«ОБСУЖДЕНИЕ МОРАЛЬНЫХ ДИЛЕММ КАК СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ БЕГЛОСТИ ГОВОРЕНИЯ (английский язык, неязыковой вуз) ...»

1

Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»

На правах рукописи

ТОРМЫШОВА Татьяна Юрьевна

ОБСУЖДЕНИЕ МОРАЛЬНЫХ ДИЛЕММ КАК СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ

БЕГЛОСТИ ГОВОРЕНИЯ

(английский язык, неязыковой вуз)

13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Поляков Олег Геннадиевич Тамбов – Оглавление Введение ……………………………………………………….. 3 – Глава 1. Теоретические основы использования моральных дилемм для обучения беглости говорения на иностранном языке.. 13 – §1. Беглость говорения на иностранном языке как методическая проблема и факторы, влияющие на ее развитие при обсуждении моральных дилемм …………………………………….. 13 – §2. Источники моральных дилемм как средства развития беглого говорения на иностранном языке ………………………….. 44 – §3. Последовательность работы с моральными дилеммами на занятиях по иностранному языку ………………………………... 81 – Выводы по Главе 1 ……………………………………………. 109 – Глава 2. Методика обучения беглости говорения на иностранном языке на основе обсуждения моральных дилемм ….. 113 – §1. Организация работы с моральными дилеммами, направленной на развитие беглости говорения на иностранном языке …………………………………………………………………... 113 – §2. Опытное обучение беглому говорению на основе обсуждения моральных дилемм …………………………………….. 126 – Выводы по Главе 2 ……………………………………………. 147 – Заключение …………………………………………………….. 149 – Приложение 1 ………………………………………………….. 151 – Приложение 2 ………………………………………………….. 153 – Приложение 3 ………………………………………………….. 162 – Библиографический список …………………………………... 173 – Введение Актуальность исследования. В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования по неязыковым направлениям подготовки бакалавров и магистров качественное обучение иностранному языку включает развитие умения беглого говорения. Современная наука, образование, экономика, культура и другие сферы жизнедеятельности российского общества испытывают огромную потребность в специалистах, свободно говорящих на иностранном языке. Более того, в общеевропейской системе уровней владения иностранным языком беглость речи является одной из основных характеристик умения говорить на нем. Однако ее развитие остается одним из слабых мест в обучении иностранному языку как в школе, так и в вузе.

Степень разработанности проблемы. Анализ литературы по проблеме исследования (А.А. Акишина и О.Е. Коган, А.А. Алхазишвили, Т.М. Балыхина и М.С. Нетесина, И.А. Зимняя, Н.Г. Шахтахтинская, C.

Brumfit, E. Gatbonton & N. Segalowitz, A.E. Hieke, C. Kawauchi, D.E. Kluge & M.A. Taylor, P. Lennon, P. Schneider, D. Wood и др.) показал, что уделялось внимание определению понятия беглости речи, описанию ее качественных и количественных проявлений, которые можно использовать при оценке уровня владения говорением на иностранном языке, а также упражнениям для ее развития, использование которых на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе, как показывает опыт, не снимает проблемы.

В поле зрения авторов диссертационных исследований, посвященных вопросам обучения говорению на иностранном языке, преимущественно оказывается подготовленная речь. Немало диссертаций посвящено обучению подготовленному монологическому высказыванию на основе прочитанного текста (Н.Н. Володина, Н.В. Гераскевич, М.В. Куимова и др.). Разработаны методики обучения различным видам устноречевых высказываний – пересказу, реферату, аннотации, дискуссии на основе текста (И.М.

Андреасян, Е.П. Белкина, Э.Х. Вильялон и др.). В центре внимания диссертантов, изучавших проблему обучения устному неподготовленному высказыванию, оказывались такие аспекты, как интонация (О.В. Соклакова) и эмоциональность (А.П. Чегилов). Хотя эти работы имеют немалое значение для решения проблемы обучения устной речи в целом, вне поля зрения остается проблема развития беглости говорения на иностранном языке у студентов неязыковых вузов.

Все выше сказанное позволяет увидеть противоречие с одной стороны, между потребностью будущих специалистов в свободном общении с зарубежными коллегами и неумением большинства выпускников вузов бегло говорить на иностранном языке и совместно решать проблемы, и, с другой стороны, неразработанность проблемы развития беглости говорения у студентов неязыковых вузов, что и обусловило актуальность данной работы и выбор темы диссертационного исследования – «Обсуждение моральных дилемм как способ обучения беглости говорения (английский язык, неязыковой вуз).

Одним из способов развития беглости говорения представляется обсуждение моральных дилемм. Отсюда гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие беглости говорения на иностранном языке у студентов неязыковых направлений подготовки будет эффективным, если обучение данному виду деятельности будет строиться на основе обсуждения моральных дилемм.

Цель исследования – разработка научно-обоснованной и экспериментально-проверенной методики развития беглости говорения на иностранном языке студентов неязыковых направлений подготовки на основе обсуждения моральных дилемм.

Объектом исследования является процесс обучения студентов неязыковых специальностей устному общению на иностранном языке.

Предметом исследования выступает обучение студентов неязыковых специальностей бегло говорить на иностранном языке на основе обсуждения моральных дилемм.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:

провести анализ литературы по проблеме исследования и выявить когнитивные и аффективные факторы, способствующие развитию беглости говорения на иностранном языке при обсуждении моральных дилемм;

определить и охарактеризовать тематику и источники моральных дилемм для организации их обсуждения с целью развития беглости говорения на иностранном языке;

обосновать последовательность организации обсуждения моральных дилемм студентами неязыковых специальностей, направленного на развитие беглости говорения, и описать алгоритм работы; показать роль стратегий обучения иностранному языку в развитии беглости говорения;

провести опытное обучение с целью проверки гипотезы и определения эффективности разработанной методики;

разработать методические рекомендации по работе с моральными дилеммами на занятиях по иностранному языку со студентами неязыковых направлений подготовки с целью развития беглости говорения.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ научной литературы по изучаемой проблеме, прямое, косвенное и включенное наблюдение, анкетирование, ранжирование, опытное обучение, тестирование, метод экспертной оценки, интерпретация полученных данных.

Методологической базой исследования являются концептуальные положения деятельностного подхода, в частности идеи об обучении иностранному языку как речевой деятельности (В.А. Артемов, Л.С.

Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.);

коммуникативного, личностно-ориентированного, социокультурного и когнитивного подходов о влиянии когнитивных и аффективных факторов на овладение иностранным языком как средством межкультурного общения (Н.И. Алмазова, И.Л. Бим, Н.Н. Болдырев, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П.

Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, И.И.

Халеева, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова, C. Brumfit, W. Littlewood, W.M.

Rivers, H.G. Widdowson et al).

Теоретическую основу исследования составили труды психологов, помогающие понять природу говорения на иностранном языке и специфику овладения данным видом речевой деятельности (Б.В. Беляев, Т.М. Дридзе, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Н. Узнадзе, А.М. Шахнарович, R. Ellis, F.

Kainz, R. Schmidt, et al), а также роль аффекта и интеллекта в образовании и становлении личности (И.А. Васильев, В.К. Вилюнас, В.И. Зинченко, К.Э.

Изард, С.Л. Рубинштейн, М.А. Холодная, L. Kohlberg et al); работы по вопросам обучения беглой неподготовленной иноязычной речи и оценивания говорения на иностранном языке (Т.М. Балыхина, П.Б. Гурвич, Г.М.

Иваницкая, М.Г. Каспарова, О.Г. Поляков, Н.Г. Шахтахтинская, F. Chambers, C.J. Fillmore, M.N. Guillot et al), роли стратегий в обучении устноречевому общению (Н.Ф. Коряковцева, A. Chamot, R. Oxford, J. Rubin et al).

Организация и этапы исследования. Диссертация выполнена на кафедре лингвистики и лингводидактики Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе Липецкого государственного технического университета.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2006-2007 гг.) осуществлялось изучение и анализ методической, психологической, педагогической и лингвистической литературы по проблеме исследования, формировалась теоретикометодологическая база исследования; был определен понятийный аппарат, обозначены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза.

теоретической частью исследования, осуществлялась подготовка к практической его части, был составлен план и разработаны материалы для проведения опытного обучения.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) осуществлялось опытное обучение с последующим анализом и обработкой полученных результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем установлено, что обсуждение моральных дилемм является эффективным способом развития беглости говорения на иностранном языке студентов неязыковых вузов; выявлены когнитивные и аффективные факторы, способствующие развитию беглости говорения при обсуждении моральных дилемм. К когнитивным факторам относятся проявление учащимися естественного познавательного поведения; активизация познавательных процессов;

реализация личностного аспекта. Аффективными факторами являются противоречивость ситуации, ситуативность, личностная значимость, моральность противоречивых ситуаций. Выявлены и охарактеризованы принципы обучения беглому говорению на иностранном языке на основе обсуждения моральных дилемм (приоритет продукции над репродукцией;

активизация речемыслительной деятельности; эмоциональная напряженность; положительная мотивация). Определена последовательность (алгоритм) организации обсуждения моральных дилемм с целью развития беглости говорения: 1) подготовительный этап; 2) этап предъявления моральной дилеммы; 3) этап подготовки аудитории к обсуждению аргументов «за» и «против»; 4) этап обсуждения моральной дилеммы.

Теоретическая значимость заключается в том, что в диссертации:

уточнено понятие беглости говорения как свойства речи, свидетельствующего о том, насколько у обучаемых автоматизированы навыки говорения в естественных ситуациях общения; систематизированы ее количественные и качественные характеристики; дано научное обоснование использованию обсуждения моральных дилемм в качестве способа развития беглости говорения на иностранном языке;

моральными дилеммами, направленной на развитие беглости говорения у студентов неязыковых специальностей;

выявлены и охарактеризованы источники моральных дилемм, которые могут быть использованы в обсуждении на занятиях по иностранному языку с целью развития беглости говорения у студентов неязыковых вузов (собственная личная жизнь, жизнь окружающих людей, семья и семейные отношения, художественная литература, кино, средства массовой информации, Интернет).

Практическая значимость работы заключается в том, что:

создана научно обоснованная и проверенная в опытном обучении методика обучения беглости говорения на иностранном языке при обсуждении моральных дилемм;

направленный на развитие беглости говорения;

разработаны анкеты для определения источников моральных дилемм и актуальных тем;

разработаны сценарии занятий и методические рекомендации по организации обсуждения моральных дилемм, направленного на развитие беглости говорения студентов неязыковых специальностей;

разработана шкала оценивания беглости говорения.

Материалы исследования могут использоваться в курсе теории обучения иностранным языкам при подготовке бакалавров и магистров лингвистики и педагогического образования, а также на курсах повышения квалификации преподавателей иностранных языков неязыковых вузов.

Достоверность результатов исследования и обоснованность выводов, сделанных в диссертации, обеспечивается опорой на достижения методики обучения иностранным языкам и смежных наук – психологии, педагогики, лингвистики, использованием различных методов исследования, а также данными опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие беглости говорения на иностранном языке студентов неязыковых направлений подготовки обеспечивается путем вовлечения их в обсуждение моральных дилемм. Поскольку беглость является свойством речи, которое указывает на то, насколько у обучаемых автоматизированы навыки говорения в естественных ситуациях общения, от того, насколько она сформирована, зависит качество владения иностранным языком.

количественными характеристиками, которые являются объектами изучения, так и контроля сформированности данного свойства речи. Качественными характеристиками беглости говорения являются: 1) богатство речи; 2) количественным характеристикам относятся: 1) паузы между смысловыми фрагментами речи; 2) умение делить на синтагмы; 3) умение заполнять паузы; 4) умение сокращать паузы; 5) метафоричность.

3. Обсуждение моральных дилемм создает благоприятные условия для поведения; активизация познавательных процессов; реализация личностных аспектов) и аффективных (противоречивость ситуации; ситуативность моральной дилеммы; личностная значимость; моральность противоречивых ситуаций) факторов, способствующих развитию беглости говорения на иностранном языке. Участвуя в обсуждении моральной дилеммы, обучаемый сталкивается с ситуацией, в которой выбор одного из двух противоположных решений одинаково затруднителен для него, она побуждает его оценить ее, чтобы принять правильное решение, она затрагивает его внутренний мир, его душевное состояние, заставляя рассуждать об истине и лжи, о добре и зле и т.д.

4. Внешняя ситуация, задаваемая моральной дилеммой влияет на мыслительную деятельность и эмоциональную сферу обучаемого, вызывая интеллектуальные эмоции, которые оказывают влияние на мышление, а мышление, в свою очередь, на его речь. Сравнивая процесс возникновения интеллектуальных эмоций и процесс мышления, можно заметить, что они имеют общие стадии. Именно эти стадии являются основой для определения последовательности работы с моральными дилеммами, направленной на развитие беглости говорения. Алгоритм такой работы на занятиях по иностранному языку включает: 1) подготовительный этап; 2) этап предъявления моральной дилеммы; 3) этап подготовки аудитории к обсуждению аргументов «за» и «против»; 4) этап обсуждения моральной дилеммы. Успешной реализации данного алгоритма способствовует использование метакогнитивных, когнитивных, аффективных и социальных стратегий.

5. Чтобы обсуждение моральных дилемм стало эффективным способом обучения беглости говорения на иностранном языке, они должны иметь отношение к реальной жизни обучаемого, быть, по возможности, простыми для понимания, быть незаконченными, включать два или более вопроса, наполненных нравственным содержанием, предлагать на выбор учащимся варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя центральный герой?»

Личный вклад автора исследования заключается в определении дидактических свойств, Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингвистики и лингводидактики Тамбовского государственного университета им. Г.Р.

Державина, прошли апробацию на следующих конференциях, где они были представлены в виде докладов и публикаций: VII Всероссийской научнометодической конференции «Совершенствование качества профессионального образования» (Братск, 2010 г.); VIII Всероссийской трансформирующемся обществе: человек и общество в условиях социальноэкономического и социокультурного кризиса» (Липецк, 2010 г.); I Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы многоуровневой языковой подготовки в условиях модернизации высшего профессионального образования» (Мичуринск, 2012 г.); IV Международной научно-практической конференции «Человек. Культура. Общество» (Пенза, 2012 г.); III Международной научно-практической интернет-конференции «Многоуровневая языковая подготовка специалистов в неязыковых вузах»

(Ростов-на-Дону, 2013 г.). Они внедрены в практику работы преподавателей английского языка экономического факультета Липецкого государственного технического университета, а также Липецкого филиала Воронежского института менеджмента, маркетинга и финансов.

публикациях автора.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по ним, заключения, библиографического списка и трех приложений.

Во Введении обоснована актуальность и выбор темы диссертации, сформулирована гипотеза, определены цель, задачи, объект, предмет и методы исследования, обозначена его теоретико-методологическая основа, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены выносимые на защиту положения, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов.

Глава 1 «Теоретические основы использования моральных дилемм для обучения беглости говорения на иностранном языке» посвящена рассмотрению беглости говорения на иностранном языке как методической проблемы, выявлению факторов, влияющие на ее развитие при обсуждении моральных дилемм. В ней также устанавливаются источники моральных дилемм как средства развития беглого говорения на иностранном языке, определяется и обосновывается последовательность работы с моральными дилеммами на занятиях по иностранному языку.

В Главе 2 «Методика обучения беглости говорения на иностранном языке на основе обсуждения моральных дилемм» описывается организация работы с моральными дилеммами, направленной на развитие беглости говорения на иностранном языке. Представлены и интерпретируются результаты опытного обучения беглому говорению на основе обсуждения моральных дилемм.

В Заключении подведены итоги проведенного исследования, намечены перспективы дальнейшей работы Приложения содержат банки анкет, протоколы оценивания беглости говорения на иностранном языке студентов экспериментальных и контрольных групп, сценарии контрольных занятий.

Библиографический список состоит из 204 источников, в том числе – на иностранных языках.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

МОРАЛЬНЫХ ДИЛЕММ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ БЕГЛОСТИ ГОВОРЕНИЯ

НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

§1. Беглость говорения на иностранном языке как методическая проблема и факторы, влияющие на ее развитие при обсуждении Обучение говорению на иностранном языке заключается в том, чтобы оно было приближено к речи носителя языка и не создавало препятствия в общении с ним, т.е. было беглым. Содержание термина «беглость речи» до сих пор не раскрыто полностью. Несмотря на это, из нижеприводимых характеристик беглости говорения, которые были даны разными авторами, видно, что она является сложным методическим феноменом, который наряду с другими качествами связной речи позволяет говорить об эффективности общения и учебного процесса. Так, по мнению А.А. Акишиной и О.Е. Коган, беглость речи – критерий, который включает в себя ряд других критериев и является финальной характеристикой профессионального общения на иностранном языке. Этот критерий предполагает лексическую и грамматическую чистоту речи, ясность высказывания, его стилистическую адекватность (Акишина, Коган 2002). Т.М. Балыхина и М.С. Нетесина определяют беглость речи как способность к формированию длительных спонтанных высказываний в соответствии с характером разговорной речи (Балыхина, Нетесина 2007). К. Нэир утверждает, что беглость речи невозможна без способности спонтанного порождения высказываний (Nair 2000). В данном исследовании будем придерживаться мнения Н.Г.

Шахтахтинской, которая считает, что «необходимо отказаться от трактовки терминов «спонтанность речи» и «беглость речи» как синонимичных понятий, так как характер протекания так называемой спонтанной речи может быть качественным и одновременно некачественным, так как речь может быть спонтанной, но не беглой, либо беглой, но отнюдь не спонтанной» (Шахтахтинская 2008:25). Беглость речи в немалой степени определяется реакцией говорящего, читающего и слушающего, зависит от его опыта, умения ориентироваться в меняющейся коммуникативной ситуации. Часто беглость путают со скоростью и темпом речи. Согласно контролируемому речевому процессу, так как при контролируемом высказывании темп часто замедляется. Темп речи замедляется не только потому, что навыки не достаточно автоматизированы, но и в тех случаях, когда навыки автоматизированы, а речевые паузы связаны не столько с формой, сколько с содержанием высказывания (Schmidt 1992). Н. Сегаловиц и А. Хик, отмечая длительный характер речи, рассматривают речевые паузы и паузы колебания как немаловажный фактор эффективности беглости речи (Hieke 1985; Segalowitz 2007). Неотъемлемое свойство беглости речи заключается в умении моментально принять решение при трансформации идей и информации одного языкового уровня в представления на другом языковом уровне, но быстрота реакции не противоречит тому, что эффективная коммуникация есть всегда контролируемая коммуникация.

Контролируемый процесс порождения высказываний поддерживает соответствие высказывания коммуникативному намерению, что и является задачей беглости речи, хотя в этом случае скорость высказывания может быть не велика (Segalowitz 2000). Сказанное приводит к выводу, что такие факультативными характеристиками беглой речи. Беглость речи (fluency), по мнению Н.И. Алмазовой, соответствует содержательной стороне речи (Алмазова 2003).

Как справедливо пишет А.А. Алхазишвили, беглость речи указывает на то, насколько автоматизированы у обучаемых навыки говорения в естественных ситуациях общения. При этом под беглостью речи подразумевается не темп речи, который часто у разных обучаемых бывает разный. Беглой, плавной речью считается речь, в которой нет неоправданных развитием рассуждения пауз, повторов и др. (Алхазишвили 1988).

Сопоставление существующих определений беглости речи дает нам возможность говорить о беглости речи как о совокупности определённых умений. (Brumfit 1984; Алхазишвили 1988; Richards, Platt, Platt 1992;

Segalowitz 2000; Wood 2001; др.). Для определения этих умений они соотносят характеристики беглости речи на родном языке и иностранном.

Определяя уровень речевой коммуникации, беглость характеризует речь как интонационно, грамматически и лексически правильную, наиболее приближенную к естественной речи носителя языка. При оценке данного показателя сформированности умения говорить на иностранном языке учитываются следующие количественные характеристики, которые зависят и от количества и длительности пауз, и от типов пауз. К таким характеристикам будут относиться паузы между смысловыми фрагментами речи, умение делить на синтагмы, умение заполнять и сокращать паузы (Raddaoui 2004).

В данном контексте нельзя забывать о коммуникативной роли пауз.

Они выделяют ключевую семантику текста, являются одним из средств изобразительности, принимают участие в оформлении смыслового членения текста, отражают смену временного плана. Таким образом, паузы бывают непреднамеренные (паузы хезитации) и сознательно образуемые (Корзун 2008). М.Г. Каспарова считает, что «сознательно образуемые паузы являются одной из черт смыслового содержания речевой деятельности, поскольку они соединяют или расчленяют фразы и смысловые группы внутри фраз»

(Каспарова 1998:53). А.А. Красножон утверждает, что «правильное владение паузированием дает человеку возможность дополнительно применять механизм антиципации (вероятностного прогнозирования) и сформулировать свое собственное высказывание» (Красножон, 2001:63). Напротив, продолжительные или частые паузы хезитации (замешательства), не обоснованные содержанием высказывания, отрицательно влияют на оценку.

Среди качественных характеристик беглости речи выделяются следующие 1) богатство речи; 2) ее разнообразие; 3) точность; 4) лексическая экономичность; 5) лексическая сложность; 6) метафоричность (Raddaoui 2004). Богатство речи определяется тем, каким арсеналом языковых средств владеет говорящий и насколько умело руководствуется содержанием, темой, задачей высказывания. Точность предполагает тщательность оформления высказываний, логичность отдельных частей высказывания, а также отсутствие двусмысленности. Ненужные повторения, многословие лишают речь силы, выразительности, ослабляют выражение мысли. Такое качество речи, как лексическая экономичность, становится незаменимым в решении определённых коммуникативных задач, возникающих в потоке речи, а лексическая сложность и метафоричность способствуют выразительности речи. Беглость, наряду с другими качествами связной речи, позволяет говорить об эффективности общения вообще и учебного процесса, в частности.

Вышеописанные характеристики в дальнейшем будут использованы при составлении шкалы оценивания беглости речи учащихся. В таблице приведены количественные и качественные характеристики беглости речи Количественные Качественные характеристики характеристики 1) паузы между 1) богатство речи (оно определяется тем, каким смысловыми арсеналом языковых средств владеет говорящий и фрагментами насколько умело руководствуется содержанием, темой, речи; задачей высказывания);

2) умение делить 2) точность (она предполагает тщательность оформления на синтагмы; высказываний, логичность отдельных частей 3) умение высказывания, а также отсутствие двусмысленности);

заполнять и 3) разнообразие речи (оно определяется разнообразием сокращать паузы. используемых морфологических форм и синтаксических 4) лексическая экономность (она необходима постольку, поскольку ненужные повторения, многословие лишают речь силы, выразительности, ослабляют выражение определений способствуют выразительности речи).

В дальнейшем мы будем придерживаться определения беглости речи, данного Н.Г. Шахтахтинской, согласно которому она представляет собой «многокомпонентный методический феномен, качественные и количественные характеристики которого не только не противоречат друг другу, но и взаимообусловливают друг друга, причем эти характеристики предполагают высокий уровень сформированности навыков и умений, обеспечивающих коммуникацию в меняющихся условиях, – уровень, требующий не столько скорости, сколько естественности речи как проявления целого ряда количественных характеристик (частота речи, частота и уместность пауз), не столько эффективности высказывания, сколько его успешности, при которой процессы продуцирования и понимания речи происходят без нарушения связности высказывания, а также без нарушения правильности речи и ее информативности» (Шахтахтиская 2008:27).

Считаем необходимым обратить внимание на то, что качественные характеристики беглости говорения соотносятся с содержанием устного высказывания студента. Количественные характеристики можно просто посчитать. Учитывая это, нами разработана шкала оценивания беглости говорения (см. таблицу 2).

Содержательная сторона высказывания Количественные характеристики беглости говорения (максимум 8 баллов) (учет качественных характеристик Паузы между смысловыми Умение делить на синтагмы Умение заполнять и Студент демонстрирует богатый Студент использует лексический запас, необходимый для сознательно образуемые паузы, раскрытия темы, точный выбор слов и которые соединяют или адекватное владение лексической расчленяют фразы и смысловые сочетаемостью. Высказывание было группы внутри фраз.

оригинальным и выразительным благодаря разнообразным морфологическим формам, синтаксическим конструкциям и метафорам. Высказывание было логичным, отсутствовали ненужные повторения как в лексике, так и в идеях.

В целом лексический состав Количество пауз больше, чем высказывания соответствует заданной требуется по смыслу, но они теме, однако имеются неточности в непродолжительные по времени сочетаемости, которые не затрудняют прослушивание и понимание понимание. Или: используется высказывания.

стандартная, однообразная лексика.

Высказывание было оригинальным и выразительным благодаря разнообразным морфологическим формам, синтаксическим конструкциям и метафорам. Высказывание было логичным, отсутствовали ненужные повторения как в лексике, так и в идеях.

высказывания соответствует заданной непродолжительны. Иногда смысловые синтагмы в заполнять и сокращать паузы.

теме, однако имеются неточности в возникает проблема понимания предложениях. Студент Студент демонстрирует Отсутствовали метафоры, лексика была стандартной. Студент старался соблюдать логику в высказывании, но замечались ненужные повторения как в лексике.

словарный состав. Имеются нарушения Часто встречаются длительные помощью пауз. Отсутствовало реплик) функциональных логики высказывания и повторения паузы для подбора нужных интонирование синтагм. моделей.

многочисленные ошибки в употреблении лексики, затрудняющие понимание высказывания, нарушена логика, наблюдаются повторения.

Анализируя качественные и количественные характеристики беглости говорения, можно заметить, что данное качество устной речи также демонстрирует уровень развития коммуникативной компетенции (главной цели обучения). Коммуникативная компетенция – способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения.

Поэтому, характеризуя речь говорящего как качественную, целесообразно исходить из разнообразия типов коммуникативных ситуаций, ролей участников общения, функций их взаимодействия. Речевое взаимодействие является достаточно гибким, если в общении обеспечивается взаимопонимание, органично сочетаются речевые и неречевые коммуникативные средства, высоки переключаемость и динамика речевых действий обучаемых. Говорящий нацелен на эффективную коммуникацию, когда психологический процесс планирования и продуцирования речи проходит без особых трудностей, поэтому необходимо чтобы студенты отвыкали от ошибкобоязни, которую формируют некоторые преподаватели, и становились языковыми личностями. Как справедливо отмечает Н.И.

Алмазова, «в структуре языковой личности обычно выделяют вербальносемантический уровень (лексикон), связанный с владением языком общения (его фонетического, интонационного, лексического, грамматического уровня); когнитивный уровень (тезаурус), связанный с интеллектуальной сферой и формирующий на основе понятий, идей, системы ценностей «картину мира»; прагматический, связанный с мотивами, установкам, интенциями личности (Алмазова 2003:7). Следовательно, для того чтобы задействовать все уровни языковой личности и тем самым сделать процесс обучения более эффективным, необходимо учитывать когнитивные и аффективные факторы учения.

На важность учета когнитивных и аффективных факторов в обучении иностранному языку указывали и другие авторы, исследовавшую проблему с позиций методики и психолингвистики. С методической точки зрения, по мнению Е.И. Пассова, говорение характеризуется ситуативностью, целенаправленностью и мотивированностью. Оно всегда связано с мышлением, т.е. необходимо развивать умение говорить на иностранном языке в условиях решения коммуникативных задач. Говорение на уровне умения – это всегда продукция, а не репродукция готового (Пассов 1997). С психолингвистической точки зрения, говорение имеет внутреннюю и внешнюю сторону. По мнению И.А. Зимней, внешняя, моторная, или исполнительная, сторона говорения представлена артикуляцией, которая программируется и регулируется его внутренней стороной. Внутренней стороной говорения является процесс смысловыражения, или речепроизводсва (Зимняя 1991). Такие исследователи, как А.А. Леонтьев (1967; 1997; 2001), Дж. Миллер (1968), С.Р. Кацнельсон (1986), А.Р. Лурия (1975), считают, что для проявления внутренней стороны говорения, т.е.

речепроизводства, необходимы потребности. Еще И.М. Сеченов отмечал, что «жизненные потребности» провоцируют «хотения», а «хотения» приводят к действиям (Сеченов 1947). У А.А. Леонтьева в его модели порождения речи можно проследить ту же самую идею. По его мнению, эта структура должна включать: а) этап мотивации; б) этап замысла (план действия); в) этап реализации плана (т.е. речепроизводсва) (Леонтьев 1997).

Л.С. Выготский справедливо подчеркивает, что процесс говорения – это не просто «одевание» готовой мысли в слово и не только выражение мысли в слове, это – последовательное совершение ее самой в слове. По его мнению, говорение осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем – в значении внешних слов и, наконец, в словах» (Выготский 1999:321). Основываясь на неразрывности слова и понятия, можно вывести следующие положения:

а) связь мотива с потребностью говорения и его предметом;

б) наличие коммуникативного намерения, которое помогает говорящему вступить в акт общения;

в) связь слова и понятия;

г) определение речи как способа формирования и формулирования мысли на иностранном языке;

д) существование слова в памяти речеслуходвигательного анализатора и неразрывность процесса актуализации понятия и слова.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что лингводидакты, психологи и лингвисты в качестве основных факторов, лежащих в основе говорения, выделяют мотивируемую потребность и активность, т.е.

наличие коммуникативного намерения. Для лингвистов и психологов важна связь с деятельностью, т.е. связь слова и понятия, для чего необходимо учитывать сферу употребления языка. Следующий фактор, важность которого подчеркивают как психологи и лингвисты, так и лингводидакты, – это связь с личностью, т.е. существование слова в сознании человека и максимальное подключение всех сфер сознания. Наглядно это можно представить в виде схемы (см. рисунок 1).

Рисунок 1. Факторы, влияющие на говорение По мнению Д.Н. Узнадзе, специфическая особенность человека заключается в том, что ведущую роль в его жизни выполняет сознание.

Человек заранее осознает свое поведение, обращаясь к тому или иному акту лишь в зависимости от результата этого осознания (Узнадзе 2004). А еще Л.С. Выготский считал что, все обучение «вращается вокруг двух процессов:

осознания и овладения» (Выготский 1999:126). Иностранный язык в этом смысле не является исключением. В этой связи интерес вызывает высказывание И.П. Сусова о том, что язык – это один из компонентов информационно-когнитивной системы, с помощью которой человек познает мир. В этой системе взаимодействуют мышление, сознание и язык. Автор утверждает, что при говорении во внимание берутся не только типичные схемы практической и коммуникативной деятельности, но и типичные схемы организации внутреннего мира обучаемого, представленные в его картине мира, которые социально и этнокультурно обусловлены. Язык, по его мнению, включает когнитивный, коммуникативный, интерактивный, социально-групповой, этнокультурный и личностный аспекты (Сусов 2000).

немаловажную роль в развитии беглости говорения на иностранном языке при обсуждении моральных дилемм, т.к. это качество устной речи будет относиться не столько к ее количественным характеристикам, сколько к качественным. Такой способ развития беглости говорения потребует коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранному языку, а именно:

– коммуникативно-когнитивная направленность учебного процесса;

– функциональность;

– комплексность усвоения знаний, умений и навыков;

– компаративность;

– сознательность и творческая активность обучаемых;

– личностная вовлеченность и ориентированность;

– диалогичность;

– акцентуация кросс-культурного компонента (Алмазова 2003:16).

Для лучшего понимания и обоснования роли когнитивных и аффективных аспектов в обучении беглому говорению на иностранном языке при обсуждении моральных дилемм обратимся к данным когнитивной психологии, которая «охватывает весь диапазон психологических процессов – от ощущений до восприятия, распознавания образов, внимания, обучения, памяти, формирования понятий, мышления, воображения, запоминания, языка, эмоций и процессов развития, она охватывает всевозможные сферы поведения» (Солсо 2002:28). А.А. Леонтьев подчеркивает, что «овладевая иностранным языком, мы одновременно усваиваем присущий соответствующему народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой является язык» (Леонтьев 2001:225). В этом проявляется универсальная сторона когнитивной деятельности человека при овладении иностранным языком. Согласно коммуникативно-когнитивному подходу к обучению иностранному языку, который опирается на принцип сознательности в преподавании, обучаемый – это не просто объект обучающей деятельности преподавателя, а активный участник процесса познания с его интересами, с системой культурных и духовных ценностей (Шамов 2002). Следовательно, при организации занятий, направленных на обучение беглости говорения, важно учитывать различные индивидуально-психологические особенности человека, которые определяют тип его личности и влияют на процесс учения.

В своей диссертации Н.И. Алмазова говорит о следующих типах личности:

интровертивный и экстравертивный. Интровертам свойственно спокойное, уравновешенное поведение, направленность на собственную личность, самоанализ, тогда как экстраверты любят общение, стремятся к общению, лидерству, бурно выражают свои эмоции;

дедуктивный и индуктивный. Для личности дедуктивного типа характерно мыслить от общему к частному, тогда как для личности индуктивного типа – от частному к общему;

инертный и лабильный. Личность инертного типа соотносится с рациональным способом мышления; для нее характерно использование сознательного подхода, произвольного внимания, анализа. В свою очередь, личность лабильный тип соотносится с интуитивно-чувственным способом мышления и характеризуется неосознанностью, использованием непроизвольного внимания, целостным восприятием материала (Алмазова 2003).

От индивидуальных психологических особенностей и качеств личности зависит формирование способа выполнения деятельности в процессе познания, т.е. формирование естественного познавательного поведения.

Естественное познавательное поведение человека включает в себя такие познавательные процессы, как восприятие, представление и мысль. Все это, по мнению Д.Н. Узнадзе, с необходимостью подразумевает какой-либо объект и позволяет получить сведения о чем-то, существующем вне нас, т.е.

объективной действительности. Восприятие, представление и мысль представляют собой отражение объективной действительности, существующей независимо от нас, поэтому их называют познавательными процессами (Узнадзе 2004). Значение естественного познавательного поведения в обучении иностранному языку заключается в том, что оно помогает в процессе образования иноязычного понятия. Данный процесс, по мнению А.В. Щепиловой, происходит в определенной последовательности ментальных действий. В эту схему включен, во-первых, конкретный опыт, функционировании; во-вторых, наблюдение – рефлексия, абстрактная концептуализация, т.е. формирование первичного представления о лингвистическом явлении; в-третьих, эксперимент, т.е. первые попытки его употребления в речи; в-четвертых, коррекция выводов (Щепилова 2003). Из этой схемы видно, что формирование представлений о языковых явлениях осуществляется в определенном, естественном порядке. Однако эта общая схема реализуется индивидуально. Как считает А.В. Щепилова, это происходит «путем использования индивидуального набора познавательных стратегий: метакогнитивных, когнитивных, социальных, аффективных – на каждом этапе познания» (Щепилова 2003:5). К метакогнитивным стратегиям автор относит планирование, выборочное внимание, самокоррекцию, самооценку. К когнитивным следует отнести повторение, классификацию, догадку, перенос, дедукцию и т.д. Сотрудничество служит примером социальной стратегии, а контроль эмоций – аффективной.

По мнению А.В. Щепиловой, когнитивный подход предполагает, что в процессе обучения учащийся соотносит новые события или предметы с уже существующими когнитивными концептами или пропозициями. В нем значение – это не имплицитная реакция, а четко выраженный опыт, который возникает, когда потенциально значимые знаки, символы, концепты или пропозиции соотносятся с когнитивной структурой данной личности и включаются в нее непроизвольно и самостоятельно (Щепилова 2003). Это доказывает важность того, чтобы учащийся сознательно подходил к процессу обучения, т.к. именно осознанность и опора на опыт способствуют овладению новыми знаниями, удержанию в памяти, психологической организации знаний как структуры, т.е. важно наличие у учащегося естественного познавательного поведения, которое бы проявлялось через определенный когнитивный стиль. Применительно к изучению иностранного языка Н.И. Алмазова выделяет следующие когнитивные стили:

– полевая независимость (field independence) – способность индивида выделять нужный объект среди ряда отвлекающих факторов; полевая зависимость (field dependence) – зависимость человека от всего спектра воспринимаемых фактов, неумение выделить нужный объект;

– доминирующая роль одного из полушарий головного мозга (left-andright-brain functioning): если доминирует левое полушарие, то индивид обладает аналитическим складом ума, тяготеет к дедуктивному способу изложения мысли; при ведущей роли правого полушария имеет место индуктивный способ мышления, при котором индивид оперирует блоками информации, запоминает их целиком, предпочитает использовать наглядность;

– толерантность (ambiguity tolerance) – способность индивида быть терпеливым, воспринимать материал, противоречащий его взглядам, а также овладевать материалом различными способами, включая те, которые не свойственны его стилю познания;

– рефлективность (reflectivity) и импульсивность (impulsivity):

рефлективность свойственна индивиду с инертным типом системы (сначала он обдумывает и взвешивает свое речевое поведение, а затем принимает решение), импульсивность соотносится с лабильным типом нервной системы (быстрые, необдуманные ответы, которые нередко изобилуют ошибками);

– визуальный и слуховой стили (visual style, auditory style): обучаемые с визуальным стилем отдают предпочтение чтению, используют таблицы, диаграммы и рисунки; обучаемые со слуховым стилем предпочитают запоминать материал на слух или в звуковом сопровождении (Алмазова 2003:23-24).

Н.И. Алмазова говорит также о различных качествах обучаемых, которые вязаны с когнитивными стилями: наличие желания рисковать, что необходимо для изучения иностранного языка и преодоления психологического барьера; способность к самоанализу и самооценке, при этом отмечается склонность к завышенной или заниженной самооценке;

состояние тревоги, озабоченности, волнения в процессе обучения, боязнь сделать ошибку; эмпатия – способность к сопереживанию, которая проявляется в процессе выполнения различных заданий, когда учащиеся должны учитывать способности и возможности собеседника, терпимо относиться к его ошибкам, сочувствовать, если что-то не получается (Алмазова 2003).

Когнитивный подход к обучению иностранному языку основывается на следующих положениях:

Развитие мышления является неотъемлемой частью процесса овладения языком, обучение которому не должно строиться лишь на восприятии и механическом заучивании единиц языка и правил их употребления. Обучаемые должны быть вовлечены в активный процесс познания сути изучаемых явлений. Необходимо создавать условия для реализации их личностных потребностей, учитывать их индивидуальные ориентиры.

образовательного процесса. При этом следует учитывать их индивидуальные интересы и особенности.

Необходимо, чтобы учебный процесс носил не только личностно, но и социально обусловленный характер, чтобы обучаемые общались друг с другом, чтобы общение выходило за границы учебной аудитории (Поляков 2004; Сысоев 2009).

иностранном языке на основе обсуждения моральных дилемм необходимо выявить когнитивные и аффективные аспекты (условия и обеспечивающие их факторы), способствующие развитию беглости речи. Их учет, по нашему мнению, является важным условием, которое будет способствовать проявлению естественного познавательного поведения студентов и эффективному использованию разных когнитивных стилей при обучении беглому говорению, что, в свою очередь, приведет к совершенствованию количественных и качественных характеристик беглости устной речи, а, следовательно, и к повышению уровня сформированности коммуникативной компетенции.

Учитывая все сказанное выше о когнитивном подходе к обучению иностранному языку, можно выделить следующие условия, которые будут, на наш взгляд, способствовать развитию беглости говорения в процессе обсуждения моральных дилемм на занятиях по иностранному языку:

– активная вовлеченность студентов в процесс обучения (таким образом создаются условия для проявления их личностных качеств и стилей работы, реализации потребностей);

– учет индивидуальных интересов и особенностей обучаемых;

– реальность обучения, которая достигается за счет того, что оно носит социально-обусловленный характер.

Обучение беглости говорения способствует овладению языком как средством общения. Под общением понимается «передача и сообщение информации познавательного и аффективно-оценочного характера, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействия двух или более людей» (Алмазова 2003:27). Из этого определения ясно, что для обучения беглости говорения необходимо учитывать не только условия когнитивного, но и аффективного характера.

Согласно психологической теории деятельности, выделяются три ее стороны – мотивационная, целевая и исполнительная. Мотив необходим в любой деятельности для того, чтобы сделать ее естественной, а не формально выполняемой. Мотив рождается из потребности. Чтобы создать потребность говорить на иностранном языке на занятиях, направленных на развитие беглости говорения, необходимо воздействовать на эмоциональную сферу учащихся, вызывая интерес к процессу обучения. Деятельность тогда будет являться полноценной, когда у нее, кроме мотива, будет существовать цель.

«Единство цели и условий ее достижения представляет собой учебную задачу, выполнение которой предполагает анализ материала, выявление закономерностей, а также построение на этой основе собственных умозаключений. Учебная деятельность нацелена на то, чтобы студенты осуществляли самостоятельный поиск решения учебной задачи, чтобы знания передавались им не в готовом виде, а приобретались в процессе самостоятельной познавательной деятельности» (Алмазова 2003:33).

Для выявления потребности на занятиях, направленных на обучение беглости говорения при обсуждении моральных дилемм, необходимо апеллировать к аффективной сфере обучаемых. Считаем важным в этой связи заметить, что примитивной формой проявления сознания, по мнению Д.Н. Узнадзе, следует считать именно эмоциональные переживания, т.е.

аффективная сфера отвечает за связь бессознательного и сознательного (Узнадзе 2004). В работе В.К. Вилюнаса «Психология эмоциональных явлений» говорится, что в психологии существует принцип единства интеллекта и аффекта, который доказывает, что с эмоциональными явлениями связаны все разделы психологии, они сопровождают всякую деятельность, проникают в каждый психологический процесс, в том числе и в процесс изучения иностранного языка (Вилюнас 1976). С.Л. Рубинштейн писал, что «самое мышление как реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция – единством эмоционального и интеллектуального» (Рубинштейн 1976:97-98).

При этом психические процессы включают «единство двух противоположных компонентов – знания и отношения, интеллектуального и аффективного» (Рубинштейн 1976:264).

Так как процесс изучения иностранного языка является одним из сложных психических и психологических процессов, то в нем можно проследить взаимосвязь этих двух важных компонентов психики. В этой связи Э.П. Комарова и Е.Н. Трегубова говорят о понятии целостного обучения. Гуманистическая педагогика середины XX века объясняет целостность как сочетание когнитивных и эмоциональных сил обучающего и обучаемого (Комарова, Трегубова 2000). Аффективные аспекты окрашивают отражаемое содержание, нечто ощущаемое, воспринимаемое, мыслимое.

По мнению В.К. Вилюнаса, предметная отнесенность эмоции, ее обязательная направленность, «адресованность» к некоторой структурной единице познавательного образа – это факт, который важен тем, что отражает положение эмоций в структуре психического, их специфическое отношение к процессам познания (Вилюнас 1973). К тому же ученые выделяют такие функции эмоций как функция оценки и функция побуждения. Из характеристик говорения, данных известными лингводидактами, лингвистами, психологами, видно, что для говорения, как и для любого вида деятельности, важна мотивированность, т.е. функция побуждения к действию, которой и обладает эмоция. Поэтому функция оценки и функция побуждения играют немаловажную роль в изучении иностранного языка, стимулирующим переживанием для порождения речи.

Современные исследователи в области психологии эмоций в целом склонны признавать их центральную роль в мотивации, социальной коммуникации, познании и поведении (Симонов 1966; Леонтьев 2006;

Rapaport 1960). Конкретное действие всегда отвечает общему жизненному отношению, определяемому потребностями субъекта, его привычками, прошлым опытом, которые, в свою очередь, определяются еще более общими закономерностями биологического и социального развития. Эмоции – это субъективная форма существования мотива. Мотив без эмоций не может существовать. Поэтому К.Э. Изард правомерно считает эмоции «ядром мотивационной системы человека», так как они служат «организующим и мотивирующим фактором поведения человека, его личностного развития и отношений с окружающим миром» (Изард 1999:16).

«Эмоция – это нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия, но, несмотря на свою мотивационную мощь, эмоции не определяют поведения человека поведенческие тенденции» (Изард 1999:26). Каждый аспект данного определения чрезвычайно важен для понимания природы эмоций. Эмоция мотивирует. Она мобилизует энергию, и эта энергия в некоторых случаях ощущается субъектом как тенденция к совершению действия. Эмоция руководит мыслительной и физической активностью индивида, направляет ее в определенное русло. Эмоция контролирует наше восприятие.

оказывают большое влияние на память. Одно слово, услышанное человеком, способно воспроизвести пережитую ранее сильную эмоцию при условии, если оно обозначает некоторую, возможно, случайную, родоначальную аффективную ситуацию или каким-то способом напоминает об аффекте.

Поскольку сознанием субъекта в таких случаях овладевает предмет аффекта, то можно сказать, что вследствие эмоционального процесса некоторое предметное содержание может быть не только перемещено с периферии в центр ясного сознания, но также введено в сознание вообще. Те субъективные акценты, подчеркивающие жизненную значимость предметов, которые расставляются в процессе отражения действительности актуально отражаемого содержания в следах памяти, увеличивая вероятность воспроизведения этого содержания при прочих равных условиях в будущем (Лурия 1975). Аффектный след, по словам А.Р. Лурия, как совокупность образов, связанных между собой аффектом и запечатленных в памяти, так что актуализация одного из них влечет немедленное спонтанное введение в сознание самого аффекта, а также представления о породившей его ситуации, выступает в качестве своеобразной единицы отражения. По его мнению, аффектный след структурирует наше восприятие, память и сознание (Лурия 1975).

Из сказанного выше можно сделать вывод о том, что нельзя отделять друг от друга аффективную (эмоциональную) и когнитивную (познавательную) сферы. Можно сказать, что когнитивная и аффективная сферы дополняют друг друга. Проблема соотношения аффективного и когнитивного в обучении иностранным языкам была в центре внимания ряда исследователей (Гальперин 1966; Зинченко 1995; Галушко 1999; Арнольд 2004; Липер 2004; и др.). Все они считают, что интеллект и аффект – две взаимосвязанные стороны сознания. Эмоции основываются на специфическом виде когнитивной оценки, сопровождаемой моторноповеденческими и физиологическими изменениями. Синтезируя и выделяя «гормоны удовольствия» или «неудовольствия», мозг способен «чувствовать мысль». В этой связи И.А. Герасимова рассматривает гипотезу о первичности аффективного узнавания относительно когнитивного распознавания. Оценка эмоциональной составляющей мысли предшествует оценке ее когнитивной составляющей (Герасимова 2006). Об этом же говорит и Э. Боно. Он считает, что любое обоснованное решение не может не нести на себе печать эмоций:

«Когда мы выстраиваем карту своего отношения к ситуации и выбираем по ней маршрут своих действий, то руководствуемся своими желаниями, личными предпочтениями и настроениями текущего момента. Таким образом, наш выбор оказывается в той или иной мере связан с эмоциями, а значит, с ними связано наше мышление» (Боно 1997:150). По его мнению, есть три возможности воздействия на наше сознание. Во-первых, это – сильные эмоции, такие как страх, гнев, ненависть и т.д. Во-вторых, это – чувства, следующие за мыслью (возникновение мысли о чем-то, ком-то, что вызывает позитивные или негативные переживания). В-третьих, это – эмоции, которые проявляются тогда, когда мы имеем возможность наблюдать карту нашего отношения к ситуации в целом (Боно 1997:85).

В своем диссертационном исследовании А.А. Саямян говорит о таких состояниях аффекта, как изумление, удивление, эйфория, восторг, возбуждение, угнетенность, подавленность, гнев, агрессивность, раздражительность, недовольство, страх и др. (Саямян 2004:51-52). Все эти состояния возникают при решении какой-либо проблемной ситуации на занятии по иностранному языку. Автор считает, что, когда студенты испытывают разного рода эмоции в процессе принятия решения в проблемной ситуации, их речевое поведение складывается в результате недостаточно четкого плана цели действия на пути к получению планируемого результата. По мнению диссертанта, эмоции должны иметь определенный смысл в развитии моделирования проблемной ситуации (Саямян 2004). Далее высказывается идея, с которой нельзя не согласиться:

«Если у аффекта должен быть смысл в коммуникации, то обучающийся студент должен понимать смысл своего удивления, изумления, восторга и т.д. Если такого понимания нет, то состояния аффектов могут снизить аналитическую способность студентов принимать решение в проблемной ситуации: социально-нормированное или этически-адекватное» (Саямян 2004:60). Таким образом, говоря об осознанных эмоциях и о возникновении аффективно-когнитивных структур, можно сказать, что на занятиях по иностранному языку необходимо задействовать аффективную сферу человека, делая это спланировано, чтобы вызывать не просто эмоции, а интеллектуальные эмоции, т.е. то состояние, когда студент понимает смыл своего восторга, изумления, гнева и т.д.

Из всего сказанного выше, можно выделить основные условия аффективного характера, которые, на наш взгляд, будут способствовать развитию беглости говорения при обсуждении моральных дилемм:

естественного общения;

наличие потребности, которое повлечет за собой возникновения мотива говорения;

оценочное отношение к ситуации, к проблеме.

Перейдем к подробному рассмотрению выделенных нами факторов когнитивного и аффективного характера (см. таблицу 3), которые, по нашему мнению, способны обеспечить эффективность обучения беглому говорению на иностранном языке при обсуждению моральных дилемм.

Таблица 3. Условия когнитивного и аффективного характера, способствующие развитию беглости говорения на иностранном языке при Условия когнитивного характера Условия аффективного активная вовлеченность студентов в наличие проблемной ситуации, процесс обучения, что способствует способствующей естественному проявлению их личностных качеств и общению стилей работы, реализации потребностей учет индивидуальных интересов и наличие потребности, которое особенностей обучаемых повлечет за собой возникновения реальность обучения, которая достигается оценочное отношение к за счет того, что оно носит социально- ситуации, к проблеме обусловленный характер Для успешного развития беглости говорения на иностранном языке необходимо разработать методику, в основе которой лежат проблемные задания, связанные с обсуждением моральных дилемм и учитывающие упомянутые условия когнитивного и аффективного характера. Именно моральные дилеммы как один из видов проблемных заданий предоставляют значительные возможности для реализации тех и других условий (Поляков 2004). В данном исследовании мы исходим из предположения о том, что обсуждение моральных дилемм обеспечивает появление когнитивных и аффективных факторов, которые создают условия для эффективного развития беглости говорения на иностранном языке.

Дилемма – это положение, при котором выбор одного из двух противоположных решений одинаково затруднителен, она побуждает человека оценить ситуацию, чтобы выбрать правильное решение (Ожегов, Шведова 2004). В данном исследовании нас интересуют не просто дилеммы, а моральные дилеммы. Слово «моральный» означает внутренний, душевный (Ожегов, Шведова 2004), нравственный. Нравственность – особая форма общественного сознания и вид общественных отношений, один из основных способов регуляции действий человека в обществе с помощью норм.

Нравственные нормы получают идейное обоснование в виде идеалов добра и зла, должного, справедливости и т.п. (Советский энциклопедический словарь 1989:841-842). Поэтому именно моральная дилемма является ситуацией, которая затрагивает внутренний мир человека, его душу, заставляя рассуждать об абсолютных достоинствах вещей, об истине и лжи, о добре и зле и т.д. При обсуждении моральных дилемм возникает личная заинтересованность доказать свое понимание, отстоять свою точку зрения.

Поставленная дилемма при обсуждении текста, просмотре фильма, анализе статьи будет определять цель общения, отбор и комбинацию языковых средств для ее достижения.

Рассматривая моральные дилеммы в контексте коммуникативнокогнитивного подхода к обучению иностранному языку, можно сказать, что они способствуют проявлению естественного познавательного поведения, т.к. представляют собой ситуацию, при изучении которой студенты получают информацию о чем-то новом: культуре, истории, социальной жизни и т.д. Воспринимая эту ситуацию, учащиеся представляют ее себе, тем самым демонстрируя естественное познавательное поведение, что будет являться первым когнитивным фактором, который, на наш взгляд, будет способствовать развитию беглости говорения благодаря созданию первого условия когнитивного характера (активная вовлеченность студентов в процесс обучения, что способствует проявлению их личностных качеств и стилей работы, реализации потребностей).

Второй когнитивный фактор, обеспечивающий реализацию второго условия когнитивного характера (учет индивидуальных интересов и особенностей обучаемых), которое может способствовать развитию беглости познавательных процессов. По мнению И.Л. Колесниковой и О.А. Долгиной существует несколько уровней познавательных процессов:

– уровень правила, когда обучаемый выполняет речевые действия в соответствии с правилом;

– уровень значения, на котором происходит осознание и понимание значения употребляемых языковых единиц;

– уровень выполнения речевой деятельности. На этом уровне говорящий осознанно строит высказывание, обдумывает с чего начать, чем закончить и какие выводы привести;

– социальный уровень, на котором происходит осознание содержания того, что говорится, какую функцию несет высказывание;

– культурологический уровень. На данном этапе происходит осознание того, насколько сообщаемая информация и ее речевое оформление соответствует культурным нормам носителей языка (Колесникова, Долгина 2001).

В результате осуществления того познавательных процессов обучаемый не просто осознанно включается в речевую деятельность, он создает вокруг себя коммуникативно-прагматическое пространство (Сусов 2000). Таким образом, благодаря этому фактору обучаемый вступает во взаимодействие с окружающими за счет интеракции различного характера.

Третий когнитивный фактор – реализация личностного аспекта, который играет немалую роль не только в когнитивной теории обучения, но и в процессе познания – способствует реализации третьего условия когнитивного характера (реальность обучения, которая достигается за счет того, что оно носит социально-обусловленный характер).

Говоря об аффективных факторах, создающих благоприятные условия (см. условия аффективного характера в таблице 3) для обучения беглости говорения, следует отметить, что моральная дилемма представляет собой проблемную ситуацию, которая провоцирует возникновение противоречивых эмоций, вызывающих желание высказать свое отношение к ней (ситуации).

По мнению Л.С. Выготсткого, психика – это «состояние сложного процесса, который совершенно не покрывается его сознательной частью, и потому в психологии законно говорить о психологически сознательном и психологически бессознательном: бессознательное есть потенциальносознательное», поскольку оно оказывает существенное влияние на сознательные процессы в поведении человека (Выготский 1984:155). В связи с этим К.Э. Изард подчеркивает значимость и необходимость когнитивного и эмоционального компонентов, их взаимодействие и, самое главное, взаимную обусловленность в процессах мотивации. Он объединяет их, называя аффективно-когнитивными структурами. Через аффективнокогнитивные структуры он определяет взаимодействие мысли и чувства как основной побуждающей, направляющей и поддерживающей силы мотивации и поведения (Изард 1999). Процесс формирования аффективно-когнитивных структур и влияния их на мотивацию и поведение человека исследователь определяет следующим образом: «Иногда эмоция возникает как отклик на конкретный ментальный образ, будь то символ, понятие или мысль. У взрослого человека эмоции очень часто связаны с ментальными образами, и потому регулярное возникновение определенной эмоции в ответ на определенный образ, в конце концов, приводит к формированию аффективно-когнитивной структуры» (Изард 1999:28).

Моральная дилемма, объединяющая в себе мысль и понятие, будет являться ментальным образом, который и будет приводить к возникновению интеллектуальных эмоций.

известные психологи и педагоги, как М.И. Владислаев (1881), П.Ф. Каптерев (1982). К.Д. Ушинский, что интеллектуальные эмоции вызываются течением мыслительного процесса с его остановками, тупиками и противоречиями (Ушинский 1950). Отсюда следует, что когнитивные аспекты обсуждения моральных дилемм способствуют возникновению мыслительного процесса, а благодаря своей личной отнесенности они также выполняют функцию стимулятора эмоций, в результате чего сам мыслительный процесс и его результаты становятся предметом эмоциональной оценки с точки зрения познавательных мотивов. Интеллектуальные эмоции отражают реальные отношения между познавательными мотивами и успешностью или неуспешностью реализации мыслительной деятельности. Они выполняют функцию предвосхищения по отношению к познавательным целям, и их функционирование не ограничено рамками конкретной ситуации. Являясь специфическим отражением, эмоциональные процессы выполняют функцию регуляции в мышлении.

С точки зрения А.Н. Леонтьева, интеллектуальные эмоции выполняют функцию внутренних сигналов (Леонтьев 2006). Сами моральные дилеммы будут выполнять функцию эмоциональной ориентировки, благодаря чему субъект получает возможность выделять в мыслительной деятельности те направления, которые имеют для него личностный смысл с позиции познавательного мотива мыслительной деятельности. Выделяя некоторые социально или личностно значимые компоненты, моральные дилеммы усиливают побуждение познавательного мотива на мыслительную деятельность, тем самым активизируя ее. В свою очередь, познавательными мотивами в мышлении выполняются функции смыслообразования и побуждения.

отношением хода мыслительной деятельности к познавательным мотивам.

Познавательные цели в соответствии с выполняемой или направляющей функцией обусловливают направленность интеллектуальных эмоций на определенные составляющие мыслительной деятельности. Под эмоциями при этом понимаются преимущественно ситуативные состояния (Леонтьев 2006). Отсюда следует, что интеллектуальные эмоции – это все переживания, которые возникли в процессе мыслительной деятельности. Они и будут воздействовать на развитие данного вида деятельности, т.к. такие эмоции оценивают ситуативные, условные отношения.

Степень проявления интеллектуальных эмоций зависит от сложности мыслительной задачи, от динамики мыслительного процесса, от мотивационных особенностей личности. По мнению древних философов, таких как Аристотель и Декарт, в основе интеллектуальных эмоций лежат сознательные оценки «абсолютных достоинств вещей». Описание интеллектуальных эмоций содержится в работе представителя английской эмпирической школы А. Бэна. Автор отмечает, что мысли несут на себе отпечаток чувств. К классу интеллектуальных эмоций он относит «эмоции новизны, изумления, удивления, истины и ложности, а также чувствования внутренней согласованности и несогласованности» (Бэн 1987:150). По его мнению, необходимым условием возникновения интеллектуальных эмоций является активная мыслительная работа.

интеллектуальные эмоции с «суждением об истине или лжи». Автор понимает их как логические, группирующиеся вокруг суждений: «это правда» и «это неверно с … точки зрения». К ним относятся чувства согласия и противоречия, легкости и трудности, истинности и ложности, уверенности и неуверенности (Титченер 1898).

Моральные дилеммы, являясь противоречивой ситуацией, заставляют первоначально испытывать эмоции, позитивные или негативные переживания. Затем все это провоцирует высказывание личного мнения и его обоснование. Рассматривая природу моральных дилемм, можно сказать, что они будут способствовать проявлению интеллектуальных эмоций, т.к. они обладают соответствующими аффективными факторами.

Во-первых, следует отметить тот факт, что моральная дилемма – это, в первую очередь, противоречивая ситуация. Данный аффективный фактор обеспечивает такое условие развития беглости говорения при обсуждении моральных дилемм, как наличие проблемной ситуации, способствующей естественному общению. Именно противоречивость заставляет студента анализировать ситуацию и формировать свое отношение к ней. Данный аффективный фактор выступает определенным стимулом к вербальному выражению своих эмоций.

Второй аффективный фактор – ситуативность моральной дилеммы – обеспечивает такое условие, как наличие потребности, которое повлечет за собой возникновения мотива говорения. Ситуативность является своеобразным ментальным образом, который приводит к возникновению аффективно-когнитивных структур.

третьего условия аффективного характера (оценочное отношение к ситуации, к проблеме), является личностная значимость моральной дилеммы, которая активизирует такие важные функции речепораждения, как словообразование и побуждение.

Не следует забывать и о четвертом факторе – моральности противоречивых ситуаций. Она наделят смыслом эмоции, которые возникают в процессе работы, тем самым повышая аналитическую способность студентов принимать решения.

Соотношение условий, способствующих развитию беглости говорения на иностранном языке, и когнитивных и аффективных факторов, обеспечивающих их реализацию при обсуждении моральных дилемм показано в таблице 4.

Таблица 4. Соотношение условий развития беглости говорения на иностранном языке и способствующих их Условия, обеспечивающие развитие беглости Факторы, способствующие развитию беглости говорения на иностранном языке говорения при обсуждении моральных дилемм 1) активная вовлеченность студентов в процесс 1) проявление учащимися естественного обучения, что способствует проявлению их познавательного поведения личностных качеств и стилей работы, реализации потребностей 2) учет индивидуальных интересов и 2) активизация познавательных процессов особенностей обучаемых 3) реальность обучения, которая достигается за 3) реализация личностного аспекта счет того, что оно носит социально-обусловленный характер способствующей естественному общению 2) наличие потребности, которое повлечет за 2) ситуативность моральной дилеммы собой возникновения мотива говорения проблеме Для эффективного задействования когнитивных и аффективных факторов, обеспечиваемых обсуждением моральных дилемм, и создания тем самым условий для развития беглости говорения на иностранном языке необходимо учитывать четыре подструктуры личности, предложенные К.К.

Платоновым. О них пишет в своей работе Т.Д. Шевченко, отмечая их влияние на формирование стиля деятельности обучаемого. К четырем важным подструктурам личности относятся:

1) социально обусловленные особенности – направленность личности, включающая интересы, стремления, идеалы, мировоззрения, убеждения;

2) биологически обусловленные особенности – темперамент, задатки, инстинкты, простейшие потребности;

3) опыт – объем и качество имеющихся знаний, умений и привычек;

4) индивидуальные особенности различных психических процессов, особенности форм психического отражения: эмоций, ощущений, мышления, восприятия, чувств, воли, памяти (Шевченко 2003).

Теперь посмотрим, как вышеупомянутые подструктуры личности помогают эффективно задействовать когнитивные и аффективные факторы, обеспечиваемые обсуждением моральных дилемм, и, следовательно, создать условия для развития беглости говорения на иностранном языке. Социально обусловленные особенности помогают преподавателю выбрать правильно материал и моральную дилемму, которые будут мотивировать обучающегося и пробуждать интерес к проблеме. При непосредственном обсуждении моральных дилемм, отстаивая свои идеи, мнения и т.д. проявляются такие биологически обусловленные особенности, как темперамент, инстинкты.

Учитывая биологически обусловленные особенности, преподаватель подберёт наиболее правильные методы взаимодействия с учащимися и методы проведения занятия, направленного на обучение беглости говорения, тем самым создавая благоприятные условия для учения. Естественно, учащийся не может выражать свое мнение, не имея опыта, т.е. достаточных знаний. Для того чтобы определиться с уровнем сложности материала для занятия, необходима такая подструктура как опыт. Обсуждение моральных дилемм также влияет на индивидуальные особенности различных психических процессов и тем самым помогает совершенствовать самооценку учащихся на занятиях и развивать его самостоятельность и автономию. В этой связи нельзя забывать о личностном аспекте. По мнению И.П. Сусова, изучая язык, учащийся ощущает принадлежность к той или иной социальноклассовой, профессиональной группе, группе по роду занятий, по культурным интересам, по уровню образования, а также выражает свои собственные взгляды и отношение (Сусов 2000). Учет личностного аспекта особенно будет важен при подборе тематик и источников моральных дилемм. Специфика работы в неязыковом вузе определяется ограниченным количеством часов, выделяемых на занятия по иностранному языку, и тем фактом, что уровень подготовки студентов по языку уже достаточно высок.

интенсификации и сфокусированности именно на профессионально и культурологически значимой информации.

§2. Источники моральных дилемм как средства развития беглого В предыдущем параграфе было установлено, что моральные дилеммы могут стать эффективным средством развития беглости говорения, т.к. их обсуждение обладает когнитивными и аффективными факторами, которые обеспечивают условия, затрагивающие не только мышление человека, но и его эмоциональную сферу. Именно включение этих двух сфер очень важно для формирования беглого говорения, т.к. беглая речь является психологическим актом, при котором эмоционально-интеллектуальная сфера деятельности сознательно направлена на решение актуальных задач. Речь естественна, когда она мотивирована, поэтому речевой акт не может протекать без эмоций, мобилизации воли к говорению. Поэтому для того чтобы понять, что в наибольшей степени вызывает интерес и пробуждает эмоции у учащихся данной возрастной группы, необходимо установить источники моральных дилемм и при помощи анкетирования выделить наиболее популярные из них среди студентов.

Источники моральных дилемм будут предоставлять своего рода наглядность, которая будет стимулировать высказывание. Здесь слово «наглядность» рассматривается не в прямом значении, т.е. то, на что мы глядим. По мнению Б.В. Беляева, наглядность нельзя сводить только к зрительному восприятию, так как возможны и другие виды наглядности:

обонятельная, вкусовая, осязательная, сенсорная, моторная, предметная, действенная, внешняя, внутренняя, или умственная, которая опирается на деятельность памяти и воображения и представления (Беляев 1965).

Внутренняя наглядность является наиболее продуктивным средством сочетания творческого мышления у учащихся с развитием у них инициативной речевой деятельности на иностранном языке. Под внутренней наглядностью понимается «не только знание лингвистических форм образования того или иного языкового явления, но также предыдущий опыт учащихся и основанные на нем представления и домыслы» (Беляев 1965:187).

По мнению И.А. Зимней, «внутренняя наглядность, основывающаяся на образе представления, все время видоизменяется и подготавливает переход от высказывания по заданной программе к ситуативному свободному высказыванию, в котором смысловое содержание» задается «самой структурой мысли, ходом умозаключений, собственной программой»

(Зимняя 1985:157-158). Кроме того, внутренняя наглядность должна ставить учащегося перед проблемой выбора. Именно такое использование внутренней наглядности, домысла, фантазии ставит мыслительную деятельность учащегося, органически сочетающуюся с развитием речи на иностранном языке, на более высокую ступень развития. Как утверждает И.А. Зимняя, такая наглядность служит как бы переходным мостиком от «опорного» высказывания к самостоятельному, которое осуществляется говорящим по собственной программе (Зимняя 1985).

Говоря о влиянии данной наглядности на человека, необходимо взять во внимание три способа воздействия на личность, которые описывает А.А.

Леонтьев. Наряду с этими способами он вводит два понятия – «поле значений» и «смысловое поле» (Леонтьев 1997). Под понятием «поле значений реципиента» ученый понимает общественный опыт человека, его мировосприятие. Смысловое поле – это значения с выраженными в них мотивами, т.е. определенные события, о которых реципиент знает исходя из своего опыта и мировосприятия. Это то, что для реципиента имеет смысл – «для-меня-значение» (Леонтьев 1997). Первый способ воздействия – это представление учащемуся новых знаний, фактов, под воздействием которых он изменит свое отношение к действительности. Второй способ воздействия заключается в том, что на основе уже известных событий, фактов пытаемся изменить понимание этих событий учащимся и его отношение к этим событиям. Третий способ – это также изменение отношения учащегося к событиям и фактам, действуя через убеждение, не сообщая при этом никакой новой информации об элементах «поля значения», т.е. о событиях или об их взаимосвязи.

По словам Е.И. Федотовской, речевое воздействие, с точки зрения психологии, состоит в том, что на основе двойного моделирования смыслового поля реципиента и на основе своего представления о соотношении смыслового поля и системы значений «коммуникатор кодирует желаемые изменения в смысловом поле реципиента в виде языкового сообщения. Реципиент, воспринимая это сообщение, декодирует его и извлекает из него скрытую за внешним планом глубинную информацию, значимую для его личности и деятельности» (Федотовская 2005:58).

Рассматривая все вышесказанное в ракурсе данного исследования, можно предположить, что моральные дилеммы будут являться тем самым «коммуникатором», который будет воздействовать на «смысловое поле» и «поле значения» реципиента, используя все три способа, о которых говорил А.А. Леонтьев, по мере работы с ними и анализа ситуации. Более того, такая наглядность, содержащая моральные дилеммы, обладающие когнитивными и аффективными факторами, будут способствовать появлению «внутренней репрезентации». Этот термин взят из когнитивной психологии. Психологикогнитологи проводили эксперимент, в котором было доказано появление внутренней репрезентации. На самом нижнем уровне энергия света (или звука), исходящая от воспринимаемого стимула из внешней среды, преобразуется в нервную энергию, которая, в свою очередь, обрабатывается репрезентацию» воспринимаемого объекта.

Р.Л. Солсо в своей книге «Когнитивная психология» пишет о трех типах внутренних репрезентаций, которые были предложены Д.С. Миллем. К ним относятся «1) непосредственные сенсорные события (восприятие есть реальность); 2) бледные копии перцептов – то, что хранится в памяти; 3) преобразование этих бледных копий, т.е. ассоциативное мышление» (Солсо 2002:11). Все это немаловажно для развития беглости говорения на иностранном языке. Нужно отметить тот факт, что моральные дилеммы, обладающие когнитивными и аффективными факторами, будут способствовать появлению всех трех типов внутренней репрезентации.

«Непосредственно сенсорные события» будут возникать при чтении или просмотре какого-либо отрывка; «бледные копии перцептов» появятся, когда обучаемый, опираясь на свой опыт и знания, будет анализировать ситуацию и формулировать моральную дилемму. «Ассоциативное мышление»

возникает в работе с моральной дилеммой, при выявлении аргументов «за» и «против». Все это ведет к развитию у учащихся способности к инсайту (внезапному усмотрению решения проблемы и моментальному научению), т.к. развитие беглости говорения на основе обсуждения моральных дилемм будет занимать промежуточное положение между латентным обучением и творчеством. Творчество будет проявляться в спонтанном нахождении нового, оригинального решения дилеммы. Латентное обучение будет заключаться в интеграции информации, содержащейся в памяти учащегося, при анализе моральной дилеммы.

Опыт человека и ассоциативное мышление непосредственно связаны с процессом активизации работы памяти человека. В 1970-х и 1980-х годах этот вопрос занимал центральное место в когнитивной психологии. В.

Шифрин и Р. Шнайдер представляли себе память как большую и постоянную совокупность так называемых узлов. При обучении эти узлы усложняются, между ними возникают новые связи. Большинство узлов неактивны и находятся в долговременной памяти. Когда активируется любой элемент узла, активируются и все остальные его элементы; кроме того, один узел может активировать другой. Исследователи предполагают, что автоматическая обработка начинается в тот момент, когда предъявляется стимул. Каждый стимул, проходя последовательные этапы обработки, автоматически кодируется и активируют ряд операций, свойственных этому процессу. Некоторые элементы, активируемые автоматически, могут инициировать ответную реакцию, которая будет направлять дальнейшую переработку информации, взятой из опыта человека (Schneider, Shiffrin 1977).

Таким стимулом в нашей методике будет являться ситуация с моральной дилеммой, которая, благодаря таким аффективным факторам, как личная значимость и моральность противоречивой ситуации, будет вызывать интерес – один из важных компонентов эмоционального состояния психики, который побуждает к действию, в данном случае – к воспоминанию знаний и опыта. В этой связи нужно сказать, что существует большой спектр моральных дилемм, но это не значит, что каждая может вызвать у обучаемых эмоции и желание говорить. Для того чтобы выявить наиболее интересные и актуальные темы моральных дилемм для учащихся, в начале опытного обучения было проведено анкетирование по принципу ранжирования. Были взяты темы, с одной стороны, предполагаемые для обсуждения в рамках программы курса, с другой стороны, личностно и социально значимые для студентов. Было опрошено 100 студентов. Результаты анкетирования представлены в таблице 5.

Таблица 5. Результаты анкетирования в целях выявления тематики Планирование пола и внешности будущих Брак и большая разница в возрасте между Здоровье. Здоровое питание и здоровый Торговля человеческими органами.

Внешность и характер людей, их поступки Из таблицы видно, что для большинства студентов наибольший интерес представляют такие темы, как «Эвтаназия – право на смерть», «Семья и брак», «Легализация наркотиков», «Разного рода зависимости», «Мужчины и женщины», «Брак – плохо или хорошо?», «Аборты».

Психологами и социологами было доказано, что молодые люди в возрасте 18-20 лет предпочитают обсуждать социальные темы и проблемы моральноэтического характера. Следовательно, обсуждение моральных дилемм данной тематики будет способствовать развитию нравственных и эстетических чувств личности, становлению характера и овладению комплексом социальных функций взрослого человека.

репрезентацией знаний, Д. Андерсон и Г. Бауэр использовали пропозиции.

Пропозиции – это утверждения или высказывания о сущности этого мира.

Это нечто вроде отдельной структуры, связывающей идеи и понятия (Anderson, Bower 1973). В данной работе повседневные проблемы – это моральные дилеммы, пропозиция – это само рассуждение по поводу представленной моральной дилеммы. Сам процесс беглого говорения будет являться репрезентацией знаний. В этом процессе учащийся демонстрирует не только беглость и степень владения языком, но также свой жизненный опыт и уровень нравственного развития, т.к., по мнению Л. Кольберга, эмоциональное развитие взрослого человека тесно связано с развитием памяти и другими когнитивными процессами (Kohlberg 1984). Обсуждение моральных дилемм способствует преодолению личного эгоцентризма и появлению возможности оценивать события с учетом мнения других людей.

Моральные дилеммы – это ситуации, рассказывающие о событиях, которые происходили с действующими лицами и объектами. По мнению А.А.

составляющими которой являются субъект, средства, объект, время, обстоятельства или условия, причины, цель, результат. Автор полагает, что события могут выражаться: 1) в открытой вербальной форме, когда сведения взаимосвязанных высказываний; 2) в скрытой вербальной форме, когда сведения выражены словесно, но как бы спрятаны, не бросаются в глаза и даются как что-то уже известное; 3) в пресуппозитивной или затекстовой форма, когда информация о каких-то аспектах события в тексте непосредственно не выражена и подразумевается, что и коммуникатор, и реципиент знают; 4) в подтекстовой форме, когда информация не содержится в самом тексте, но легко извлекается из него реципиентом. В данном случае оценки может и не быть, но факт представлен в таком виде, что оценка логично из него выводится, либо это может быть в виде риторического вопроса (Леонтьев 1967).

Данные характеристики важны для нашей работы, т.к. ими можно руководствоваться при выборе источников моральных дилемм. Так, открытой вербальной формой выражения событий будут являться такие источники, как художественная литература, средства массовой информации и интернет. Скрытой вербальной форме будет соответствовать кино.

Пресуппозитивная или затекстовая форма выражения событий будет находиться в собственной личной жизни, жизни окружающих нас людей и в семье, семейных отношениях. Подтекстовая форма будет находить отражение в художественной литературе.

Итак, видно, что источники событий (в данной работе – моральных дилемм) могут быть различны. Нами было проведено второе анкетирование, в котором выяснялось, где можно встретить и увидеть проблемные эпизоды и события, такие ситуации, в которых скрыты моральные дилеммы (см.

таблицу 6).

Таблица 6. Результаты анкетирования с целью выявления источников Самыми популярными среди молодежи источниками моральных дилемм являются художественная литература, кино, средства массовой информации и интернет. Именно эти источники противоречиво отражают нашу реальную жизнь. Нужно заметить тот факт, что перечисленные источники не только богаты наличием в них моральными дилемм, которые, обладая когнитивными и аффективными факторами, могут являться эффективным средством развития беглости говорения, но также имеют психологические и лингвистические предпосылки корреляции механизмов процесса говорения и основных механизмов, которые участвуют в реализации различных видов деятельности.

Говоря о взаимосвязи чтения и говорения, необходимо взять во внимание учение Н.Д. Павлова. По его словам, чтение и говорение представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, имеющий общий специфический раздражитель – слово – как «сигналсигналов». Обладая характерными для них особенностями, в психофизиологическом плане данные виды речевой деятельности тесно взаимосвязаны. Эта взаимосвязь обусловлена одним психофизиологическим механизмом, в основе которого лежат казуально-динамические отношения, в которые вступают анализаторы, обеспечивающие речевые процессы.

Говорение – результат замыкания временных связей между речедвигательными и речеслуховыми анализаторами. При чтении, по мнению Н.Д. Павлова, в единой психической структуре выступают зрительный, речедвигательный и речеслуховой анализаторы. Взаимодействие данных анализаторов объясняется психофизиологической структурой и характером распространения возбуждений по различным участкам коры головного мозга (Павлов 1949). Согласно его теории, каждый анализатор состоит из ядра, периферии и территориально разбросанных отдельных нервных клеток, основная функция которых заключается в анализе и синтезе специфических раздражителей. Благодаря такому взаимодействию на фоне зрительных и моторно-слуховых ощущений развивается феномен внутреннего проговаривания, который является в той или иной степени имитацией говорения. При этом важно учесть точку зрения А.Н. Соколова, который считал, что интенсивность и развернутость внутреннего проговаривания, сопровождающего восприятие вербального материала, изменяется в зависимости от трудности или новизны мыслительной задачи, от степени автоматизации операций, выполняемых при их реализации (Соколов 1968: 24).

Изложенное выше свидетельствует о взаимосвязи чтения и говорения в психофизиологическом плане. В психологическом плане говорение и чтение также имеют схожие и отличительные характеристики. Говорение как вид речевой деятельности направлено на выдачу информации и является продуктивным процессом. По словам И.А. Зимней, данный вид речевой деятельности, реализуя общение в устной форме, связан с устным способом формирования и формулирования мысли и может быть охарактеризован как процесс внешне выраженной активности. Данный процесс контролируется внешне обратной слуховой связью и внутренней мышечной обратной связью от артикуляционного аппарата к участку коры головного мозга, который отвечает за выполнение речевого действия (Зимняя 1991:157-158).

По мнению И.М. Бермана и Н.Л. Белоцерковской, чтение является «рецептивным видом речевой деятельности. Оно реализует общение в письменной форме, отражает внешний письменный способ формирования и формулирования мысли и графический способ фиксации результатов отражения действительности». Однако, будучи рецептивным видом деятельности, «чтение носит характер встречной внешне выраженной активности, проявляющейся в виде частичного моделирования процессов порождения речи» (Берман, Белоцерковская 1974:41).

Своего рода источником чтения и говорения служит коммуникативнопознавательная потребность, которая направленна на предмет деятельности.

В говорении и чтении предметом деятельности является мысль, которая воплощается в мотиве деятельности (Зимняя 1985). По мнению А.Н.

Леонтьева, мотив отражается в той или иной форме субъектом и ведет его деятельность (Леонтьев 1959:5). В.А. Артемов считает, что цель деятельности – это «выражение собственной мысли при говорении и рецепция заданной извне мысли при чтении. Все это реализуется в предмете деятельности в процессе ее осуществления. В качестве единицы деятельности в говорении выступает речевой поступок» (Артемов 1971:264), а в чтении – смысловое решение.

Как любой другой вид деятельности, чтение и говорение, будучи речевой деятельностью, имеют продукт и результат. Продукт говорения – высказывание, а продуктом чтения является умозаключение. В основе этих двух продуктов лежит мысль или смысл. Результатом в говорении будет считаться «ответное действие участника речевого общения, а в чтении – понимание смыслового содержания текста» (Клычникова 1973:58).

Как и говорение, так и чтение складываются из двух планов – внешнего (наблюдаемого) и внутреннего (латентного). Из трудов И.А. Зимней известно, что «говорение представляет собой процесс звукового выражения мысли говорящего и характеризуется переходом от внутреннего плана к внешнему, то есть от мысли, или от смысла, к слову» (Зимняя 1985:50). По мнению З.И. Клычниковой, «чтение – это обратный процесс, который происходит от внешнего плана к внутреннему, то есть от слова к мысли»

(Клычникова 1973:100). Эффективность использования чтения в качестве источника моральных дилемм можно подтвердить словами И.А. Зимней о том, что мотивация входит в структуру механизмов говорения и чтения.

Мотивация имеет следующие звенья: а) включение потребности; б) встреча потребности с предметом деятельности; в) эмоциональное переживание этой активизироваться при чтении отрывка из художественного произведения, где будет представлена моральная дилемма. Это будет способствовать активизации речевой деятельности, т.к. звенья мотивации совпадают со структурой речевой деятельности с ее побудительно-мотивационным, ориентировочно-исследовательским и исполнительным уровнями. По мнению Н.И. Беришвили, именно «на побудительно-мотивационном уровне коммуникативно-познавательная потребность получает свою определенность в предмете деятельности и становится ее мотивом» (Беришвили 1983:20).

удовлетворение потребности организма. Трудно представить себе процесс говорения без соответствующего побуждения. Любая внешняя информация, попадающая в центральную нервную систему, сопоставляется и оценивается «на весах» мотивации. Доминирующая мотивация играет как бы роль фильтра, который отбирает нужное для удовлетворения потребности и мотивационной установки. Она (доминирующая мотивация) подбирает информацию, необходимую для выработки решения к действию.

Развивая беглость говорения на основе обсуждения моральных дилемм, доминирующая мотивация и, соответственно, первый уровень речевой деятельности (побудительно-мотивационный) будет работать на первом предъявление художественного текста или отрывка из него и выделение коммуникативное намерение. На побудительно-мотивационном уровне выделяется мотив, цель деятельности, т.е. вызывается интерес. Нельзя не согласиться с П.К. Анохиным в том, что в процессе говорения исходная мотивация и совокупность внешних воздействий данной обстановки на организм создает «обстановочную афферентацию» (Анохин 1966:6-9). Далее, сравнивая представленную речевую ситуацию (в нашей работе такой ситуацией будет моральная дилемма) с аналогичными ситуациями из своего опыта, у учащегося создается, по словам Н.А. Бернштейна, «нервная модель обстановки», которая и определяет готовность индивида к выполнению соответствующей деятельности (Бернштейн 1976). В процессе чтения на данном уровне происходит объединение ситуативно-контекстуальной обстановочной и пусковой афферентации, и мотивационной сферы» (Анохин 1968:6-9). Поле обстановочной и пусковой афферентации создает установку, которая заставляет понять письменное сообщение, включая его замысел, и обеспечивает тем самым акт общения (Беришвили 1983:21). Это еще раз подтверждает то обстоятельство, что, отбирая тексты для чтения, необходимо обращать внимание на наличие в них моральной дилеммы, которая поможет «включить» механизм мотивации. Такие тексты могут повествовать о жизни знаменитых людей, о взаимоотношениях людей, о проблемах родителей и детей и т.д., т.е. о том, что действительно волнует сегодняшнюю молодежь.

Итак, используя чтение художественных текстов как источник моральных дилемм, мы не только влияем на эмоциональную сферу учащегося, но также способствуем лучшему функционированию собственно речевых механизмов, таких как механизмов предметно-логического плана, механизма внутреннего оформления или воссоздания мысли, механизмов внешнего оформления высказывания, а также механизмов зрительного восприятия.