости говорения. Такой результат всего у 5% учащихся из общего количества студентов в группе. 10баллов – это хороший результат сформированности беглости говорения (15%). 5-9 баллов – удовлетворительно (30%). 4 балла и менее – минимальная оценка (50%).

Группа 1: 15-18 баллов – 7%; 10-14 баллов – 13%; 5-9 баллов – 35%; балла и менее – 25%.

Группа 2: 15-18 баллов – 10%; 10-14 баллов – 10%; 5-9 баллов – 30%; балла и менее – 50%.

Группа 3: 15-18 баллов – 15%; 10-14 баллов – 18%; 5-9 баллов – 20%; и менее баллов – 47%.

Итоги предэкспериментального среза в группах представлены в виде диаграмм на рисунке 2.

Оценивая количественные характеристики беглого говорения, пришли к выводу, что:

1) высказывание имеет тенденцию прерываться, приостанавливаться, в результате чего требуется внешнее корректирующее вмешательство со стороны педагога;

2) у большинства студентов отсутствует умение делить речь на синтагмы;

3) не сформировано умение заполнять и сокращать паузы. В отдельных случаях обучаемые используют наиболее известные функциональные коммуникативные модели: I`d like to say; Well, let me see; That`s OK; Do you agree и т.п., но данный набор не велик и количественно выражается в коммуникативного акта;

4) продолжительность презентации ограничивается в среднем 5- минутами;

5) количество реплик каждого студента не превышало 1-2;

6) средняя продолжительность звучания отдельной реплики составила 25-35 секунд.

Рисунок 2. Результаты предэкспериментального среза в группах Анализ содержательной стороны высказывания, т.е. качественных характеристик беглого говорения показал следующее:

1. Что касается богатства речи, студенты испытывали затруднения в способах самовыражения и оформления мыслей в устном общении;

ощущалось нехватка лексики для того, чтобы высказаться по теме; лексика была простая, отсутствовали идиомы, фразовые глаголы. В результате всего этого студенты продемонстрировали невысокий уровень личной активности в устном иноязычном общении.

2. Говоря о точности, следует отметить, что на данном этапе была нарушена логичность отдельных частей высказывания, наблюдалась двусмысленность и в результате длительных пауз происходила потеря мыслей. Более того было замечено нежелание и неумение работать в группе – слушать собеседника, интегрировать различные взгляды и отстаивать собственные позиции.

3. Оценивание лексической экономности показало, что высказывания студентов полны ненужных повторов не только лексических единиц, но также мыслей и идей, отличаются многословием, что лишает речь силы, выразительности и ослабляет выражение мысли.

4. По разнообразию речи можно сказать, что высказывания были просты в плане синтаксических конструкций и морфологических форм.

5. Что касается метафоричности, было замечено отсутствие в речи метафор, идиом и средств, делающих речь естественной и приближенной к речи носителя языка.

Итак, анализ результатов предэкспериментального среза показал, что студенты практически не способны реализовать объемное, аргументированное, беглое высказывание на иностранном языке. Само высказывание не может быть признано удовлетворительным по показателю объема и беглости состоявшегося общения. Иногда прослеживается нежелание студентов общаться друг с другом (более предпочтительным для них является фронтальный режим общения: преподаватель – группа).

Студенты владеют некоторыми знаниями в области осуществления корректного, грамотно оформленного устного общении, но эти знания, однако, не являются полными, что подтверждается результатами среза. Более того, в ходе данного среза подтвердился факт, что у студентов возникают трудности, связанные с адекватной реализацией общения. В связи с тем, что у них практически не сформирован индивидуальный стиль устного иноязычного общения, продемонстрированные коммуникативные акты выглядят обезличенными, лишенными всякой экспрессии, а поведение партнеров – невыразительным по причине бедной мимики, жестикуляции, отсутствия эмоциональных проявлений в речи и поведении. В недостаточной степени реализованы коммуникативные экспрессивные умения (инициировать, поддерживать, заканчивать беседу) так же, как и интерактивные (устанавливать контакт, взаимодействовать, налаживать отношения с партнерами).

На основании всего сказанного выше можно сделать вывод, что такая характеристика звучащей речи, как беглость говорения, у студентов не развита в должной мере. Результаты также показывают, что выявленный уровень примерно одинаков в четырех группах.

разработаны следующие уровни сформированности беглости говорения:

Высокий уровень определяется наличием у студентов всей совокупности качественных и количественных характеристик беглого говорения. Данный уровень свидетельствует о владении необходимыми характеристиками в полной мере.

Средний уровень свидетельствует о недостаточном владении студентами качественными и количественными характеристиками беглого говорения. Недостаточно сформированные характеристики беглого говорения не позволяют студенту полноценно высказаться на предложенную моральную дилемму.

Низкий уровень характеризуется отсутствием выявленных нами характеристик беглого говорения.

Результаты диагностики развития беглости говорения на английском языке обобщены и представлены в таблице.

Таблица 11. Результаты диагностики развития беглости говорения Характеристики беглости Уровни сформированности беглости фрагментами речи (0 человек) (6 человек) (54 человека) С целью преодоления выявленных пробелов c ноября 2008 года по апрель 2009 года было проведено собственно опытное обучение (формирующий этап опытно-экспериментальной работы), в ходе которого решались следующие задачи: проверить гипотезу о том, что развитие беглости говорения на иностранном языке у студентов неязыковых специальностей будет эффективным, если обучение данному виду деятельности будет строиться на основе обсуждения моральных дилемм; 2) проверить эффективность разработанной методики, в том числе алгоритма работы с моральной дилеммой, направленной на развитие беглости говорения на иностранном языке, а также разработанной нами шкалы оценки беглого говорения.

В экспериментальных группах (по 15 человек) обучение проводилось по подготовленным нами экспериментальным материалам, тогда как в контрольных (по 15 человек) – по учебникам, предусмотренным рабочими программами для этих специальностей. Занятия проводились автором исследования.

При подготовке к опытно-экспериментальной работе нами были определены варьируемые и неварьируемые факторы.

В качестве неварьируемых факторов выступали:

Срок проведения занятий – 5 месяцев (ноябрь 2008 г. – апрель 2009 г.).

Общий режим работы (одинаковое количество занятий по английскому языку и их распределение по времени).

Время работы над формируемым умением (одно занятие по каждой изучаемой теме).

Количество испытуемых (по 15 человек в каждой группе, всего – 60 человек).

Один и тот же состав испытуемых на протяжении всего экспериментального обучения.

Один и тот же преподаватель, проводивший занятия.

Одни и те же учебные тексты для каждой группы.

Одни и те же виды и формы предэкспериментальной и постэкспериментальной проверки.

К варьируемым факторам относились: специальные разработки занятий, комплекс заданий, адекватных формируемым навыкам и умениям.

Опытное обучение в экспериментальных группах начался с вводной лекции, в которой студентам объяснились особенности беглого говорения, цель обучения. Обучаемые были ознакомлены со структурой учебного процесса, в основу которого была положена методика обучения беглому говорению на основе обсуждения моральных дилемм. Занятия, проводимые в период опытного обучения, были организованы в соответствии с алгоритмом работы с моральными дилеммами. Было предусмотрено одно такое занятие по каждой теме. Как правило, оно проводилось в конце изучения темы.

Обучение проводилось в соответствии с рассмотренными в нашем исследовании принципами, с соблюдением этапов данной методики, с учетом отобранных источников моральных дилемм. По истечении 2,5 месяцев опытного обучения был проведен промежуточный контроль с целью отслеживания динамики развития беглости говорения у студентов и, в случае необходимости, внесения коррективов в разработанную методику. Занятие промежуточного контроля было построено на основе американской мелодрамы Serendipity (1992 г.) режиссёра Карена Борджера (сценарий занятия представлен в Приложении).

Работа с ключевыми отрывками из фильма была направлена на создание мотивационной готовности студентов к осуществлению речевой деятельности и формулировку моральной дилеммы:

Everything in our life is predestined. We have no power to change anything in our life. Everything we did, do and are going to do has been already planned in our life. We just follow the course of our fate. Life is not merely a series of meaningless accidents or coincidences. We should be able to read signs of our fate.

записывались в протокол оценивания беглости говорения. Максимальное количество баллов, которое могли набрать студенты, составляло 18. В экспериментальных группах 50% студентов получили 15-18 баллов; 33% студентов – 10-14 баллов; 8,5% студентов – 5-9 баллов; 8,5% студентов – 4 и менее баллов. Проверка результатов в контрольных группах показала следующее: 25% студентов получили 15-18 баллов, 33% студентов – 10- баллов, 25% – 5-9 баллов, 17% студентов – 4 и менее баллов.

Итоги промежуточного контроля в процессе опытноэкспериментальной работы представлены в диаграммах на рисунке 3.

Рисунок 3. Промежуточные результаты сформированности беглости говорения на английском языке в экспериментальных (ЭГ) и контрольных Исходя из диаграмм, можно сделать вывод, что результаты ЭГ выше результатов КГ. Таким образом, по истечению половины срока собственно экспериментального обучения студенты ЭГ показали более высокий уровень прослеживается хорошая динамика развития беглости говорения. Однако, судя по характеру ошибок, допущенных в ходе промежуточного контроля, у студентов все-таки остались проблемы, связанные с реализацией некоторых характеристик беглого говорения (неуместные, долгие паузы во время подбора нужного слова, неумение сократить и заполнить паузы др.).

постэкспериментального среза. В отличие от предэкспериментально среза, он строился вокруг обсуждения моральной дилеммы по теме «Право на смерть.

Эвтаназия – у кого есть право на выбор?» (The right to die. Euthanasia - who has the right to choose?). Занятие строилось на основе статьи из Интернета Allow ‘active euthanasia’ for disabled babies, doctors urge by Francis Elliott, Whitehall Editor. Проработав статью, студенты должны были обсудить следующую моральную дилемму: ‘Active euthanasia’ should be considered for the overall benefit of families who would otherwise suffer years of emotional and financial suffering. Deliberate action to end infants’ lives may also reduce the number of late abortions, since it would allow women the chance to decide whether their disabled child should live. Или: Intentional killing is not part of medical care... once you introduce the possibility of intentional killing you change the fundamental nature of medicine. It becomes a subjective decision of whose life is worthwhile. Euthanasia for disabled newborns tells society that being born disabled is a bad thing. If we introduced euthanasia for certain conditions, it would tell adults with those conditions that they are worth less than other members of society.

Все ответы студентов также оценивались по предложенной шкале.

Максимальное количество баллов, которое могли набрать студенты, составляло 18 баллов.

контрольных группах представлены в диаграммах на рисунке 4.

Результаты распределились следующим образом: в экспериментальных группах 15-18 баллов набрали 26 человек (85%); 4 человека (15%) – 10- баллов; студентов, набравших менее 9 баллов, в этих группах не оказалось. В контрольных группах ответы 9 студентов (30%) были оценены на 15- баллов; ответы 12 студентов (40%) – на 10-14 баллов; 6 студентов (20%) набрали 5-9 баллов; 3 человека (10%) набрали 4 и менее баллов.

Таким образом, за период опытного обучения были проведены три диагностирующих среза: предэкспериментальный, промежуточный и постэкспериментальный, целью которых являлось оценить беглость говорения на иностранном языке по разработанной нами шкале (см. таблицу 2). Задания в контрольных и экспериментальных группах были одинаковые.

Результаты указанных срезов (см. рисунок 4) демонстрируют, что в экспериментальной группе беглость говорения значительно повысилась и, как результат, наблюдалось повышение качества говорения в целом.

Рисунок 4. Результаты постэкспериментального среза в контрольных Анализ данных постэкспериментального среза в экспериментально группе позволяет зафиксировать следующие положение:

- в отношении количественных характеристик: 1. Высказывания студентов при обсуждении моральной дилеммы не прерываются и не приостанавливаются. Большинство студентов сознательно используют паузы, которые соединяют или расчленяют фразы и смысловые группы внутри фраз. У некоторых студентов количество пауз больше, чем требуется по смыслу, но они непродолжительные по времени и не затрудняют прослушивания и понимания высказывания. Объем обсуждения моральной дилеммы возрос до 15-20 минут, при этом общее количество реплик студентов увеличилось до 30-35. Значительно повысилась степень активности каждого студента в устном иноязычном общении – 8-10 реплик со стороны одного участника (со средней продолжительностью звучания 25секунд). 2. Студенты лучше стали понимать, что такое смысловая синтагмы. Все больше студентов в экспериментальных группах стараются правильно выделять смысловые синтагмы в предложениях не только паузой, но и интонационно. 3. При возникновении пауз в ходе обсуждения моральной дилеммы студенты умело заполняли и сокращали их, используя разнообразные функциональные модели.

– в отношении качественных характеристик: 1. Большинство студентов демонстрируют достаточно богатый лексический запас, необходимый для обсуждения предложенной моральной дилеммы. Под влиянием аффективных факторов моральной дилеммы у студентов наблюдался высокий уровень личной заинтересованности и активности в обсуждении. Если у некоторых возникали проблемы в недостатки лексики, то без всякого стеснения и замешательства они либо старались подобрать синонимы, либо спрашивали то или иное слово у преподавателя, но это не влияло негативно на целостность процесса обсуждения и на их высказывания. Речь была логичной, отсутствовали ненужные повторения как в лексике, так и в идеях.

2. Студенты демонстрируют богатый лексический запас, необходимый для раскрытия темы, точный выбор слов и адекватное владение лексической сочетаемостью. Высказывания были оригинальными и выразительными благодаря разнообразным морфологическим формам, синтаксическим конструкциям и метафорам.

Для точного установления наличия или отсутствия статистически достоверных различий между уровнем развития беглости говорения на английском языке в экспериментальной и контрольной группах, мы воспользовались U-критерием Манна-Уитни для оценки различий между двумя выборками по уровню количественно измеряемого признака.

Данные оценивания беглости говорения на иностранном языке (постэкспериментальный срез) в выборках ЭГ ( =30) и КГ ( =30) представлены в таблице 12.

Таблица 12. Данные оценивания беглости говорения на иностранном языке Экспериментальные группы Контрольные группы Студент Балл Студент Балл Студент Балл Студент Балл Следуя алгоритму применения U-критерия Манна-Уитни, прежде всего, были представлены данные двух выборок (результатов оценивания беглости говорения в экспериментальной и контрольной группах) в виде единого упорядоченного ряда.

Составим единый упорядоченный по убыванию ряд из двух выборок и подсчитаем ранговые суммы (см. таблицу 13).

Таблица 13. Единый упорядоченный по убыванию ряд из двух выборок и По правилам ранжирования меньшему значению начисляем меньший ранг. Наименьшему значению начисляем ранг 1. Наибольшему значению начисляем ранг, соответствующий количеству ранжируемых значений.

Однако в случае, если несколько значений равны, им начисляется ранг, представляющий собой среднее значение из тех рангов, которые они получили бы, если бы не были равны.

Общая сумма рангов должна совпадать с расчетной, которая количество ранжируемых наблюдений (значений). В нашем случае расчетной сумм соблюдено.

Следует отметить, что по уровню развития беглости говорения на иностранном языке более «высоким» рядом оказывается выборка студентов экспериментальных групп. Именно на эту выборку приходится бльшая ранговая сумма – 1217.

Сформулируем гипотезы: H0 – студенты экспериментальных групп (ЭГ) не превосходят студентов контрольных групп (КГ) по уровню развития беглости говорения на иностранном языке; H1 – студенты ЭГ превосходят студентов КГ по уровню развития беглости говорения на иностранном языке.

Определим эмпирическое значение по формуле:

– количество испытуемых в выборке 1;

– количество испытуемых в выборке 2;

– бльшая из двух ранговых сумм;

– количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

По таблице критических значений U-критерия Манна-Уитни для отвергается. Чем меньше значения, тем достоверность различий выше.

различие между студентами ЭГ и студентами КГ по уровню развития беглости говорения на иностранном языке значимы, принимается гипотеза предложенная методика обучения беглому говорению на иностранном языке является эффективной. Гипотезы исследования получила подтверждение на практике в результате опытного обучения, о чем свидетельствуют полученные результаты.

Определены требования к моральным дилеммам, обсуждение которых может стать способом обучения беглости говорения на иностранном языке. Они должны, во-первых, иметь отношение к реальной жизни обучаемого; во-вторых, быть, по возможности, простыми для понимания; втретьих, быть незаконченными; в-четвертых, включать два или более вопроса, наполненных нравственным содержанием; в-пятых, предлагать на выбор учащимся варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя центральный герой?»

Создана методика обучения беглости говорения на основе обсуждения моральных дилемм, которая приучает студентов пользоваться иностранным языком не только как средством общения, но и как инструментом познания и саморазвития с опорой на свой когнитивный и аффективный потенциал. В основе данной методики – следующая последовательность (алгоритм): 1) подготовительный этап; 2) этап предъявления моральной дилеммы; 3) этап подготовки к обсуждению аргументов «за» и «против»; 4) этап обсуждения моральной дилеммы.

Разработаны методические рекомендации по проведению занятий на основе алгоритма работы с моральной дилеммой с целью развития у обучаемых беглости говорения на иностранном языке. Дано описание каждого из этапов. Установлено, что преподавателю необходимо учитывать психологический, когнитивный и лингвистический критерии при отборе текстового или видеоматериала, выполнять функцию организатора как внешнего, так и внутреннего аспектов речевого взаимодействия, помогая устранять возникающие при этом трудности.

государственного технического университета подтвердило гипотезу исследования, продемонстрировало эффективность разработанной нами методики обучения беглости говорения на иностранном языке на основе обсуждения моральных дилемм. Обработка полученных результатов с применением U-критерия Манна-Уитни позволила установить наличие статистически достоверных различий между уровнем развития беглости говорения на английском языке в экспериментальной и контрольной группах.

В результате проведенного исследования для студентов неязыковых вузов разработана научно обоснованная и проверенная на практике методика обучения беглости говорения на иностранном языке при помощи обсуждения моральных дилемм.

Были решены поставленные задачи:

проведен анализ литературы по проблеме исследования и выявлены когнитивные и аффективные факторы, способствующие развитию беглости говорения на иностранном языке в процессе обсуждении моральных дилемм; уточнено определение беглости говорения как свойства речи, свидетельствующего о том, насколько у обучаемых автоматизированы навыки говорения в естественных ситуациях общения; систематизированы ее количественные и качественные характеристики;

охарактеризованы тематика и источники моральных дилемм для организации их обсуждения с целью развития беглости говорения на иностранном языке;

моральных дилемм студентами неязыковых вузов, направленного на метакогнитивного, когнитивного, аффективного и социального типов в развитии беглости говорения;

полученные результаты свидетельствуют об эффективности предложенной в диссертации методики обучения беглости говорения на иностранном языке при обсуждении моральных дилемм, доказана достоверность данных опытноэкспериментальной работы;

моральными дилеммами на занятиях по иностранному языку со студентами неязыковых вузов подготовки с целью развития беглости говорения.

Итак, обсуждение моральных дилемм на занятиях по иностранному языку способствует развитию беглости говорения. Перспективным представляется изучение влияния обсуждения моральных дилемм на обогащение словарного запаса и экспрессивность речи обучаемых.

Приложение Анкета для определения тематик моральных дилемм Проранжируйте темы моральных дилемм от 1- (самая интересная для Вас – 20, самая неинтересная – 1).

Аборты Брак и большая разница в возрасте между супругами Брак – плохо или хорошо?

Дети-убийцы Здоровье. Здоровое питание и здоровый образ жизни. Медицина Любовь за деньги Мужчины и женщины Планирование пола и внешности будущих детей Разного рода зависимости Ругательства и бранные слова Семья и брак Смертная казнь СПИД Телевидение и воспитание детей Торговля человеческими органами. Трансплантация Эвтаназия – право на смерть Анкета для определения источников моральных дилемм Проранжируйте источники моральных дилемм по частоте встречаемости в них моральных дилемм от 1 до (наибольшая частота встречаемости моральных дилемм – 7; наименьшая – 1).

художественная литература кино средства массовой информации интернет собственная личная жизнь;

семья и семейные отношения жизнь окружающих вас людей Приложение Протокол оценивания беглости говорения на иностранном языке содержательная смысловыми делить на заполнять и Протокол оценивания беглости говорения на иностранном языке содержательная смысловыми делить на заполнять и Протокол оценивания беглости говорения на иностранном языке содержательная смысловыми делить на заполнять и Протокол оценивания беглости говорения на иностранном языке содержательная смысловыми делить на заполнять и Протокол оценивания беглости говорения на иностранном языке Протокол оценивания беглости говорения на иностранном языке содержательная смысловыми делить на заполнять и Протокол оценивания беглости говорения на иностранном языке содержательная смысловыми делить на заполнять и Протокол оценивания беглости говорения на иностранном языке содержательная смысловыми делить на заполнять и Приложение Подготовительный этап. Преподаватель задает ряд вопросов, чтобы подвести учащихся к проблеме и заинтересовать их в обсуждении.

What period in people’s life is the most suitable for earning money? (nursery school, school years, studentship, being a graduate) Why?

Should young people give up studying at school or university to make money? If yes, in what circumstances?

Преподаватель задает ряд вопросов, чтобы студенты с его помощью сформулировали моральную дилемму для обсуждения.

Who is the main character of the story?

How is he described in the story? What skills and inborn qualities does he have?

What is the main purpose of his life? When does he start earning money?

Does he have any education?

Does he have any other interests except earning money?

Does he know what to do with his money?

Does money make him happy at the end of the story?

Разобрав вопросы, была предложена следующая моральная дилемма:

Harry was a hard-working young man. The main purpose in his life was making a fortune. This thought determined Harry’s way of life and his relations with people.

Is it good or bad?

Третий этап. Этап подготовки аудитории к обсуждению аргументов «за» и «против». Здесь студенты делятся на три группы в зависимости от своих личных мнений на исходную дилемму. В первую группу входят те, кто оправдывает поведение Гарри. Во вторую – студенты, относящиеся негативно к его принципам и взглядам. В третью вошли те, кто еще не определился в своих взглядах.

Каждой группе предлагается ряд вопросов.

What was the secret of Harry’s success in earning money? Can you say that he really had a flair for business?

What kind of techniques did he resort to reach his purpose? Were they moral or immoral?

What made him work so hard?

How can you characterize his neighborhood?

Can we say that Harry didn`t have any high moral values? Can we blame the society and the period of time for it?

What kind of disease did Harry get? Did his money help him survive?

Why is Harry almost a legend with his fellow citizens?

Четвертый этап. Студенты делятся на группы. В каждую группу входят учащиеся с разными мнениями.

Подготовительный этап. Discussion.

1. Why do people give to charity? What other reasons do people have for not giving?

2. Do you think men and women have different attitudes to charities?

3. What kinds of charity do you know?

- a charity doing research into a scientific or medical sphere;

- a charity which looks after homeless people;

- a charity for people from poor backgrounds;

- a charity that helps the poor people in poor countries;

- an international AIDS charity;

- a charity for old people in your country;

- a charity for the victims of a recent earthquake.

4. Do you give money to beggars? Why, or why not?

5. Have you ever done any charity work?

6. Are you ready to sacrifice your well-being to make beggars’ life easier and better?

На данном этапе создается мотивационная готовность реципиента к осуществлению речевой деятельности.

На первом этапе происходит представление моральной дилеммы. В данном случае студенты пытаются сформулировать моральную дилемму при помощи преподавателя, который выполняет функцию побудителя.

Преподаватель должен задать ряд вопросов. Прежде всего, необходимо выявить цели и мотивы поведения персонажей – участников ситуации.

Обучаемые побуждаются найти в материале то место, где о целях и мотивах персонажей говорится четко, прямо, недвусмысленно, в явном виде; им формулировки целей и мотивов.

Who was the main character of the story?

Was Rosemery lucky or not? Why?

Judging by some facts from Rosemery`s life how can you describe her character?

Did she deprive herself of anything?

When and where did she meet that young, poor girl?

Why did Rosemery decide to invite the girl to her house?

What did Rosemery feel when she invited the girl to have a cup of tea? Did she help her from the bottom of her heart?

Did she get pleasure from the situation when she saw that poor girl?

Did the situation make her feel happy?

What were Rosemery’s intentions?

What made her change her mind?

What did she do after talking with her husband?

Judging by the plot of the story can you describe Rosemery? What traits dominate in her character?

So Rosemery asked the poor girl to leave her house. Do you think that Rosemry`s behaviour in that situation was good or bad? Did Rosemery put herself in that poor girl`s shoes? Do you think that she was responsible for the girl who she had promised to help? Can we explain her behaviour? If yes, how? If no, how?

Теперь подходим ко второму этапу. На этом этапе студенты делятся на три группы в зависимости от своих личных мнений на исходную дилемму.

Первую группу составляют студенты, которые оправдывали поведение Розмери и считали, что она была права, что выгнала бедную девушку из дома, для того чтобы сохранить семью.

Вторая группа состоит из студентов, которые считали, что Розмери избалованная жизнью девушка, в ней нет ни грамма сочувствия и то, что она взяла бедную девушку домой, было ее прихотью, ничего более. Она не смела обнадеживать бедную девушку.

В третью группу входят студенты, которые не могут дать однозначного ответа.

В каждой группе обсуждались следующие моральные дилеммы и записывались доводы к ним:

Do you think that Rosemry’s behaviour was good or bad in that situation?

Did Rosemery put herself in that poor girl`s shoes?

Do you think that she was responsible for the girl who she had promised to help?

Should she sacrifice her family well-being to make the girl`s life easier and better?

бсудив все вопросы и записав свои доводы, переходим к третьему этапу. На данном этапе вновь формируются группы из трех человек. Только теперь в каждую группу будут входить студенты с разными мнениями.

Рассмотрев все свои точки зрения с примерами из данного рассказа, студенты возвращаются к первоначальной моральной дилемме и делают окончательный вывод.

Сделав вывод по рассказу, можно включить еще один подэтап:

Discussion with reference to your own country:

1. Is the problem of charity acute in Russia today?

2. Do Russians give to charity today?

3. How generous is our government to people who need help and charity?

На дом студенты получают задание написать эссе по предложенным моральным дилеммам, где они высказывают свои мысли по поводу того, что обсуждалось на занятии.

1. Do you believe in fate?

2. Do you think that most people are fatalistic because it makes their life easier and this belief helps them justify any failure and misfortune?

The film is called ‘Serendipity’.

Who are the main characters?

One of the main heroes in the film explains the meaning of the word. How does she define the word ‘serendipity’?

What does she say about her attitude to fate and destiny?

Besides, pay attention to the time of the year the man and the woman in the film meet. Do you believe that Christmas is the time of miracles?

After-watching discussion. The main characters of the film are Jonathan Trager and Sara Thomas. They meet on Christmas Eve in a shop. They go to the caf called ‘Serendipity’.

- Sara says that she likes the caf for its name. “Serendipity is one of my favourite words because it’s such a nice sound for what it means: a fortunate accident.” She thinks that fate is behind everything. She doesn`t really believe in accidents. She thinks that in our life we make our own decisions, but I just think that fate sends us little signs, and it’s how we read the signs that determines whether we`re happy or not.

- Jonathan Trager pronounces one more phrase about fate: “Let fate take its proper course!” Do you think that people can control the course of fate? Or maybe people have no control on destiny and fate at all? What do you think?

- Jonathan’s friend says: “Life is not merely a series of meaningless accidents or coincidences. But rather it`s a tapestry of events… that culminate in an exquisite, sublime plan.” Ultimately, Jonathan concluded that if we are to live life in harmony with the universe, we must all possess a powerful faith in what the ancients used to call ‘fatum’, - what we currently refer to as destiny.

Работая с этими отрывками, мы создаем мотивационную готовность студентов к осуществлению речевой деятельности. На данном этапе стараемся сформулировать моральные дилеммы:

Everything in our life is predestined. We have no power to change anything in our life. Everything we did, do and are going to do has been already planned in our life. We just follow the course of our fate. Life is not merely a series of meaningless accidents or coincidences. We should be able to read signs of our fate.

Этап 2. На этом этапе студенты делятся на три группы в зависимости от своих личных мнений на исходную дилемму.

Первая группа – это студенты, которые согласны с мнениями главных героев фильма.

Вторая группа включает студентов, которые выступают против.

Третья группа – студенты, которые не совсем определились со своим мнением.

Этап 3. Этап подготовки аудитории к обсуждению аргументов «за» и «против». Здесь студенты делятся на три группы в зависимости от своих личных мнений на исходную дилемму. Каждой группе предлагается ряд вопросов.

1) Should people believe in fate? Why?

3) Do you think that most people are fatalistic because it makes their life easier and this belief helps them justify any failure and misfortune?

Обсудив все вопросы и записав свои доводы, переходим к этапу 4. На данном этапе вновь формируются группы. Только теперь в каждую группу будут входить студенты с разными мнениями. Рассмотрев все свои точки зрения с примерами, студенты возвращаются к первоначальной моральной дилемме и делают окончательный вывод.

The right to die. Euthanasia - who has the right to choose?

Этап 1 (подготовительный). Преподаватель задает ряд вопросов, чтобы подвести учащихся к проблеме и заинтересовать их в обсуждении.

1) What does the word ‘euthanasia’ mean?

2) Do you see the difference between euthanasia and suicide?

Этап 2 (предъявления моральной дилеммы). Преподаватель задает ряд вопросов, чтобы студенты, прочитав статью, с его помощью сформулировали моральную дилемму для обсуждения.

Read the article and discuss the questions below.

Allow ‘active euthanasia’ for disabled babies, doctors urge Doctors are urging health regulators to consider allowing the ‘active euthanasia’ of severely disabled newborn babies.

The Royal College of Obstetricians and Gynaecology has put forward the option of permitting mercy killings of the sickest infants to a review of medical ethics.

It says “active euthanasia” should be considered for the overall benefit of families who would otherwise suffer years of emotional and financial suffering.

Deliberate action to end infants’ lives may also reduce the number of late abortions, since it would allow women the chance to decide whether their disabled child should live.

“A very disabled child can mean a disabled family. If life-shortening and deliberate interventions to kill infants were available, they might have an impact on obstetric decision-making,” the college writes in a submission to the Nuffield Council on Bioethics.

“We would like the working party to think more radically about nonresuscitation, withdrawal of treatment decisions, the best interests test, and active euthanasia, as they are ways of widening the management options available to the sickest of newborns.” Such mercy killings are already allowed in the Netherlands for incurable conditions such as severe spina bifida. John Harris, a member of the official Human Genetics Commission and professor of bioethics at Manchester University, welcomed the college’s submission. “We can terminate for serious foetal abnormality up to term, but cannot kill a newborn,” he told The Sunday Times.

“What do people think has happened in the passage down the birth canal to make it OK to kill the foetus at one end of the birth canal but not the other?” Dr Pieter Sauer, co-author of the Groningen Protocol, the guidelines governing infant euthanasia in the Netherlands, said British medics already carry out mercy killings and should be allowed to do so in the open. “English neonatologists gave me the indication that this is happening.” But the paper quoted John Wyatt, consultant neonatologist at University College Hospital, as saying: “Intentional killing is not part of medical care... once you introduce the possibility of intentional killing you change the fundamental nature of medicine. It becomes a subjective decision of whose life is worthwhile.” Simone Aspis of the British Council of Disabled People said: “Euthanasia for disabled newborns tells society that being born disabled is a bad thing. If we introduced euthanasia for certain conditions, it would tell adults with those conditions that they are worth less than other members of society.” 1) Do you think that society, doctors and parents have the right to put the “active euthanasia” of severely disabled newborn babies into practice? Do they have the right to kill? Why or why not?

2) Is “active euthanasia” of disabled babies better than abortion? Why or why not?

3) Do you think that “a very disabled child can mean a disabled family”?

Why or why not?

4) Do you think that medicine has the right for Intentional? Why or why not?

Проработав статью, студенты должны были обсудить следующую моральную дилемму: “Active euthanasia” should be considered for the overall benefit of families who would otherwise suffer years of emotional and financial suffering. Deliberate action to end infants' lives may also reduce the number of late abortions, since it would allow women the chance to decide whether their disabled child should live». или «Intentional killing is not part of medical care...

once you introduce the possibility of intentional killing you change the fundamental nature of medicine. It becomes a subjective decision of whose life is worthwhile. Euthanasia for disabled newborns tells society that being born disabled is a bad thing. If we introduced euthanasia for certain conditions, it would tell adults with those conditions that they are worth less than other members of society.

Этап 3. На этом этапе студенты делятся на три группы, в зависимости от своих личных мнений на исходную дилемму.

Первая группа – это студенты, которые согласны с тем, что эвтаназия должна быть разрешена в обществе. Она может применяться для того, чтобы избавляться от детей-инвалидов.

Вторая группа включает студентов, которые выступают против.

Третья группа – студенты, которые не совсем определились со своим мнением.

Предлагается ряд вопросов:

1. Do you think that such doctors commit a crime?

3. In what occasions should it be allowed?

Who should make this decision – parents, doctors, a court of law?

Этап 4. На данном этапе вновь формируются группы из трех человек.

Только теперь в каждую группу будут входить студенты с разными мнениями. Рассмотрев все свои точки зрения, студенты возвращаются к первоначальной моральной дилемме и делают окончательный вывод.

Акишина А.А., Коган О.Е. Учимся учить. Для преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 2002. 256 с.

Алдер Х. НЛП. Современные психотехнологии. СПб.: Питер, 2000. 160 с.

коммуникация // Язык и общение: мат-лы I регион. межвуз. науч. конф. 11- окт. 2001 г. Мичуринск: Изд-во МичГАУ, 2001. С. 41-42.

межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: дисс. … докт. пед. наук. СПб., 2003. 446 с.

Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М.: Просвещение, 1988. 128 с.

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Изд-во Университетское, 1990. 559 с.

Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека в психологической диагностики // Вопросы психологии. 1968. № 6. С. 41-45.

Андреасян И.М. Обучение пересказу как средству развития иноязычной связной речи // Методика обучения иностранным языкам. Вып.

13. Минск: Вышэйшая школа, 1983. С. 70-77.

Андреева Г.М. Социальная психология: учебник. 5-е изд., испр. и доп. М.: Аспект Пресс, 2007. 363 с.

Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1989.

412 с.

Анохин П.К. Кибернетика и интегративная деятельность мозга // XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 2. М., 1966. С.

3-20.

Анохин П.К. Биология и нейропсихология условного рефлекса.

М.: Медицина, 1968. 547 с.

Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.:

Просвещение, 1969. 279 с.

Артемов В.А. Речевой поступок // Преподавание иностранных языков. Теория и практика. М.: Наука, 1971. С. 258-269.

Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект: монография. М.: Педагогика, 1990. 154 с.

звучащей речи [Электронный ресурс]. URL: http://www.testor.ru/files/ Conferens/probl_ur_vlad/Netesina.doc (дата обращения: 10.10.2013).

Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие. М.:

Академия, 2000. 192 с.

Белкина Е.П. Обучение квалификативному высказыванию на английском языке с использованием аутентичных текстов в 11 классе Екатеринбург, 2002. 167 с.

Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: пособие для препод. и студ. М.: Просвещение, 1965. 227 с.

Беришвили Н.И. Чтение как средство обучения говорению в неязыковом вузе (английский язык): дисс. … канд. пед. наук. М., 1983. 242 с.

профессионалом? М.: Изд-во СГУ, 2000. 62 с.

Берман И.М., Белоцерковская Н.Л., Мегердичев Г.А. Чтение как предмет обучения и как психолингвистический процесс // Методика преподавания иностранных языков в вузе: сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.

Тореза. Вып. 85. М., 1974. С. 36-45.

Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Наука, 1976. 395 с.

Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации: уч. пособие. М.: Изд-во МГПИ, 1974. 237 с.

Богомолова Н.Н. Социальная психология печати, радио и телевидения. М.: Изд-во МГУ, 1991. 127 с.

Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1998.

№ 3 С. 12-15; № 4. С. 16-19.

Большунов Я.В. Влияние специальных задач на процесс произвольного воспроизведения // Память и ее развитие / отв. ред. Я.В.

Большунов. Ульяновск: Изд-во Ульян. гос. пед. ин-та им. И.Н. Ульянова, 1973. С. 5-25.

Боно Э. Шесть шляп мышления. СПб.: Питер, 1997. 243 с.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебник. СПб.: Питер, 2000. 197 с.

Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров О.К. Эмоции и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 192 с.

Вильялон Э.Х. Использование художественного текста для развития монологической речи на английском языке: автореф. дисс. … канд.

пед. наук. М., 1986. 22 с.

Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 142 с.

Владислаев М.И. Психология. Т. 1. СПб., 1881. 610 с.

Володина Н.Н. Интерпретация художественного текста как средство совершенствования иноязычной речи на старших курсах языкового вуза: автореф. дисс. … канд. пед. наук. СПб., 2002. 24 с.

Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6 т. Т. 3 / под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. С. 133-163.

Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. 321 с.

Галушко Т.Г. К вопросу об эволюционной парадигме языка // Вестник Амурского государственного университета. Вып. 3 [Электронный ресурс]. URL: http://www.amursu.ru/vestnik/3/3-12.doc (дата обращения:

10.10.2013).

Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном психологии. М.: Наука, 1966. С. 236-278.

Гальперин П.Я. Введение в психологию: учеб. пособие. М.: Издво КДУ, 1999. 332 с.

Гальскова Н.Д. Лингводидактика и методика обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1997. № 5. С. 12-15; № 6. С. 15-19.

Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам.

Лингводидактика и методика: учеб. пособие. М.: Академия, 2004. 336 с.

Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных исследований // Иностранные языки в школе. 1985. № 2. С. 17-24.

Герасимова И.А. Творческое сознание как дисциплинированная спонтанность // Философия науки. 2006. № 12. С. 92-108.

высказыванию по прочитанному оригинальному художественному тексту учащихся старших классов школ гуманитарного типа (на материале французского языка): автореф. дисс. … канд. пед. наук. Тамбов, 2000. 22 с.

Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.:

Гуманитарная книга, 1998. 608 с.

специальности) // Проблемы обучения иностранным языкам. Исследования в области обучения устной речи; Влад. гос. пед. ин-т им. П.И. ЛебедеваПолянского. Владимир, 1973. Т. VII. С. 115-127.

Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж:

Изд-во ВГУ, 1976. 327 с.

Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980. 224 с.

основания семиосоциопсихологии // Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание: тез. докл. X Всесоюз. симпоз. по психолингв. и теор. ком.

3-6 июня, 1991 г.; Ин-т языкозн. АН СССР. М., 1991. С. 48-51.

Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления: пер. с нем. / под ред. А.М. Матюшкина. М.:

Прогресс, 1965. 532 с.

Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

370 с.

Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: Изд-во ТвГУ, 1996. 195 с.

Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1985. 160 с.

Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.

М.: Просвещение, 1991. 222 с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2000. 384 с.

Зинченко В.И. Аффект и интеллект в образовании [Электронный ресурс]. URL: www.msu/ru/russian/sci/1999/sci-dir-2htm/ (дата обращения:

10.10.2013).

Иваницкая Г.М. Уроки развития связной речи: пособие для учит.

2-е изд., перераб. и доп. Киев: Радяньска школа, 1990. 224 с.

Изард К.Э. Психология эмоций / пер. с англ. А. Татлыбаевой.

СПб.: Питер, 1999. 460 с.

Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивнолингвистические способности // Способности и склонности / под ред. Э.А.

Голубевой. М.: Педагогика, 1989. С. 103-128.

Камаева Т.П. Функция учителя в осуществлении речевого взаимодействия с учащимися при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1991. № 4. С. 21-27.

Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.:

Педагогика, 1982. 704 с.

Каспарова М.Г. О формировании темпа речевой деятельности // Вестник Московского университета. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998. № 3. С. 46-57.

Кацнельсон С.Д. Общее и типологическое языкознание. Л.:

Наука, 1986. 295 с.

языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. 254 с.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 222 с.

чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. 223 с.

терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Русско-Балтийский информ. центр БЛИЦ, 2001. 224 с.

Коломинский Я.Л. Человек: психология. 2-е изд., доп. М.:

Просвещение, 1986. 224 с.

Комарова Э.П., Трегубова Е.Н. Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интеграции в целостном обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2000. № 6. С. 11-15.

Коряковцева Н.Ф. Совершенствование метода организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.: Аркти, 2002. 176 с.

Красножон А.А. Специфика перевода спонтанной речи // Перевод: язык и культура: мат-лы междунар. науч. конф. Вып.4. Воронеж:

Изд-во ВГУ, 2001. С. 61-64.

Кретинина Г.В. Методика обучения студентов филологических факультетов иноязычной спонтанной речи (английский язык как дополнительная специальность): дисс. …. канд. пед. наук. Тамбов, 2002. 251 с.

Просвещение, 1972. 255 с.

Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранных языков в компьютерной среде (на примере английского языка). М.: Логос, 1998. 126 с.

Куимова М.В. Обучение устной монологической речи с опорой на аутентичный письменный текст (английский язык, неязыковой вуз):

автореф. дисс. … канд. пед. наук. Ярославль, 2005. 18 с.

Межличностное общение: учебник. СПб.: Питер, 2001. 544 с.

Лалова Т.И. Интонация как сигнал потенциальной семантики текста: автореф. дисс.... канд. филол. наук. М., 1986. 23 с.

Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку.

М., 1967. С. 6-15.

Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл., 1997. 287 с.

Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психол. тр. М.: Изд-во МПСИ;

Воронеж: Модэк, 2001. 448 с.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 495 с.

Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология мотивации и эмоций: учеб. пособие / ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В.

Фаликман. Изд. 2-е, стереот. М.: ЧеРо; Омега-Л; Изд-во МПСИ, 2006. С. 57-79.

дискурсу в условиях самостоятельной учебной деятельности (английский язык, языковой вуз): автореф. дисс. … канд. пед. наук. Минск, 2005. 21 с.

Линченко Е.В. Обучение устному иноязычному общению студентов старших курсов языковых факультетов на материале средств массовой информации (английский язык как второй иностранный): дисс....

канд. пед. наук. СПб., 2003. 215 с.

Липер Р.У. Мотивационная теория эмоций // Психология эмоций:

хрестоматия / сост. В. Вилюнас. СПб.: Питер, 2004. С. 210-224.

Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии // Психология и управление. М.: Наука, 1981. С. 115-119.

Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. 253 с.

Ляховицкий М.В. Средства обучения иностранным языкам // Методика преподавания иностранных языков: учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1981. С. 54-73.

Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2006. 352 с.

Мельник Г.С. Mass media: психологические процессы и эффекты.

СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1996. 159 с.

Миллер Дж. Психолингвисты // Теория речевой деятельности. М., 1968, С. 221-260.

Мильруд Р.П. Методика обучения видам речевой деятельности на иностранном языке. Тамбов, 1995. 95 с.

Миролюбов А.А. Споры по основным вопросам рассмотрения методики в первой половине 50-х годов // Иностранные языки в школе. 1993.

№ 3. С. 11-19.

Нуждина М.А. Управление процессом порождения устноречевого высказывания на основе текста для чтения (немецкий язык, старший этап):

автореф. дисс. … канд. пед. наук. М., 2002. 20 с.

Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.

М.: Мир и образование, 2004. 1200 с.

Психологический журнал. 1991. № 2. С. 105-113.

Парыгин Б.Д. Анатомия общения: учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 301 с.

Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам.

М.: Русский язык, 1977. 216 с.

100. Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка // Семиотика. М.:

Радуга, 1983. С. 133-136.

101. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология: учеб. пособие. М.:

Высшая школа, 1997. 247 с.

102. Поляков О.Г. Аспекты профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: монография. Тамбов: Изд-во ТГУ им.

Г.Р. Державина, 2004. 192 с.

иностранному (теория и практика.): монография. Тамбов: Изд-во ТГУ им.

Г.Р. Державина, 1999. 113 с.

104. Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.

Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

105. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб.:

Прайм-Еврознак, 2001. 656 с.

106. Рогова Т.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 236 с.

107. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. 416 с.

108. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе: учеб. пособие. Воронеж: Изд-во Ворон. гос.

ун-та, 1987. 174 с.

109. Саямян А.А. Методика обучения решению проблемных задач на основе моделирования контекста речевого взаимодействия: дисс. … канд.

пед. наук. Тамбов, 2004. 213 с.

110. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Госполитиздат, 1947. 647 с.

111. Симонов П.В. Что такое эмоция? М.: Наука, 1966. 96 с.

112. Скалкин В.П. Основы обучения устной иноязычной речи. М.:

Русский язык, 1981. 248 с.

113. Сметанникова Н.Н. Стратегии работы с текстом как основа интеграции различных предметов. О необходимости учителя чтения в средней школе. // Интеграционные процессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке учителя: тез. докл. Всерос. науч.-практ.

конф. М.: Изд-во МПГУ, 2001. С. 189-191.

114. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А.М. Прохоров.

4-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1989. 1632 с.

115. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич.

Минск: Современное слово, 2001. 928 с.

116. Соклакова О.В. Обучение интонации устного неподготовленного высказывания студентов языкового вуза (на материале английского языка):

дисс. … канд. пед. наук. М., 2001 146 c.

117. Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранных языков // Вопросы психологии. 1960. № 5. С. 57-64.

118. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. 247 с.

119. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. 3-е изд. М.: АСТ; Астрель; Полиграфиздат, 2010. 238 с.

120. Солсо Р.Л. Когнитивная психология: пер. с англ. М.: Тривола;

Либерел, 2002. 598 с.

121. Сусов И.П. Введение в теоретическое языкознание. Тверь, 1998.

[Электронный ресурс]. URL: http://www.vestnik.rsuh.ru/39/nv.htm/1998 (дата обращения: 10.10.2013).

122. Сусов И.П. Язык и коммуникативное поведение. Тверь, 2000.

[Электронный ресурс] URL: http://homepages/tversu.ru/~susov/8_03.htm (дата обращения: 10.10.2013).

123. Сусов И.П. Язык как программа, управляющая коммуникативным поведением // Актуальные проблемы коммуникативной грамматики: тез. докл.

Всерос. науч. конф. Тула, 1-4 марта 2000 г. Тула, 2000. С. 45-55.

124. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование в XXI веке // Язык и культура. 2009. № 2. С. 96-110.

Методологические основы психологии: хрестоматия / сост. Д.В. Лубовский.

М.: Изд-во АНО ПЭБ, 2008. С. 186-219.

126. Терехов И.В. Изучение речевого поведения носителей языка на материале современного британского кино: автореф. дисс. … канд. пед. наук.

Тамбов, 2011. 24 с.

127. Титченер Э.Б. Очерки психологии. СПб.: Изд. Ф. Павленкова, 1898. 286 с.

128. Томашевский Т. О необходимости и перспективах теории сообщений // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 15-24.

129. Узнадзе Д.Н. Общая психология. М.: Смысл, 2004. 412 с.

130. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. Т. 9. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии. 630 с.

131. Федотовская Е.И. Методика развития критического мышления как важного фактора формирования иноязычной коммуникативной компетенции в специализированных вузах (на примере общественно-политической тематики, английский язык): дисс. … канд. пед. наук. М., 2005. 260 с.

132. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М.: Учпедгиз, 1961. 171 с.

133. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987. 207 с.

134. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков): монография. М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

135. Халеева И.И. Европа без языковых барьеров в концепции культуры мира // Вторая Международная конференция ЮНЕСКО Евролингвауни. М.: Изд-во МГПУ, 1995. С. 9-11.

136. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.

Томск: Изд-во Том. ун-та; М.: Барс, 1997. 392 с.

137. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 122 с.

138. Чегилов А.П. Методика обучения французской эмоциональной речи на языковом факультете: автореф. дисс. … канд. пед. наук. М., 2001. 16 с.

139. Чистякова Г.Д. Психологическое исследование содержательной структуры текста в связи с проблемой понимания // Вопросы психологии, 1977. № 5. С. 115-127.

140. Шамов А.Н. Когнитивный подход в обучении лексической стороне речи. Н. Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2002. 187 с.

141. Шантарин Е.В., Гурвич П.Б. Методика проведения иноязычных дискуссий на старших курсах языкового факультета // Проблемы обучения иностранным языкам. Т. 7. Владимир, 1973. С. 177-187.

142. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие. 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1986. 223 с.

143. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психологический анализ семантики и грамматики. М.: Наука, 1990. 168 с.

144. Шахтахтинская Н.Г. Беглость речи как методический феномен // Иностранные языки в высшей школе. Рязань, 2008. Вып. 6. С. 22-27.

145. Шевченко Т.Д. Когнитивно-коммуникативная методика обучения чтению иноязычных текстов: дисс. … канд. пед. наук. Пятигорск, 2003. 243 с.

146. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку. К вопросу о теоретическом обосновании // Иностранные языки в школе. 2003. № 2. С. 4-11.

обучению французскому языку как второму иностранному. М.: Школьная книга, 2003. 488 с.

148. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств (при обучении русскому языку как иностранному в вузе). М.: Русский язык, 1981. 128 с.

149. Эббингауз Г., Бэн А. Ассоциативная психология. М.: АСТ, 1998.

528 с.

150. Юнг Г.Г. Проблемы души современного человека // Философские науки. 1989. № 8. С. 38-47.

151. Allwright R.L. Observation in the Language Classroom. London:

Longman, 1988. 215 p.

152. Anderson J.R., Bower G.H. Human Associative Memory. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1979. 540 p.

153. Aronson H. The role of attitudes about languages in the learning of foreign languages // Modern Language Journal. 1973. Vol. 57. P. 323-327.

154. Atkinson J., Heritage J. Structures of Social Action. Cambridge:

Cambridge University Press, 1984. 298 p.

155. Bandura A. Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1971. 178 p.

156. Brumfit C. Communicative Methodology in Language Teaching: The roles of fluency and accuracy. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. 166 p.

157. Button G., Lee J.R.E. Talk and Social Organization. Philadelphia:

Multilingual Matters, 1987, 461 p.

158. Chambers F. What do we mean by fluency? // System. 1997. Vol. 25.

P. 535-544.

159. Chamot A., Malley J.M., Kupper L., Impink-Hernandez M.V. A Study of Learning Strategies in Foreign Language Instruction: First Year Report.

Rosslyn: Interstate Research Associates, 1987. 184 p.

160. Chamot A., O’Malley J. The cognitive academic language learning approach: A bridge to the mainstream. TESOL Quarterly, 1987. P. 227-249.

161. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment / Council of Europe. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. 260 p.

162. Cucchiarini C., Strik H., Boves L. Quantitative assessment of second language learners’ fluency: Comparisons between read and spontaneous speech // Journal of the Acoustical Society of America. 2002. Vol. 111. P. 2862-2873.

163. Dickinson L. Self-Instruction in Language Learning. Cambridge:

Cambridge University Press, 1987. 240 p.

164. Ejzenberg R. The juggling act of oral fluency: A psychosociolinguistic metaphor // Perspectives in Fluency / ed. by H. Reggenbach. Ann Arbor: University of Michigan Press, 2000. P. 287-313.

165. Ellis R. Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1985. 461 p.

166. Fillmore C.J. On fluency // Individual Differences in Language Ability and language behaviour / ed. by C.J. Fillmore, D. Kempler, W.S.-Y. Wang.

New York: Academic Press. 1979. P. 85-101.

167. Gatbonton E., Segalowitz N. Creative automatization: Principles for promoting fluency within a communicative framework // TESOL Quarterly. 1988.

Vol. 22. P. 473-492.

168. Guillot M.-N. Fluency and Its Teaching. Clevedon: Multilingual Matters, 1999. 192 p.

169. Hadfield J. Advanced Communication Games. London: Nelson, 1987.

170 p.

170. Hieke A.E. A Componential approach to oral fluency evaluation // The Modern Language Journal. 1985. Vol. 69(2). P. 135-142.

171. Johnson K. Communicative Syllabus Design and Methodology.

Oxford: Pegramon, 1982. 278 p.

172. Johnson R.C., Thomson C.W., Frincke G. Word values, word frequency and visual duration // Psychological Review. 1967. Vol. 67(5). P. 332-342.

173. Kainz F. Psychologie der Sprache. Bd. III. Psychologie der Sprachvorgnge. Stuttgart: Enke, 1954. 244 S.

174. Kawauchi C. Developing oral fluency in second language narratives // FLEAT III Conference Presentations. August 12, 2000. [Электронный ресурс].

URL: http://web.uvic.ca/hrd/fleat3/cptalkfri.html#j10 (дата обращения: 10.10.2013).

[Электронный ресурс]. URL: http://www.fluentzy.com/theapproach.asp (дата обращения: 10.10.2013).

176. Kluge D.E., Taylor M.A. Outside taping for fluency: A practical system // On JALT 98: Focus on the Classroom: Interpretations / ed. by A. Barfield, R. Betts, J. Cunningham, N. Dunn, N. Parry, M. Watanabe. Tokyo: JALT, 1999. P. 27-32.

177. Kohlberg L. Essay on Moral Development. Vol. 2: The Psychology of Moral Development. New York: Harper and Row, 1984. 386 p.

178. Lennon P. Investigating fluency in EFL: A quantitative approach // Language Learning. 1990. Vol. 40. P. 387-417.

179. Littlewood W. Communicative Language Teaching. Cambridge:

Cambridge University Press, 1994. 270 p.

180. Maurice K. The fluency workshop // TESOL Newsletter. 1983. Vol.