«ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ-ХОРМЕЙСТЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОЙ ПРАВОСЛАВНОЙ МУЗЫКИ ...»

внимания в заданиях нами применялся метод передачи эстафеты одиночного пения. Хоровую партию начинает петь один студент, спустя несколько тактов мы предлагаем продолжить пение данной партии другому студенту, затем – третьему и т. д., при этом певший ранее автоматически выключался в момент вступления другого, принявшего от него вокальную эстафету. Мы следили, чтобы передавалась эстафета синхронно, без задержек и остановок, не нарушалась метроритмическая основа и темп исполнения. Важно было соблюсти абсолютно точную интонацию и незаметность перехода мелодии от одного исполнителя к другому. Все эти вступления и выключения производились и в середине фразы, что усложняло задание.

Следующий метод – поочередного или эстафетного пения дуэтами, трио, квартетами. На занятиях по «Хоровой практике» мы рассаживали хористов не по голосам, как это обычно делают на хоровых репетициях, а квартетами. Это сводилось к попеременному пению двумя, тремя и т.д.

квартетами.

Предварительно нами определялся личный состав намеченных ансамблей. В двухголосной партитуре это были два, три и так далее дуэта, в трехголосной – несколько трио, в четырехголосной – несколько квартетов и так далее. Порядковые номера давались для того, чтобы в процессе пения, назывались соответствующие номера. Образованные вокальные ансамбли получали лаконичные команды для вступлений. Подобный способ был хорош еще и тем, что у ансамблистов возникал дух исполнительского соревнования за лучшее пение. Поющий слушал не только себя, но и весь хор, в то же время, отыскивал слухом в общехоровом звучании товарищей по хоровой партии. В конечном итоге это способствовало достижению большей слитности и вместе с тем прозрачности звучания хора в целом. При этом значительно повышалась совершенствовался внутренний музыкальный слух.

В процессе занятий могли и должны были изменяться конкретные задания, учебный хоровой материал, типы упражнений и прочее, но сами задачи в работе над партиями в целом оставались неизменными. В эти ансамблевого и хорового строя, отработке дыхания, настройке ансамбля или хора в целом, задачи интонации и интонирования. Из сказанного следует, что сольфеджирование, интонирование, развитие внутреннего слуха, забота о строе и ансамбле были основой работы над приобретением исполнительства.

Изучение проблемы развития внутреннего музыкального слуха привело нас к выводу о том, что слух непосредственно связан с голосом и координируется с ним. Без представления звуков воображением голос не способен исполнить их верно. Это натолкнуло на мысль о развитии вокально-слуховых представлений: хоровой звук зависит не только от слуха певчих в хоре, но и от умелого владения голосами, т.е. речь идет о воспитании сознательного слухового анализа и сознательного постоянного контроля над вокально-хоровым исполнительским процессом.

Поскольку одним из главных элементов хоровой техники является исполнителей во все моменты работы хора. Очень трудно добиться строя при исполнении a-cappella. Певцы хора интонируют, опираясь только на свои слуховые ощущения и представления ладотональных звуковысотных отношений в мелодии. Острота, четкость слуха в связи с этим становится не только необходимым компонентом выразительного исполнения, но и средством, поддерживающим хоровой строй, и потому одним из важнейших качеств профессиональной техники хоровых певцов и зонную концепцию, которая признает необходимость и возможность гибкого интонирования в зависимости от связей между звуками в произведении, от характера музыкального образа, ладовых тяготений, динамики, тембровой окраски и других моментов.

Данный раздел работы, касающийся интонирования, для нас имел принципиальное значение еще и потому, что в настоящее время на занятиях по сольфеджио обучают интонированию интервалов или звуков только по их собственной высоте, не требуя его слышания внутренним слухом и исполнения на вокальной основе, а это может исказить живой звук, его интонационную природу и слуховое представление о нем.

Специфической особенностью хорового искусства является его коллективный характер; строй же в хоре невозможен без чистого унисона хоровой партии, который возникает благодаря осознанному интонированию высоты звуков голосом каждого из хористов. Унисон хоровых партий – первооснова ансамбля в одноголосном изложении.

Поэтому главным направлением в обучении учебного хора было пение без сопровождения, которое воспитывалось на совершенствовании музыкального слуха во всех его видах: мелодическом, гармоническом, вокальном, внутреннем. Особое внимание уделялось внутреннему слуху, способному предслышать звучание отдельных ступеней лада, интервалов, аккордов, что необходимо в пении a-cappella.

Упражнения, рекомендованные студентам - хоровым дирижерам, предназначались для выработки навыка пения интервалов. Это позволяло певцам хора представлять четко строение интервалов и их тембровое своеобразие, вырабатывало ориентацию в интервальном соотношении звуков мелодии, подталкивало к восприятию звука как ступени, и в дальнейшем подготавливало свободное пение с листа.

интонирования звука вырабатывались и закреплялись на специально подобранном репертуаре древнерусского певческого искусства – знаменной монодии, что являлось, по нашему мнению, очень ценным.

Для понимания особенностей древнерусской системы вокальнохорового обучения православной традиции важно обратить внимание на то, что ко всем певческим умениям и навыкам певцы хора приходили через особую духовную настроенность на определенное качество певческого звучания. В древнерусском православном певческом искусстве главным было духовное начало. Процесс исполнения богослужебного песнопения представлял собой одухотворение вокальной ткани, начиная с одного звука. В данных примерах и в других заданиях, предусматривающих пропевание образцов древнерусских песнопений, обращаем внимание на то, что они давались в переводе на современный язык и ныне принятую систему музыкальной письменности. Учебный процесс шел по экспериментальной программе на примерах знаменной монодии: гимн «Кресту Твоему» путевого распева (ГПБ, Соловецкое собр. № 644/618, л. об. и 3); тропарь, глас 8-й – «Глас Господень» знаменного распева (ГПБ, собр. Погодина, №418, л. 55 и об.); гимн «Единородный Сыне» знаменного распева (ГПБ, Соловецкое собр. № 673/622, л.43 об. и 44); тропарь, глас 8-й – «Глас Господень» путевого распева (ГПБ, собр. Погодина, №418, л. 63 и об.); гимн «Единородный Сыне» деменственного распева (ГПБ, собр.

Погодина, №382, л. 1 -2 об.).

В процессе проведения формирующего эксперимента проводились дополнительная работа на занятиях по хоровой практике. Выполнялись упражнения на развитие внутреннего слуха. Камертоном задается начальный звук d (первой октавы), пока звук тянется, женский хор повторяет его про себя. Мужской хор мысленно строит октавный унисон с данным звуком. Затем, пропевая его про себя (или, первоначально вслух на воспроизводит его. Оба состава (женский и мужской) поют звук про себя, затем вслух и слушают частоту совпадений обоих звуков на расстоянии октавы. Вслушиваются при пении в заданный звук, тянут его до появления вокально-сформированного и темброво-окрашенного тона заданной высоты, интонируют на правильно организованном дыхании. Достигнув чистого унисонного хорового звучания, стараются зафиксировать его в музыкально-слуховом представлении.

Тоже – на расстоянии квинты, кварты на гласный а (и, о, е, у, э), подстраивая интервал снизу (сверху). Сначала пропевают интервал мысленно, далее всем хором, слушают чистоту интонирования, правильность интервала. Достигнув хорового звучания, вокально близкого к идеальному, запоминают его, стараясь зафиксировать в мышечном ощущении и в музыкально-слуховом представлении с тем, чтобы по руке дирижера повторить его и закрепить в пении, сначала от звуков разных по высоте, потом в исполнении распевов.

Следующей задачей мы ставили достижение навыка пения хорового унисона. Данную задачу мы решали следующим образом: давали звук в далеком регистре, недоступном для простого повторения. Например, играется d третьей октавы; пока звук тянется, хор поет его про себя в удобном для пения регистре, потом вслух на гласный а (и, о, е, у, э), корректируя интонацию. По руке дирижера повторяют его и закрепляют навык пения хорового унисона в пении от звуков разных по высоте.

Студенты, читая глазами партитуру, приучаются петь мелодию про себя, т.е. беззвучно. Благодаря этому у хористов со временем проявляется способность внутренне слышать звуки хоровой партитуры в тембре человеческих голосов. В данной работе зрительное восприятие является вспомогательным, а слуховое основным. Такая форма работы облегчает работу по запоминанию распева, развивает внутренний слух, приучает кульминацию, прихотливый метроритм знаменного распева. Развивается музыкальная память, тренируемая пропеванием про себя. В дальнейшей учебной работе задачи усложняются.

На ладовой основе строим интонирование в хоре, на осознании ладовой роли звуков, их отношение к тонике, на соотношении ступеней между собой. При чтении с листа через определенные промежутки времени (сначала меньшие, затем большие) пропеваем начальную тонику и сравниваем с ней звук, на котором сделана остановка, чтобы таким образом выравнивать погрешности пения. На основе соотношения ступеней лада развиваем слух и тональное чувство. Главное внимание уделяли выработке представления основного тонического звука – I ступени в коллективном исполнении.

Решая задачу развития слуха, мы разнообразили приемы и методы учебной работы. Чередовали пение: часть текста пели про себя, часть – вслух. При неточном представлении высоты тоники и соотношения по высоте ступеней лада рекомендовали иногда прибегать к громкому пению, или, наоборот, к тихому. Вырабатывали представление высотного соотношения звуков, а затем и ступеней лада на мелодических интервалах.

Перед пением распева давали ладовую подготовку в тональности:

пели хором гамму, отдельные ступени, разрешение устоев в неустои и т. д.

Для формирования и развития чувства ритма давали задания пропеть интервалы распевов на гласные вначале вне ритма, без определенной длительности, потом в ритме, чувствуя внутридолевую пульсацию.

Приемом дробления длительности в различных комбинациях воспитывали ритмическое чувство.

Транспонируем мелодию знаменного распева для закрепления ощущения мелодических интервалов на полтона, тон выше или ниже.

Перемена тональности создает новое вокальное ощущение, и придает распева с закрытым ртом, вырабатывали ровное, мягкое, согласованное звучание. Большое значение для выработки тембрового слуха имеет антифонное пение (мужской хор – женский хор). Формирование и развитие тембрового слуха происходит при сопоставлении тембров голосов частей хора.

Разучивание произведений a cappella проводились без поддержки инструмента, памятуя о том, что пение без сопровождения связано не с темперированным, а с натуральным строем. При этом хористы лучше слушали друг друга, их ансамбль становился более уравновешенным.

Пение без сопровождения (без поддержки инструментом) явилось одним из приемов, который применялся нами для воспитания вокально-слуховых навыков у студентов.

В процессе экспериментальной учебной работы мы давали студентам упражнения на прочность слуховых реакций. Прочность такого вида реакций может быть кратковременной и долговременной. В первом случае это выражается в том, что запоминание высоты тональности сохраняется только в момент настройки, а затем теряется, пропадает.

Тренировочные упражнения позволяли сохранять звуковысотные слуховые рефлексы на длительный срок. Для выработки долговременных звуковысотных представлений хороший результат давало использование звуковых помех при выполнении хором различных упражнений.

Во время проведения формирующего эксперимента мы настраивали хор на определенную тональность и просили хор спеть тонику.

Одновременно с ним играли на инструменте звуки другой тональности в далеком регистре (помехи слабые). Например, после настройки в D-dur, сыграть звук d, хор поет его, а педагог играет музыку в C- dur. Затем мы делали то же самое в одной с хором октаве (помехи сильные). Далее исполнение на фортепьяно проходило в одном регистре с поющими. В хорового пения мы сбивали хоровое исполнение игрой этой мелодии в другой тональности в далеком регистре.

Если квартет, ансамбль или хор повторяли звук вне лада или в ладу через какой-то промежуток времени, в течение которого он выполнял другую работу, можно было говорить о выработке прочности слуховых представлений. Подчеркнем те стороны работы, которые имели и имеют в настоящее время особое значение для дирижерско-хоровой специальности.

В практике работы с хором a-cappella мы придерживались натурального строя с его закономерностью интонирования ступеней мажорной и минорной тональности.

Стержневым моментом явилась работа над хоровым одноголосием (знаменной монодией). В ней перед студентами – хоровыми дирижерами – ставились разнообразные и сложные задачи: а) выработка прочных навыков чтения нот с листа; б) точное соблюдение метра и ритма, а также всех темповых особенностей исполняемой мелодии; в) умение точно и обостренно интонировать ступени лада и выдерживать строй данной тональности, а в случае отклонения, модуляции или сопоставления – ладофункциональных тяготений; г) совершенствование дикционной техники, достижение четкой и ясной артикуляции (особенно при активном и длительном использовании в мелодии мелких длительностей); д) обязательное овладение навыком пения с листа музыки с литургическим текстом (с присущим ему распеванием отдельных слогов и слов); е) постоянная забота о правильной, осмысленной фразировке исполняемой мелодии, о дыхании, при помощи которого она достигается.

Попутно заметим, что пристального внимания дыхание требует еще и потому, что оно, как и многие факторы, существенно влияет на чистоту (точность) интонации при пении. При недостаточном запасе воздуха в форсированной подаче воздуха, наоборот, повыситься.

одноголосия (знаменной монодии) с транспонированием на секунду, терцию, кварту вверх и вниз, а также формировали умение петь по слуху, прием, способствующий развитию внутреннего слуха. Таким образом, в течении семестра проходила работа по совершенствованию слуховых представлений координации элементов музыкальной ткани.

Выстраивание ансамбля и строя при обучении православному пению во многом облегчает изначальная сонастроенность певцов хора на соборность хорового звучания. Соборность является отличительной особенностью православного певческого эталона. Под этим понимается общехоровым звучанием, как в духовном плане, так и в исполнении. В качестве певческого звучания соборность во многом смыкается с понятиями «ансамбль» и «строй» хора. Поэтому мы приучали студентов слышать не только себя, сколько себя в хоровом коллективе, чтобы стремление к хорошему ансамблю и строю шло изнутри хора от самих поющих.

Интонирование в хоре строится на ладовой основе, на осознании ладовой роли звуков, их соотношений к тонике, соотношение ступеней между собой. Развивая ладовое чувство хористов, придавали большое значение пению гармонических интервалов. Помня о том, что зонный строй опирается на устойчивые интервалы: кварту, квинту, октаву, и что эти интервалы служат основой мелодического строя, мы и в работе с хором, при интонировании добивались очень точного исполнения их. Для выработки вокально-слуховых представлений опорных интервалов, мы включали их не только в упражнения, но и закрепляли пением специально подобранных произведений.

гимн «Свете тихий» (рукопись ГИМ, Синодальное певческое собрание, №182, л. 34-35) – пример трехголосного строчного пения, в основу которого положен принцип народной подголосочной полифонии.

Начало исполняет весь хор в унисон, после чего происходит разделение голосов. Трезвучия и септаккорды встречаются эпизодически, обогащают музыкальную выразительность гимна. Строчные произведения, полифонически сложные, появлялись в результате большого практического опыта строчного пения и сложной техники письма. Таким примером является «Херувимская» из той же рукописи ГИМ. Фактура создавалась на основе ленточного многоголосия с эпизодическим контрапунктированием.

Мастера древнего пения допускали скачки голосов из низкого регистра в высокий, вступление голосов в секунду с нижними.

Свободное голосоведения и стремление к сохранению ритма движения иногда приводили к появлению в ленточном многоголосии одновременно звучащих секунд и перекрещивание голосов. В гимне «Единородный сыне» (та же рукопись, л.2 об. и 3) голоса вступают в интервале секунды и через короткий промежуток времени появляются в перекрещивание голосов. Далее появляется секунда, переходящая в кварту.

Затем возникает движение параллельными секундами. Заключительный каданс создан на основе параллельного движения квартами, что добавляет выразительности и красочности звучания этих параллелизмов.

Музыкальная ткань, фактура письма таких сложных строчных произведений показывает, что эстетическая ценность этого вида многоголосия заключалась не только в мелодике, но и в колористичности ансамбля партий. В разное время появляющиеся комплексы параллельных трезвучий, секстаккордов и квартсекстаккордов и частая смена одного медленному и спокойному характеру древних песнопений.

В процессе дальнейшей работы по экспериментальной программе мы сосредоточили свое внимание на формировании умения слышать во время пения диссонансные интервалы (секунды и кварты). Первоначально мы предлагали составу хора просмотреть партитуру глазами, мысленно пропеть, обращая внимание на перекрещивание голосов.

Затем следовало задание сольфеджировать в медленном темпе. Там, где голоса сближались, слушали звучание образующихся интервалов секунды малой или большой. Близкие диссонансные сочетания всегда трудны для выстраивания, т. к. звучание баса утрачивает интонационную отчетливость, усложняется становление гармонического строя. Решающее значение на интонирование оказывают здесь связи интервалов на основе ладовых взаимоотношений, т. е. для строя хора необходимо опираться на интонирование ступеней лада. Поэтому, при движении параллельными квартами мы вычленяли их, мысленно пропевали внутренним слухом, потом сольфеджировали по руке дирижера вне ритма. Брали разные темпы (вначале медленный, далее умеренный), в зависимости от чистоты интонирования. Фиксировали внимание на интонировании интервалов распева отдельными певцами или хоровой партией.

Следующее задание было петь закрытым ртом, останавливаясь по руке дирижера на диссонирующих интервалах, добиваясь точности интонации. Упражнения с закрытым ртом способствовали выработке чистоты интонирования и повышали вокальную позицию. Цель достигалась при условии, если упражнения пропевались с приподнятым мягким небом, т.е. на «зевке».

Далее следовали задания на выработку навыка пения интервала терции. Интервал терция в древнем богослужебном пении служила основой организации попевок погласиц. Талантливые мастера эпохи Московской пример ленточного двухголосия, где голоса движутся в основном параллельными терциями, мы взяли гимн «Слава отцу» (рукопись XVII в., ГИМ, Синодальное певческое собрание, №182, л. 1 об. и 2).

Для начала студентам предлагалось спеть два раздельно взятых звука интервала (терции), потом пели их в слиянии, обращая внимание на более высокое интонирование верхнего звука интервала. Интонировали на правильно организованном дыхании на гласные а, о, е. Предлагалось спеть интервалы распева вначале без определенной длительности по руке дирижера, потом отбивая рукой метрическую единицу. Затем интонировали на правильно организованном дыхании на гласные у, э, и.

Далее студентам экспериментальной группы предлагалось исполнить распев в разных тональностях. Тон задавался камертоном. Мы исходили из того что пение в одной тональности притупляет слух и внимание певцов, а новая тональность освежает восприятие. После предварительной работы студенты исполняли распев со словами, обращая внимание на распевание отдельных слогов и осмысленное интонирование словесного текста, раскрывающее заложенное в нем духовное начало.

После выполнения описанной выше учебной работы студентам предлагались приступить к заданиям по формированию навыка пения интервала квинты. В качестве примера преобладания квинтовых параллелизмов в ленточном движении мы давали гимн «Приидите, поклонимся» (та же рукопись, л.3 и об.). Первое задание заключалось в вычленении движения квинтами, пением их на гласный ю. Квинтовое соотношение между партиями позволяло каждой партии овладеть мелодическим строем. Одновременно пение квинтами вырабатывает стабильный интонационный строй хора, а также позиционно формировало переходные звуки между регистрами.

(сольфеджированием) вслух. Благодаря данному заданию у студентов вырабатывалось умение точного вступления голосом после мысленного пения. Следующее (третье задание) было на пение с закрытым ртом (колористический прием) всех партий, кроме одной, которая пелась с текстом. Далее следовало задание, при котором участники хора читали глазами знаменную партитуру, вырабатывая навык внутреннего «слышания» музыки; затем воспроизводили распев в реальном звучании, сначала сольфеджируя, потом с текстом. При каждом пропевании певчие, имея перед глазами целое, легче определяли, какой отрезок требует проверки на синхронность звучания знаменного одноголосия. Благодаря выполнению данных заданий мы вырабатывали координацию вокальнослуховых умений с технологией унисонного хорового пения.

Следующим заданием нашей учебной работы было выравнивание гласных, которое достигалось путем перенесения вокально правильной позиции с одной гласной на другую, при условии плавности перестройки артикуляции гласных. При выравнивании должен сохраняться специфический характер окраски каждой гласной.

Заканчивался данный блок заданий исполнением с использованием темпово-динамических средств: трудные места (квинтовые параллелизмы) пропевали на гласные а- о- и- а, сначала в медленном темпе, а затем с постепенным ускорением. Также исполняли распев со словами с применением контрастной динамики (f, p), но с одинаковой опорой на дыхание, только после этого переходили на филирование. Затем мы предлагали петь распев со словами с применением смены темпов – от медленного к умеренному, от умеренного к средне-быстрому, акцентируя звуки, подчеркивая смысл пропеваемых фраз. Добивались гибкости, динамичности пения по руке дирижера, понимая, что данные нюансы певчих.

Методика работы с хором строилась таким образом, что бы все этапы разучивания произведения были между собой взаимосвязаны и исходили из комплексного сочетания вокально-технического, физиологоакустического и художественного компонентов. На каждом этапе работы какой-то вид работы доминировал над другим, но он не был оторван от единого целого, так как отработка всех деталей проходила в повторении и закреплении, а умения и навыки, как известно, вырабатываются со временем.

Нам представляется, что такая детальная работа с хоровыми партитурами развивает слуховую ориентацию, а это, естественно, способствует более быстрому разучиванию и запоминанию. Знание хоровой партитуры вырабатывает умение петь в темпе с любого места партитуры, остановиться в любом месте произведения, а это говорит о том, что весь процесс вокально-хоровой работы был осознан и прочувствован.

Для лучшего понимания исполняемого произведения русской православной музыки древнего периода и партесного многоголосия эпохи барокко изучалась история и теория древней музыки, творческое наследие талантливых распевщиков – авторов древних песнопений, исторические особенности музыкальной культуры Средневековья и Нового времени, изучался текст, предпринимались попытки найти стилистические, тематические и образные аналогии с произведениями других видов искусства. Выражением творческого осмысления произведений различных стилей и жанров становилась их исполнительская интерпретация, выбор определенных приемов, манеры жестикуляции в дирижировании.

Хорошим результатам способствовала практика пения с листа знаменной монодии и партесного многоголосия. Благодаря ей происходило развитие внутреннего и внешнего вокально-хорового слуха не только как как способности к комплексному восприятию всех средств певческойхоровой выразительности.

Усиление практической направленности в обучении хорового дирижера на материале русской православной музыки, значительно улучшило исполнительскую подготовку хормейстеров. Для нас имело особенностей древнего певческого стиля, раскрытие литургического музыкальную выразительность.

Показатели результатов формирующего эксперимента Экспериментальная группа практике», и «хоровому классу» мы проводили эксперимент и на занятиях по «Чтению хоровых партитур». Комплекс задач, заданий, упражнений и учебная информация выступали в качестве содержания обучения, обеспечивающее возможность усвоения системы знаний, овладение профессиональными умениями и навыками. Введение в учебный репертуар русской православной музыки, разнообразной по музыкальным стилям, жанрам, фактуре и историческим эпохам, значительно обогатило учебнопознавательную работу в процессе прохождения дисциплин «Чтение хоровых партитур».

содержания, что выразилось в рациональном отборе учебного материала с четким выделением в нем основной базовой части и дополнительной.

Базовой частью учебной программы для данной дисциплины мы определили русскую хоровую православную музыку (многоголосие):

монументальные партесные концерты и партесные гармонизации эпохи барокко; канты и псальмы, духовные концерты эпохи Просвещения, духовная музыка композиторов серебряного века, традиции православной музыки в творчестве современных композиторов.

Дополнительной частью стала классическая зарубежная и русская хоровая музыка, народная русская и народная зарубежная музыка (обработки). Дополнительная часть прежде составляла базовую часть репертуара в дисциплине «чтение хоровых партитур». Таким образом, в процессе обучения будущих хормейстеров православная музыка русских композиторов нами была использована широко. Такой репертуар, по нашему мнению, помог студентам углубить представление о православной музыке как специфическом художественном мире, дал возможность понять особенности старинной профессиональной музыки. Содержательность, почвенность, национальный колорит, научная и исследовательская усвоения, музыкально-эстетического восприятия, возможности ориентироваться в оценке художественных явлений.

Репертуар русской православной музыкальной культуры включает произведения различной степени сложности и объемности, наличия полифонии, разного количества строк в партитурах, что давало нам возможность использовать его в работе со студентами с разным уровнем исполнительской подготовки, на разных курсах, с различной степенью владения инструментом (фортепиано) и беглостью чтения с листа.

Учитывая уровень музыкального развития обучающихся, выбор того или иного произведения или индивидуальной программы мы основывали на следующих принципах:

- на принципе педагогической целесообразности. Этот принцип предполагает индивидуальный подход к уровню музыкального и технического развития каждого студента, последовательное усложнение художественных задач, доступность музыкального материала.

- на принципе построения обучающего курса – овладение исполнительскими приемами прочтения хоровых партитур разной степени сложности, при этом также необходимы были опора на знание текста – канонического, литературного или поэтического; определение хорового искусства как искусства синтетического (музыка и текст). Хоровое пение православной традиции является искусством, органически объединяющим музыкальное и литургическое начало. Поэтому в создании хоровой звучности существенную и роль играет дикция – навык правильного (грамотного и отчетливого) произнесения литургического текста в пении, связанный с особенностями самого текста, а также с характером его претворения в данном произведении.

принцип разножанровости – применение репертуара различных жанров русской православной музыки в дисциплине «Чтение хоровых развитие более высокого уровня восприятия и предоставило возможность выявления выразительных особенностей разножанровой хоровой музыки, знакомило с мировым хоровым репертуаром.

области смежных искусств: архитектура, живопись, графика, иконопись, фресковая живопись, колокольные звоны. Данный принцип помогает определить место и значение религиозно-духовной культуры в художественном наследии России, определить эстетические и нравственные ценности религиозной музыки в синтезе храмовых искусств.

принцип последовательности; технические, исполнительские, аналитические, вокально-хоровые умения мы вырабатывали и совершенствовали на хоровом репертуаре, который по своему содержанию отражал программные требования по другим предметам хорового цикла, построенном на материале русской православной музыки. Выстраивание программы в логической последовательности тематического изложения материала обеспечивало широкую эрудицию студентов и знания хоровой музыки в исторической ретроспективе.

В содержание учебной дисциплины «Чтение хоровых партитур» мы внесли некоторые параметры, которые по-нашему мнению способствуют формированию профессиональных умений студентов:

учебный материал мы перераспределяли по времени и новый учебный материал излагали в начале занятий, когда восприятие обучаемых наиболее активно;

прорабатывания нового музыкального материала, учитывали то, что процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу, тем самым обеспечивали логическую преемственность новой и более глубокого усвоения пройденного.

одним из методов работы над чтением с листа мы избрали метод беглого анализа нотного текста, который производили совместно со студентом. Первоначально разбирались в ключевых знаках, отмечали наиболее трудные места, определяли тональность и особенности фактуры.

Также использовали прием беглого зрительного анализа с повторным прочтением: первый раз партитура прочитывается студентом обычным путем, после чего он снова просматривает партитуру глазами, вслух анализирует тональный план, модуляции, отклонения и другие особенности. Сама профессиональная практика диктует такой прием, когда музыкант глазами или пальцами пробегает произведение перед игрой.

Затем повторно проигрывается партитура, что всегда оказывалось лучше.

Экономично использовали каждую минуту учебного времени;

по учебному плану на практическую дисциплину «чтение хоровых партитур» отведено по 0,5 часа в неделю на студента, или 35 часов индивидуальных занятий, рассчитанных на два года обучения (на 1-ом и на 2-ом курсах). Внедряя ансамблевую форму чтения и игры партитуры на фортепиано, мы увеличили в два раза учебное время (0,5 часа + 0,5 часа = часу) на каждого студента, не меняя при этом количества часов в учебном плане. Формирование умения в чтении партитур обеспечивалось путем широкого использования наряду с традиционной (индивидуальной) формой обучения учебной дисциплины «Чтение хоровых партитур» – парной (инновационной) формы познавательной деятельности; т.е.

ансамблевой формы чтения хоровой партитуры или исполнение хоровых партитур в четыре руки: студент + преподаватель или студент + студент.

Очень часто изучаемые партитуры (с широким расположением голосов) превышали физические и пианистические возможности студента, в этом случае мы предлагали исполнять их ансамблево, в четыре руки, т играет один студент, мужскую – другой, или хоровая партитура играется одним студентом, оркестровое сопровождение – другим.

Помня, что добротное исполнение и знание авторского текста – основа основ исполнительского искусства, главным требованием к студентам стала тщательность выполнения нотного текста, небрежное воспроизведение исключалось, формировалось умение обращать внимание на мельчайшие подробности партитуры, осознавать их художественный смысл.

В экспериментальной подгруппе мы применили разработанную нами методику ансамблевого чтения хоровых партитур. Главное отличие экспериментальной методики состояло в количестве студентов на проводимых занятиях. Индивидуальные занятия были заменены парными по два студента на каждом занятии. Пары студентов подбирались по принципу: «сильный студент с более слабым – слабый студент с более сильным». Данный принцип позволял подтягивать слабых по темпу чтения студентов до уровня свободно играющих с листа. Эксперимент проводился в течение первого семестра второго года обучения.

Использование на занятиях по «чтению хоровых партитур» парной формы работы позволяло объединить участников в фортепианный ансамбль, который исполнял изучаемые хоровые произведения или фрагменты из них. Каждый студент, являясь участником, не только развивал навыки чтения с листа, но также приобретал навык ансамблевого исполнения. Чтение в ансамбле, благодаря своим особенностям, позволило решать указанные в констатирующем эксперименте проблемы, к тому же ансамблевая форма учебной работы представляет собой совместную деятельность и общение. Расширение сферы применения этой формы учебной работы явилось действенным средством повышения эффективности обучения. Применительно к хормейстерской работе именно:

навык ансамблевого исполнения; навык ансамблевого исполнения относится к числу навыков, необходимых дирижерам-хормейстерам.

Хоровой дирижер осуществляет руководство исполнительским коллективом, а значит должен быть опытным его членом и иметь хорошо осуществления задач управления коллективным исполнением, воспитывает совместное музицирование, главная идея которого заключается в нахождении творческо-исполнительского контакта с партнерами.

преодоление противоречия; по нашему мнению, преимущество ансамблевых занятий заключается в том, что они позволяют выстроить обучение посредством постепенного нарастания трудностей как в техническом, зрительно-слуховом, так и в психологическом плане. В традиционной методике существует противоречие между коллективным индивидуальной формой его обучения в классе «чтения хоровых партитур», тогда как применение ансамблевого чтения учебной работы способствовало преодолению этого противоречия.

интенсификация занятий; групповая форма интенсифицировала учебную работу за счет применения различных методов и насыщения различными видами деятельности и более рационального использования ограниченного времени занятий, за счет включения в учебную программу репертуара русской православной музыки.

создавали условия для проведения взаимоконтроля и взаимопроверок, а они в свою очередь явились средством формирования общепедагогических умений будущих дирижеров, а также активизировали познавательный интерес студентов.

некоторая общность – совместная учебная деятельность. По ходу усвоения материала она приводила к формированию единого смыслового поля, что обеспечивало саморегуляцию индивидуальной исполнительской деятельности студентов.

организации управления, в данном случае, ансамблевой учебной деятельностью в процессе обучения чтению хоровых партитур. Для успешного ансамблевого исполнения хоровых партитур часто нам самим исполнение. Практические результаты показывали, что чтение с листа присутствии преподавателя, т.к. он не в состоянии предотвратить возникающие в разных местах ошибки, не возможно было обеспечить ритмическую стройность. Поэтому мы пришли к мнению, что для ансамблевой игры следует подбирать для слабого студента партнера, читающего лучше, ведущего исполнение (сам преподаватель или студент хорошо читающий). Мы следили, чтобы процесс чтения нот происходил если не строго в темпе, то обязательно строго в ритме, иначе это был бы разбор нот. Нашей педагогической задачей была организация ансамблевой тактирования, дирижирования, собственной игрой, счетом вслух.

применения различных форм и элементов проблемного обучения;

сформировать профессиональное мышление студентов – это значит выработать творческий проблемный подход. Творческие процессы включают в себя, прежде всего, открытие нового: новых знаний, новых методов их решений. Возникают ситуации поиска истины, в данном случае, необходимость услышать незнакомое произведение в собственном исполнении, представляя себе хоровое звучание, выявляя специфические преодолевая технические, ритмические, темповые и аппликатурные трудности в условиях исполнения на фортепиано.

Большим и серьезным вопросом стало облегчение фактуры при чтении с листа. При этом в трудных для исполнения местах мы требовали сохранения основных компонентов хоровой структуры: мелодическая линия, басовая партия как основа гармонии (в произведениях хорального склада); голос, ведущий или разрабатывающий тему (в полифонических произведениях), второстепенные компоненты – разрешали опускать.

Ставили задачу видеть и чувствовать фактуру, ее составные элементы и их соотношение.

К проблемной интерпретации учебного материала мы относили и транспонирование в другую тональность, что побуждало студентов искать пути решения этого вопроса, находить наилучшие аппликатурные приемы.

Таким образом, проблема сама прокладывала путь к новым способам действия.

стремления к результативности обучения и равномерному продвижению независимо от исходного уровня их знаний; есть одно интересное наблюдение, касающееся методов развития навыка беглого чтения литературного текста в классах общеобразовательных школ. К детям, у которых нет беглости в чтении, применяют такой методический прием, как участие в коллективном чтении. Темп чтения партнеров заставляет медленно читающего ученика подтянуться до уровня нормальной беглости. Это ценный метод мы применили к ансамблевому чтению с листа в процессе освоения дисциплины «ЧХП».

Анализируя результаты формирующего эксперимента по выработке умения читать хоровые партитуры, мы выяснили, что преимущества ансамблевой формы чтения и исполнения хоровых партитур на фортепиано особенно наглядно проявились у слабых студентов. Студенты, имеющие развитое ритмическое и гармоническое чувства, делающие остановки, ошибки, они тем самым искажали авторский текст, композиторский замысел, а следовательно, и собственное представление о сыгранном произведении.

При интенсивном обучении, т.е. в учебном дуэте, возникает взаимозависимость, благотворно влияющая на становление личности каждого. Часто индивидуальная работа по схеме преподаватель – студент лишает учебный процесс важнейшего звена – межличностного общения и межличностного взаимодействия через обучение. Межличностный контекст в коллективной форме обучения, в нашем случае – в ансамблевой форме чтения хоровых партитур – порождает особую ауру. Без нее немыслимы активизация личностных качеств студентов и плодотворная воспитательная работа преподавателя. В совместной деятельности происходит передача действий от одного участника к другому, приводящая к мотивации, единой для обоих членов ансамблевого исполнения.

Коллективное сознание, общий творческий потенциал превышают возможность механической суммы отдельных творческих потенциалов.

Происходит их интеграция. В совместной деятельности появляется единство ценностных ориентаций.

Подобное общение в процессе обучения представляет собой специфическую систему взаимопонимания и взаимодополнения друг друга для всех участников совместной деятельности. При такой форме исполнительских действий каждый студент одновременно и исполнитель и учитель. Задан определенный темп исполнения, метроритм, динамика, показателей которых следует придерживаться, а значит нельзя ошибаться, останавливаться. Следует смотреть на пол-такта, такт вперед, одновременно, на ходу применяя наиболее рациональную аппликатуру.

счет включения социальных стимулов: появляется личная ответственность, чувство удовлетворения от публично переживаемого успеха в учении. Все это формирует у обучаемых качественно новое отношение к предмету, чувство личной сопричастности общему делу, каким становится совместное овладение знаниями, совместное воспроизведение музыкального текста.

Для того чтобы ансамблевая игра в совместном чтении партитур была по-настоящему продуктивной, мы распределяли партии по индивидуальным способностям. В этом случае предлагали крупную хоровую форму (хоровые концерты, «Всенощное бдение», «Литургию» и другие многочастные произведения, произведения с сопровождением), выразительных средствах), и которая для индивидуального исполнения сложна или просто недоступна студентам с недостаточным уровнем владения фортепиано. В ансамблевом исполнении определяли меру личного участия (игра женского состава хоровой партитуры или мужского состава), формировали способность охватить произведение в целом, его части. По ходу исполнения решались различные музыкальноисполнительские задачи.

Применение парной формы чтения хоровых партитур представлена как авторская модель формирования умений. Экспериментальное обучение студентов чтению партитур на фортепиано в ансамблевой форме привело к следующим результатам.

В индивидуальной форме занятий со сложными партитурами справилось лишь 5 студентов контрольной группы, тогда как при использовании ансамблевой формы в экспериментальной группе справился 12 студентов. Здесь следует сказать, что слабо подготовленные в пианистическом отношении студенты даже и не брались за трудные своими руками сыграть эту музыку на фортепиано, заставляло студента закрыть крышку рояля и никогда к нему больше не подходить. При возможность воспроизводить звучание партитуры, играя ее в четыре руки:

например, партии женского хора (альтов и сопрано) играет один студент, второй партнер играет партии мужского хора (теноров и басов), при этом слышать в реальном времени все полнозвучие многоголосных партитур, постепенно шаг за шагом осваивать огромный мировой хоровой репертуар.

В целом задачу формирования умения в чтении хоровых партитур мы решали сочетанием индивидуальных и ансамблевых форм работы, а успеваемость или отставание в учебных занятиях подчеркивало необходимость дифференцированного подхода в обучении к каждому студенту. Экспериментальные исследования позволили:

1. передать больший объем информации, прочитать большее компетентность и профессиональную направленность;

2. увеличить время занятий (в ансамблевой форме) в два раза, не затрагивая учебный план (0,5 академического часа + 0,5 академического часа = 1 академическому часу, т.е. полноценный сорокапятиминутный урок);

3. повысить качество исполнения, за счет духа соревновательности, прилежания и усилий, которые прилагают исполнители для достижения определенных целей;

4. понятие успеваемость соотнести с понятием результативности и эффективности;

5. изменить отношение к учению, к трудной практической дисциплине «ЧХП», повысить учебную мотивацию, заинтересованность и организации их учебной деятельности;

подтягивания слабых;

7. дозировать объем и трудности исполняемого музыкального материала;

8. организовать самостоятельную поисковую деятельность по художественному анализу партитур;

9. помочь обучаемому найти наиболее рациональные для него приемы и способы работы за счет активизации наиболее развитых его исполнительских возможностей;

10.снизить психическую напряженность студентов при исполнении ими трудных партитур и творческих задач;

11.сделать вывод об эффективности ансамблевой формы чтения произведений крупной хоровой формы (кантаты, оратории, хоровые концерты, мессы, реквиемы, оперные сцены), для хоровых сочинений с сопровождением, а также написанных для хора и солиста (солистов), партитуры свыше 4-х строк; партесные концерты эпохи барокко и т.д.

слабоуспевающих студентов;

13. решить проблему развития познавательной активности и исполнительскую деятельность, с формированием у них навыков логического мышления, самостоятельного преодоления исполнительских трудностей;

14.обновить содержание, сделать вариативными образовательные программы;

15. осуществить индивидуально-дифференцированный подход к студентам в процессе обучения;

адаптировать к индивидуальным особенностям личности;

художественной культуры, сопоставить его с «мировидением» русского иконописца, художника, скульптора, архитектора, поэта; показать преемственность древних и новейших направлений хорового искусства.

Практический опыт показывает, что знание предмета оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения. Успешное проведение ансамблевых занятий и достижение поставленных целей во многом определяются согласованной деятельностью преподавателя и студентов. В этой ситуации в процессе обучения возникают отношения студентов между собой по схеме: субъект (студент) – объект (предмет) – субъект (студент). При этом в ходе обучения самостоятельно.

В процессе подготовки хоровых дирижеров в университете культуры и искусств вузовские педагоги в сотрудничестве со студентами решают задачу формирования общекультурных и профессиональных компетенций, составными частями которых являются умения. Невозможно представить себе профессионального музыканта без определенных исполнительских умений и навыков. Множеством профессиональных умений необходимо обладать будущим руководителям вокально-хоровых коллективов для успешного ведения творческой, организаторской, исполнительской и педагогической деятельности. Теоретическое осмысление учебного процесса на хоровых кафедрах в институте музыки МГУКИ привело диссертанта к пониманию всей сложности и всего совершенствованием учебного процесса. Поскольку полное исследование исследования был ограничен и сконцентрирован на анализе проблем формирования профессиональных умений студентов-хормейстеров на материале русской православной музыки.

Научно-исследовательские задачи, решались в диссертации при исследовательской работы. Выбор таких методов и приемов зависел от решаемой, той или иной, задачи. В первой главе, состоящей из трех параграфов, поставленные нами задачи носили обобщенно-теоретический характер. Так, в первом параграфе указанной выше главы мы решали задачу: определить сущность и содержание профессиональноисполнительских умений студентов-хормейстеров; выявить понятие «профессионально-исполнительские умения хормейстеров».

В процессе решения данной задачи были изучены различные подходы других исследователей к детерминированной связи понятий «профессионально-исполнительские умения хормейстеров».

В диссертационном исследовании была определена сущность профессионально-исполнительских умений хормейстеров, как способность к выполнению элементов профессиональной деятельности на высоком качественном уровне, но не требующая автоматизированного выполнения всех его частей, совершаемая сознательно и допускающая нестандартные решения. В процессе исследования профессионально-исполнительских умений было установлено, что данные умения могут состоять из многих профессионально-исполнительских навыков, сущность которых заключается в способности к действию, направленному на решение компонентов профессиональных задач, достигшей наивысшего уровня сформированности, совершаемой автоматизировано, без осознания промежуточных шагов. В первом параграфе первой главы диссертации отмечено также, что умения и навыки зачастую не имеют четкой границы, определяющей их отношение к одному из этих двух понятий, в связи с чем, часто возникает необходимость их комплексного рассмотрения.

Первым умением, необходимость которого мы рассмотрели в диссертации, стало умение правильного вокально-хорового интонирования.

Названное умение должно быть присуще не только дирижерам, но и всем музыкантам. Формируется оно при помощи развития слуха студента. В первом параграфе диссертации мы раскрываем значение умения слышать звуковысотность для хоровых дирижеров. Необходимость раскрытия замысла композитора, адекватного и в тоже время творческого прочтения музыкального образа невозможно без развитого в процессе обучения, профессионального слуха.

Рассматривая значение музыкального слуха для дирижера, мы раскрывали необходимость, кроме слышания звуковысотности, осознанного восприятия музыкального образа произведения.

умением правильного вокально-хорового интонирования. Интонация в речи и интонация в музыке имеют одну природную основу. Процесс интонирования в музыке представляет собой, как и в речевой интонации, процесс высотных изменений звуков, создающий музыкальный образ, наполненный эмоциями. Для теоретического осмысления процесса интонирования в музыке мы обратились к музыкальным теориям Б.В.

Асафьева, А.К. Андреева, в которых теория и история интонационности была подвергнута глубокому осмыслению.

Второе профессионально-исполнительское умение было обозначено нами, как умение читать хоровые партитуры. Данное умение имеет очень широкое применение в исполнительской практике. Невозможно представить себе хормейстера или дирижера, не владеющего в совершенстве техникой быстрого чтения нотного текста. Интенсификация и оптимизация процесса обучения чтению хоровых партитур с листа требовала перестройки организационной формы данной дисциплины и введения курса «Ансамблевое чтение хоровых партитур».

Умение внутренним слухом слышать хоровые партитуры в вокально-хоровых тембрах обозначенное нами как третье, функционально связано с предыдущим умением. Для того, чтобы профессионально читать хоровые партитуры, музыкант применяет умение «слышать» музыку при помощи высокоразвитого внутреннего слуха. В нашем исследовании раскрываются те задачи, которые музыканты решают при помощи внутреннего слуха. В деятельности дирижера внутренний слух необходим для выполнения контролирующей и интерпретирующей функций, а также для развития музыкальной памяти и других профессиональных умений дирижера.

В дальнейшем исследовании по теме нашей диссертации, было обращено внимание на то значение, которое играет в деятельности классификации, названное умение определено, как четвертое. В процессе исследования данного умения сформировался вывод, что дирижерский анализ обладает своими специфическими свойствами, которые определяются задачами такого анализа, которые заключаются в исполнительском подходе к тому или иному произведению. То есть, дирижерский анализ имеет непосредственное практическое назначение.

Благодаря такому анализу дирижер строит свою концепцию исполнения произведения, определяет конкретные формы и методы репетиционной работы с хором.

Пятым умением было обозначено основное, наиболее сложное дирижирование, которое включает в себя в качестве необходимых составных частей множество более частных умений и навыков. В дирижерском искусстве, присущие именно хоровым дирижерам. Живые голоса членов хорового коллектива обладают каждый своим уникальным тембром, а неповторимый характер личности каждого из хористов делают управление хором особенно сложной и трудоемкой задачей. Тем не менее, лучшие исполнительские коллективы под руководством своих талантливых хормейстеров и дирижеров добиваются необычайной целостности и слаженности исполнения самых трудных хоровых произведений.

Шестым умением в нашей классификации является умение вести репетиционную работу с хоровым коллективом. Данное умение, пожалуй, еще более сложное по сравнению с предыдущим, так как включает не только множество частных музыкальных умений и навыков, но и педагогические, и организаторские, и управленческие умения и навыки.

Описывая и раскрывая названное умение, мы говорим о необходимости серьезной подготовительной работы перед каждой репетицией, благодаря проведения репетиционного процесса.

Как уже было сказано выше, во втором параграфе первой главы решалась вторая, стоящая перед нами, задача: выявить особенности изучения православного певческого искусства в процессе формирования профессиональных умений студентов-хормейстеров на материале русской православного пения выявлены особенности, которые необходимо изучать и осваивать для правильного исполнения произведений православного певческого искусства. Исполнение данного репертуара должно соответствовать строгому церковному канону, поскольку православное пение было органичной составной частью богослужения.

В связи с вышесказанным, первой особенностью профессиональной подготовки была определена необходимость изучения и применения исполнительских традиций русского православного певческого искусства.

Исполнение православного богослужебного репертуара требует от певцов хора не только знания церковных традиций, но и глубокого проникновения в философию православной веры, веками, после принятия христианства, формировавшую мировоззрение русского народа. Теоретическое обоснование «богодухновенного пения» можно найти в трудах отцов церкви. Данная концепция церковной службы была принята в Древней Руси после принятия христианства.

Второй особенностью профессиональной подготовки хоровых дирижеров является необходимость изучения материала знаменного распева с последующим ведением репетиционной работы в хоре.

Третьей особенностью профессиональной подготовки мы назвали необходимость организовать и вести репетиционную работу на материале троестрочия.

необходимость организовать и вести репетиционную работу на материале кантов и псальмов, зародившихся в XVII веке новых внецерковных жанров.

Пятой особенностью профессиональной подготовки является необходимость знакомства с «двоезнаменниками» - важнейшим средством для понимания знаменной нотации. В двоезнаменниках напев излагается крюками с одновременным переводом его в линейную нотацию, однако не раскрывалась непосредственно сама система знаменного пения.

Шестой особенностью профессиональной подготовки является необходимость организовать и вести репетиционную работу на материале партесного концерта эпохи барокко.

Третьей задачей диссертационного исследования была обозначена разработка совокупности педагогических условий, необходимых для эффективного формирования профессиональных умений дирижеровхормейстеров. Комплекс совокупности педагогических условий был поделен нами на три группы условий. К первой группе были отнесены педагогические условия названные универсальными. Данная группа педагогических условий применима для всех специальностей, а не только для музыкантов, это: 1) применение передовых педагогических теорий; 2) наличие разработанного учебного плана; 3) индивидуальный подход к обучению; 4) применение принципа последовательности и посильности обучения; 5) субъект-субъектные отношения в учебном процессе между педагогом и студентом.

Ко второй группе педагогических условий отнесены условия, необходимые для обучения студентов профиля «Хоровое дирижирование».

Данная группа условий так и названа: «профильные». К профильным педагогическим условиям отнесли: 1) серьезное отношение к изучению, возрождению и исполнению образцов древнерусской православной певческой культуры; 2) общая направленность учебного процесса на профессиональных умений хоровых дирижеров важны дисциплины исторического цикла: «История музыки», «История культуры»; 4) высокий уровень знаний и профессионального мастерства преподавателя в области русской хоровой культуры и хорового исполнительства; 5) достаточный уровень довузовской сформированности профессиональных умений студентов в области дирижерско-хорового искусства; 6) разработка и профессиональных умений студентов-хормейстеров на материале русского православного певческого искусства; 7) материально-техническое обеспечение учебного процесса.

Наконец, к третьей группе педагогических условий, названных апробированных в процессе проведения эксперимента заданий. 2.

разработанная система критериев и показателей уровня сформированности профессиональных умений студентов-дирижеров по исполненным музыкальным тестам.

Вторая глава диссертации посвящена экспериментальной части исследования. В первом параграфе второй главы дано развернутое описание предварительного опроса, проведенного при помощи специально разработанных анкет. В ходе анкетного опроса и констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи: а) разработать систему критериев и показателей и провести диагностику современного состояния проблемы, б) апробировать систему методов проведения диагностики сформированности комплекса профессионально-исполнительских умений студентов-хормейстеров на основе изучения православного певческого искусства.

исследование вузовских учебных программ, ознакомление с опытом работы преподавателей показали, что знакомство с православной певческой культурой происходит у студентов эпизодически, не включая периоды Древней Руси и барокко. Анализируя состояние дел по вопросу изучения православной музыки, мы пришли к мнению, что многие преподаватели недооценивают огромные образовательно-воспитательные исполнительские возможности православной музыки в формировании профессиональных умений, нравственных и эстетических взглядов учащейся молодежи. Практика вузовского образования диктует целесообразность постановки вопроса о необходимости использования православного певческого искусства в процессе профессиональной подготовки хормейстеров, что определило актуальность данного исследования.

После проведения опросов и анализа полученных результатов, были разработаны критерии и показатели уровня сформированности у студентов-хормейстеров профессиональных умений. На основе критериев и показателей исследователи разработали комплексы тестовых заданий для определения уровня сформированности пяти профессиональных умений.

Далее, в диссертации описывается констатирующий эксперимент, проведение которого происходило на занятиях по «хоровой практике» и «хоровому классу». Так как для занятий по названным дисциплинам необходимо наличие студенческого хора с большим количеством хористов, занятия проходят, как правило, у всех курсов одновременно, что позволило привлечь к участию в эксперименте наибольшее количество респондентов.

Другим аргументом в пользу проведения констатирующего эксперимента на занятиях по «хоровой практике» и «хоровому классу» послужило то, что именно во время работы с хором проявляется наличие или отсутствие основных профессиональных умений дирижера-хормейстера.

эксперимента, представляли собой общий «срез», показывающий исходный следующего этапа диссертационного исследования – этапа формирующего эксперимента. При проведении формирующего эксперимента основная задача заключалась в определении уровня эффективности, методики формирования профессиональных умений дирижеров-хормейстеров, названной выше методики и доказана справедливость выдвинутой диссертантом гипотезы исследования. Основной смысл авторской гипотезы заключается в предположении, что формирование профессиональных умений в процессе изучения православного певческого искусства студентами-хормейстерами будет более эффективным при соблюдении:

разработанных и систематизированных автором диссертации.

Необходимость обращения к православному певческому искусству диктуется и тем обстоятельством, что православная певческая культура содержит богатый исторический, исполнительский и образовательный педагогической работе вуза. Этим объясняется обращение автора к проблеме использования богатейшего пласта русской музыки, каким является русское православное певческое искусство, в профессиональной подготовке хоровых дирижеров, что представляется закономерным и объективно оправданным. Решение данной проблемы может внести певческому искусству и понимания его роли в становлении русской исполнительских целей.

являющиеся яркими образцами творчества анонимных распевщиков;

традиционные жанры православного певческого искусства в творчестве русских композиторов, не должны оставаться не востребованными в учебном процессе и в процессе исполнительской и педагогической деятельности хоровых дирижеров. В этой связи возникла необходимость в корректировке содержания, форм и методов подготовки будущих специалистов в сторону увеличения в учебном репертуаре хоровых дирижеров произведений русской православной музыки, включающей периоды древнерусской певческой культуры и традиционных православных жанров в хоровых сочинениях русских композиторов.

Задача формирования профессиональных умений студентовхормейстеров на материале русской православной музыки в процессе вузовской подготовки решалась в блоке специальных дирижерско-хоровых дисциплин путем создания необходимых педагогических условий для полноценного ведения учебных занятий.

Агапова Н.Г. Парадигмальные ориентации и модели современного образования (системный анализ в контексте философии культуры). – Рязань, 2008. – 364 с.

Алексеев Б. и Блюм Дм. Систематический курс музыкального диктанта. Учеб. пос. для муз. училищ и консерваторий.– М.: Музыка, Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Под ред. А.

А. Бодалева и др. Т. 1. – М.: Педагогика, 1980. – 230 с.

Андреев А. К истории европейской музыкальной интонационности. М.: Музыка, 1996. – 189 с.

саморазвития. -2-е изд. – Казань: центр инновационных технологий, Андреева Л. Методика преподавания хорового дирижирования.–М.:

«Музыка», 1969. – 120 с.

Анисимов А. Дирижер-хормейстер. – Л.: Музыка, 1976. – 159 с.

Арзаманов Ф.Г. О роли курса анализа музыкальных произведений в воспитании исполнителя // Вопросы методики преподавания музыкально теоретических дисциплин. Сб. ст. – М.: Музыка, 1967. – Аронов А.А. Загадки творчества: Учебное пособие для студ. вузов культуры и искусств. – М.: Международная педагогическая академия, 10. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б. В. Асафьев. 2-е изд. – М., 1973. – 230 с.

11. Асафьев Б.В. Слух Глинки. – Избранные труды, т.1. – М.,1952. – 400 с.

12. Асафьев Б.В. О хоровом искусстве. – М.: Myзыка, 1980. – 215с.

изд. – М.; Л.: Музгиз, 1971. – 376 с.

14. Астафьева Л.Е. Функции диалога культур в генезисе знаменного распева: на материале Нового направления в духовной музыке: дисс… канд. культурологии. – Кострома, 2007. – 232 с.

15. Афанасьев В.В. Педагогические технологии управления учебнопознавательной деятельностью студентов / Под ред. П.И.

Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 272 с.

(антропологический и естественнонаучный аспекты//Материалы междунар. науч. симпозиума. – Таганрог, 1998. С. 161-164.

педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1984. – 240 с.

18. Бабушкина Н.В. Проектирование технологии профессионального обучения с применением учебно-диагностического комплекса: Дис...

канд. пед. наук. – Ижевск, 2001. – 170 с.

19. Бакланова Н.К. Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля:

Дис…д-ра пед. наук. – М., 1997. – 545 с.

20. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской рефлексии) – М.:

Международные отношения, 2004. – 334 с.

21. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры, искусства: в 2 т. – М.:

Искусство: ИЧП «Лига», 1994.–Т.1. – 541 с. – Т. 2. – 509 с.

музыкального образования. – М.: Информ. центр по проблемам культуры и искусства, 1981. — Вып. 5. 16 с.

23. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения – М.: НПО России, 1995. – 336 с.

- 162 Блох О.А. Развитие духовно-творческого потенциала учащихсямузыкантов: Дис….д-ра пед. наук: М., 2004. – 625 с.

25. Блох О.А. Педагогика и психология музыкального творчества:

Учебное пособие. – М.: МГУКИ. 2011. – 160 с.

26. Блох О.А. Развитие авторского творчества студентов музыкальных совершенствования профессиональной подготовки музыкантапедагога. – М.: МПГУ, 2001.

27. Блох О.А. Сочинительство в ракурсе духовно-творческого развития учащихся-музыкантов // Развитие духовно-творческого потенциала обучающихся музыкантов. М.: МГУКИ, 2006.

28. Бодалев А.А. Концепция А.Н. Леонтьева о формировании личности и ее значение для модернизации системы образования // Мир психологии. № 2 (34). – 2003. –– С. 135–139.

29. Бордовская Н.В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. – СПб:

Питер, 2000. – 304 с.

30. Бордовская Н.В., Даринская Л.А., Костромина С.Н. Современные образовательные технологии. – М.: Кнорус, 2011. – 269 с.

31. Бражников М. Пути развития и задачи расшифровки знаменного роспева, XII—XVIII веков. – Л.: Музгиз, 1949. – 104 с.

32. Бражников М.В. Статьи о древнерусской музыке. – Л.: Музыка, 1975.

33. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. – М., Знание, 1971. – 64 с.

34. Брянский Н. Музыкальная азбука. Теоретическое и практическое руководство к изучению пения. Составлена к употреблению в средних учебных заведениях.- П., 1915.- 34 с.

первой половины XX столетия. – Казань: изд-во казан. унив., 2000. – 36. Бычков В.В. Русская средневековая эстетика. XI-XVII вв. – М.:

Мысль, 1992. – 637 с.

37. Бычков В.В. Софийность древнерусского эстетического сознания // Социально-культурный контекст искусства. Историко-эстетический анализ. – М.: Наука, 1987. – С. 86-103.

38. Вагнер Г.К., Владышевская Т.Ф. Искусство Древней Руси. – М.:

Искусство 1993. – 255 с.

39. Вальтер Б. О музыке и музицировании // Исп. искусство заруб. стран.

Вып. I. – М.: Гос.муз.изд., 1962. – 119 с.

40. Васильев В.А. Традиции и тенденции развития дирижерско-хорового образования в России: учебное пособие по хоровой педагогике. СПб.:

СПбГУКИ, 2008. – 120 с.

41. Вейнгартнер Ф. О дирижировании. – М., Музгиз, 1958. – 104 с.

42. Вербицкий А.А. Жукова Н. В. Проблемы гуманизации образования в условиях новой образовательной парадигмы: монография. – М.: РИЦ МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2006. – 99 с.

43. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контексный подход. Метод. пособие. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.

44. Верхолаз Р.А. Вопросы методики чтения нот с листа. – М.: АПН РСФСР, 1960. – 45 с.

45. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь – М.: НМЦ СПО. – 1999. – 538 с.

46. Владышевская Т.Ф. Музыкальная культура Древней Руси. – М.: Знак, певческого искусства // Из истории русской и советской музыки. Вып.

2. – М.: 1976. – С.40 -61.

48. Вопросы воспитания музыкального слуха: Сб. статей. Л.: ЛОЛГК, 1987.– 198 с.

49. Вопросы методики воспитания слуха (сб. статей) //Отв. ред.

А.Л.Островский. – Л., 1967. – 231 с.

50. Вургафт С.Г., Ушаков И. А. Старообрядчество. Лица, предметы, события и символы. Опыт энциклопед. словаря. – М.: Церковь, 1996. – 51. Гарбузов Н.А. Внутризонный интонационный слух и методы его развития. – М.-Л.: Гос. муз. изд-во, 1951. – 64 с.

52. Гарбузов Н.А. Зонная природа звуковысотного слуха // Н. А. Гарбузов - музыкант, исследователь, педагог. - М.: Музыка, 1980. –С. 80-145.

53. Гарднер И.А. Богослужебное пение Русской Православной Церкви.

Сущность, система и история. – М.: Православный СвятоТихоновский Богословский институт, 2004.–Том І. – 498 с. Том II. – 54. Гайдак С. Н. Хоровая музыка как доминанта русской музыкальной культуры XVII - XVIII веков.

Автореферат дисс... канд. иск. Саратов, 55. Гельмгольц Г. Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа для теории музыки. – М.: Либроком, 2011. – 594 с.

музыкальной культуры. – М.: Музыка, 1983. – 288 с.

57. Глухов Л.В. Московское синодальное училище: Дирижерско-хоровое образование России и педагогическая деятельность В.С. Орлова (конец XIX- начало XX столетия). - Пермь: ПГПУ, 2001. – 81 с.

природных предпосылок общих способностей // Вопросы психологии, 59. Гольдштейн Я.В. Групповое взаимодействие как фактор успешности овладения иностранным языком// Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. – М., 1983, с. 41-49.

60. Дмитриевский Г.А. Хороведение и управление хором. - 2-е изд. - М.:

Музгиз, 1957. - 106 с.

61. Дынникова И.В. Морозовский хор в контексте старообрядческой культуры начала XX века. – М.: Индрик, 2009. – 440 с.

62. Егоров А. Теория и практика работы с хором. – М.: Музгиз, 1951. – 63. Егоров А. Очерки по методике преподавания хоровых дисциплин. Л., 1958. – 187 с.

64. Ержемский Г.Л. Психология дирижирования: некоторые вопросы исполнительства и творческого взаимодействия дирижёра с музыкальным коллективом. – М.: Музыка, 1988. – 121с.

65. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. - Л.: ЛГУ, 1974. – 112 с.

66. Живов В. Хоровое исполнительство. Учеб. пособие для студ. высш.

учеб. заведений. — М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 272 с.

67. Замалеев А.Ф. О характере древнерусской духовности и ее отражение в философии русского духовного ренессанса // Средневековая и новая Россия. – СПб.: 1996. – 238 с.

68. Зеньковский С.А. Русское старообрядчество. В двух томах. — М.:

Квадрига, 2009. – 688с.

69. Зорилова Л.С. Духовные идеалы личности: теория, история и современные проблемы формирования // Автореф. дис. доктора культурологии. М: МГУКИ, 1999. – 50 с.

специалиста культуры //Материалы международной научнопрактической конференции. Совершенствование подготовки кадров в вузах культуры и искусств – Ч. 1. – М.: МГУКИ, 2005.– 181 с.

71. Иконникова Л.Н. Интерпретаторская культура хорового дирижера. – Минск: Изд. центр БГУ, 2005. – 143 с.

72. Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопр.

психологии. – М.: Педагогика, 1986. № 2.- С.138-147.

73. Иоанн Златоуст. Для чего употребляется пение: Из Беседы на 41-й псалом. // О церковном пении. Сб. ст./ Сост. О.В. Лада.– М.,1997.– С.3.

74. Казакова А.Г. Педагогика профессионального образования:

монография – М.: Экон. – Информ. 2007. – 550 с.

75. Казачков С.А. Дирижер хора – артист и педагог. Казан. гос.

консерватория. – Казань, 1998. – 308 с.

76. Кан Э. Элементы дирижирования. – Л.: Музыка. 1980. – 216 с.

совершенствования учебного процесса в высшей школе. Автореферат дис. канд. пед. наук. МГПИ им. В.И. Ленина. – М., 1986. – 15 с.

коллективообразующего обучения//Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. – М., 1983. – с. 61-77.

79. Карпенко Л.А. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности // Вопросы психологии.

№1– 1984. – С. 71-75.

80. Келдыш Ю.В. Очерки и исследования по истории русской музыки. М.:

Сов. Композитор, 1978. – 512 с.

81. Келдыш Ю.В. История русской музыки. Древняя Русь XI – XVII вв.// История русской музыки. В 10 т – М.,1983. – Т.1. –382 c.

школа, 1982. – 136с.

83. Клибанова А.И. Духовная культура средневековой Руси. – М.: Аспект Пресс, 1996. – 368 с.

84. Конотоп А.В. Русское строчное многоголосие: Текстология. Стиль.

Культурный контекст: дис... д-ра пед. наук. – М., 1996.–270 с.

85. Краснощеков В.И. Вопросы хороведения. – М.: Музыка, 1969. – 299 с.

86. Кузнецов Ю.М. Экспериментальные исследования эмоциональной выразительности хора. — М., 2007. — 198 c.

87. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л.: ЛГУ, 1970. – 114 с.

88. Кутузов Б. Русское знаменное пение. Изд.2. – М. Издатель Андрей Рублев, 2008. – 304 с.

89. Левандо П. Хоровая фактура. – Ленинград: Музыка, 1984. – 123 с.

90. Левашев Е.М. Традиционные жанры православного певческого искусства в творчестве русских композиторов от Глинки до Рахманинова, 1825-1917. – М.: ТехноИнфо, 1994. – 105 с.

91. Ливанова Т.Н. Очерки и материалы по истории русской музыкальной культуры. Вып. 1.- М.: Искусство, 1938. –360 с.

92. Лиськевич Г. Влияние коллективных форм работы на динамику мотивации при обучении говорению польских студентов не филологов. Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 1985. – с.28.

93. Лихачев Д.С. Развитие русской литературы X– XVII веков. 3-е изд., СПб.: Наука, 1999. – 204 с.

94. Лихачев Д.С. Семнадцатый век в русской литературе. – Древнерусская культура и современность. Беседа с лауреатом Государственной премии, членом-корреспондентом АН СССР Д.С. Лихачевым. – Вопр.

философии, 1969, №11, с.2.

общения.—Психол. журн. – 1980, т. 1, № 5, с. 26-42.

96. Мазель Л. Строение музыкальных произведений. – М.: Гос. муз. издво, 1960. – 466 с.

97. Майкапар С.М. Музыкальный слух, его значение, природа, особенности и метод правильного развития. – Пг.: Якорь, 1915 – 233 с.

98. Макаровская М. Категория пространства и времени в организации богослужебных песнопений знаменного роспева: на материале нотирования службы литургии св. Иоанна Златоустого, XVI-XX вв.:

Дис.... канд. искусствоведения.– М.: РАМ им. Гнесиных, 2000.– 223 с.

99. Максимов С.Е. Певческий строй. Учебное пособие для вокальных факультетов муз. вузов. – М.: Музыка, 1967. – 154 с.

100. Максимов С.Е. Развитие гармонического слуха - М., 1960. –121 с.

101. Мальцева Е.А. Абсолютный слух и методы его развития. Сб. работ физиолого-психологической секции ГИМН. Вып. 1. М., 1925, с. 7-55.

102. Манько Т.В. Русская школа хорового исполнительства: Традиции и современность: дисс... кандидата искусствоведения: Ростов-на-Дону, 103. Мартынов В.И. Культура, иконосфера и богослужебное пение Московской Руси. Прогресс-Традиция. – М., 2000. – 224с.

104. Мартынов В.И. История богослужебного пения. – М.: Ред.-изд. отд.

федерал. архивов, 1994. – 145 c.

105. Мартынов В.И. Пение, игра и молитва в русской богослужебнопевческой системе. – М.: Филология, 1997. - 208 с.

106. Матвеев Н.В. Хоровое пение. Учебное пособие. – С-П: изд-во Братства во имя св. благоверного князя Ал-дра Невского,1998. – 287 с.

107. Медушевский В. Русская музыка: духовные истоки своеобразия (о роли православия в истории русской духовной культуры и музыки) // —Сб. 4: О русской музыке. – М., 1993. – С. 14-20.

108. Медушевский В.В. Духовные акценты в содержании музыкального образования // Теория и методика музыкального образования детей:

Научно-методическое пособие / В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д.

Критская и др. – М., 1998. – 260-290 с.

109. Металлов В. Осмогласие знаменного роспева. – М., 1899. – 92 с.

110. Металлов В., протоиерей. Очерк истории православного церковного пения в России. М.: Свято-Троицкая Сергиева Лавра, 1995. – 160 с.

111. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. Страницы из записных книжек. 2-е изд: М.: Музыка, 1979. – 71 с.

112. Мещерина Е.Г. Духовно-эстетические основания музыкального искусства средневековой Руси. Дис... докт. филос. наук. – М., 2001. – 113. Минин В.Н. К проблеме подготовки дирижеров хора // Проблемы высшего музыкального образования. Сб. трудов. Вып. 19. ГМПИ им.

Гнесиных. – М., 1975. – С. 17-26.

114. Минченко В.В. Пед. условия применения певческой концепции ортодоксальной направленности: дис...канд. пед. наук. Липецк, 2006. с.

115. Морозов В.П. Вокальный слух и голос. - М.-Л., Музыка, 1965. - 85 с.

116. Мосейко Е.В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной учебной деятельности// Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. – М., 1983, с. 15-24.

117. Музыкальная эстетика Средневековья и Возрождения. Вступительная статья к хрестоматии В.П. Шестакова – М.: Музыка, 1966, с. 5-92.

118. Мусин И.Я. Язык дирижёрского жеста. – М.: Музыка, 2007. – 232 с.

119. Мюнш Ш. Я – дирижер. – 3-е изд. – М.: Музыка, 1982. – 63 с.

Музыка, 1972. – 384 с.

121. Назайкинский Е.В., Рагс Ю.Н. Восприятие музыкальных тембров и значение отдельных гармоник звука // Применение акустических методов исследования в искусствоведении. М.,1964. – С.79-100.

122. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. Изд.

7-е, исправленное и дополненное. М.: «Дека-ВС», 2007. – 332 с.

123. Николаева Е.В. История музыкального образования: Древняя Русь:

Конец X середина XVII столетия. -М.: ВЛАДОС, 2003.-208 с.

124. Николаев Б., протоирей. Знаменный распев и крюковая нотация как основа русского православного церковного пения: Опыт исследования мелодии и нотации русского православного церковного пения со стороны церковно-богослужебной. – Иосифо- Волоцкий мон-рь, 1995.

125. Никольская-Береговская К. Русская вокально-хоровая школа от древности до XXI века. – М.: Музыка, 2003. - 304 с.

126. Овчинникова О.В. Опыт формирования звуковысотного слуха // Автореф. дис. канд. псих, наук,-М., 1960, 18 с.

127. Олесова Н. Русская духовная музыка и ее восприятие современным слушателем // Христианство и мир: Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Христианство-2000». – Самара, 2001. – С. 433-437.

128. Олонцева Т.А. Вопросы методики преподавания дисциплины «Чтение хоровых партитур» //Музыкальная педагогика и психология. Выпуск №10. – М.: МГУКИ, 2010, С. 237-245.

129. Олонцева Т.А. Вопросы систематизации музыкальной письменности в государственного университета культуры и искусств. №1. – 2009. – С.141-146.

слуха у студентов-хормейстеров в условиях самостоятельной работы // Материалы международной научно-практической конференции. декабря 2012 г. – М.: МГУКИ, 2012. – С. 196-203.

131. Олонцева Т.А. О связях отечественных традиций развития музыкального слуха со специальными предметами в курсе хорового дирижирования // Образование и культура: научный поиск молодых ученых. Альманах, выпуск 5, январь-март. – М.: МГУКИ, 2012. – С.

151-159.

132. Олонцева Т.А. Прием сравнения в методике анализа хоровых партитур // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. №6 – М.: МГУКИ, 2011. – С. 141-145.

133. Олонцева Т.А. Проблемы формирования культуры интонирования исполнительство. Выпуск IX – М., МГУКИ, 2006. – С. 63-68.

134. Олонцева Т.А. Русское барокко и стилевые особенности эпохи // Роль духовного наследия Д.С. Лихачева в воспитании подрастающего поколения в сфере художественного образования: Материалы международной научно-практической конференции. 19-20 декабря 2006г./ Под ред. В.И. Закутского, Л.С. Майковской. – М.: МГУКИ, 2007. – С. 54-59.

135. Олонцева Т.А. Совершенствование методов обучения в дисциплине «Чтение хоровых партитур» // Науки о культуре: инновации и приоритетные разработки: в 2 ч. – М: МГУКИ, 2011. – ч. II. – С. 96Олонцева Т.А. Фольклоризованная хоровая музыка и проблемы ее дирижеров // Песенный фольклор в контексте традиционной конференции. 19-20 марта 2009 г. – М.: МГУКИ, 2012. – С. 111-116.

137. Олонцева Т.А. Педагогические возможности и значение приема сравнения в методике анализа хоровых партитур //Песенный фольклор в контексте традиционной культуры: Материалы международной научно-практ. конференции. 19-20 марта 2009 г. – М.: МГУКИ, 2012. – С. 99-106.

138. Олонцева Т.А. Экспериментальная методика практической работы на образовательного процесса в вузе. Сборник учебно-методических статей преподавателей, аспирантов, соискателей. – М.: МГУКИ, 2013.

профессиональных умений студентов-хормейстеров // Материалы XII Международной научно-практической конференции 17 декабря года – М., МГУКИ, 2014 – С.185-196.

139. Олонцева Т.А. Формирование профессиональных умений у студентовхормейстеров в процессе обучения в вузе // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. №1. – М.:

МГУКИ, 2014. – С.216-220.

140. Ольхов К. А. О дирижировании хором. – Л.: Музгиз, 1961. - 108 с.

141. Орлова Е.М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления: История. Становление. Сущность. – М.:

Музыка, 1984. – 302 с.

142. Островский А.Л. Развитие внутреннего музыкального слуха учащихся музыкальной школы. В кн.: Некоторые вопросы музыкальнослухового развития учащихся. – Л.: Госмузизд, 1976. – С. 5-15.

143. Оськина С.Е. Внутренний музыкальный слух.– М.: Музыка,1977.–72 с.

духовной музыки XX в. // Церковное пение в историколитературном контексте: Восток – Русь – Запад. Гимнология. Вып. 3.

– М.: Прогресс-Традиция, 2003.– С. 358-365.

145. Парфентьева Н.В., Парфентъев Н.П. Древнерусские традиции в русской духовной музыке XX века. – Челябинск: Челябинский гос.

университет, 2000. — 154 с.

146. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М:

Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.

147. Переверзев И. Проблемы музыкального интонирования. – М., 1966.– 148. Петровский В.А. Присутствие группы как фактор индивидуальной деятельности // Социально-психологические аспекты общественной активности школьников и студентов. Сб. научных трудов; вып.39. – Ярославль, 1975. – С. 91-98.

149. Петровский В.А., Туревский М.А. Размер группы как социальнопсихологическая проблема // Вопросы психологии. - №2. – 1979. – с.

150. Петров-Стромский В.Ф. Тысяча лет русского искусства: история, эстетика, культурология. – М.: Терра, 1999. – 350 с.

151. Пигров К.К. Руководство хором. – М.: Музыка, 1964. – 220 с.

152. Пожидаева Г.А. Певческие традиции Древней Руси: Очерки теории и стиля. – М.: Знак, 2007. – 876 с.

153. Полтавцев И., Светозарова М. Курс чтения хоровых партитур. Вып.1 – М.,1964. – 296 с.

154. Пономарьков И. Строй и ансамбль хора. // Работа в хоре. – М., 1964. – дирижера-хормейстера в процессе обучения в вузе. Автореферат дис...

канд. пед. наук. – Краснодар, 2009. – 19 с.

156. Преображенский А.В. Культовая музыка в России. – Л.: Академия, 157. Птица К.О хоровом дирижировании. – В сб. статей. Работа в хоре. – М.: Профиздат, 1960. – 295 с.

158. Рагс Ю.Н. Интонирование мелодии в связи с некоторыми ее элементами// Труды кафедры теории музыки МГК им. П.И.

Чайковского. – М., 1960. – С.338-355.

159. Рапацкая Л.А. О музыке в культуре Древней Руси. – М.: Музыка, 1997.

160. Римский-Корсаков Н. О музыкальном образовании. – Полн. собр. соч.

Лит. произ. и переписка. – М., 1962, т.2. – С.179.

161. Римский-Корсаков Н. Летопись моей музыкальной жизни. – М.:

Музыка, 1982. – 440 с.

162. Романовский Н.В. Хоровой словарь. – М.: Музыка, 2005. – 230 с.

163. Романовский Н.В. Принципы работы над строем в хоре / Хоровое искусство. - Л.: 1967. – 234 с.

164. Рубинштейн С.Л. Основы общ. психологии: в 2-х т. – Т. II. – М.:

Педагогика, 1989. – 328 с.

165. Рукописные собрания Д.В. Разумовского и архив В.Ф. Одоевского.

Ред. И. М. Кудрявцев. М.: ГБЛ, 1960. 261 с.

166. Рыбаков Б.А. Язычество Древней Руси. М.: Наука, 1987. – 782 с.

167. Рыцарева М.Г. Духовный концерт в России второй половины XVIII века. - СПб. : Композитор, 2006.- 244 с.

168. Самсонидзе Л.С. О взаимоотношениях художественного слова и музыкально-интонационного мышления//Музыкальное мышление:

проблемы анализа и моделирования.- Киев, 1988. – С. 48-52.

дис... кандидата искусствоведения. - Саратов, 2009. - 288 с.

170. Селевко Л.Г. Современные образовательные технологии: Учеб.

пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. – М.:

Народное образование, 1998. – 256 с.

171. Селиванов Б.В. Идейно-эстетические основы русского музыкального искусства XI-XVII вв.: Авт. дис. … канд. фил. наук. – М., 1978. – 23 с.

172. Семенюк В.О. Хоровая фактура. Проблемы исполнительства. – М.:

Композитор, 2008. – 328 с.

173. Семушина Л.Г. Разработка модели оптимизации учебного процесса в средних специальных учебных заведениях. – М.: НИИВО, 1992. – 40 с.

174. Серегина Н. Музыкальная эстетика древней Руси (по памятникам философской мысли) // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 13.

– Л., 1974. – С. 58-78.

175. Серединская В.А. Развитие внутреннего слуха в классах сольфеджио.

– М.: Музгиз, 1962. – 92 с.

176. Серов А. Опыты технической критики над музыкой М.И. Глинки.

Роль одного мотива в целой опере «Иван Сусанин» // Избранные статьи. Т.2. – М., 1957.

исполнительства для вокалистов, руководителей хоров, профессионалов и любителей светского и церковного пения. – М.:

Русский хронограф, 2006. – 408 с.

178. Сикур П.И. Церковное пение. Подготовка дирижеров и регентов к работе с хором. - М.: Русскiй Хронографъ, 2012. - 496 с.

179. Скребков С.С. Анализ муз. произведений.– М.: Музыка, 1958. – 329 с.

180. Скребков С.С. Русская хоровая музыка XII – начала XVII века. – М.:

Музыка,1969. – 120 с.

//Пед. образование и наука. №4. – 2002. – С. 4 – 9.

182. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. и др. Педагогика: учеб. пос.

для высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2008. – 576 с.

183. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности. – М.: Академия, 2003. – 304 с.

184. Современные технологии обучения: Методическое пособие по использованию интерактивных методов в обучении/ Под ред. Г.В.

Борисовой, Т.Ю. Аветовой, Л.И. Косовой. – СПб.: 2002. – С. 79.

185. Соколов В.Г. Работа с хором.- М.: Музыка, 1967.- 228 с.

186. Спинжар Н.Ф. Технология саморазвития студентов в вузе культуры и искусств // Культура как стратегический ресурс России в XXI веке:

культура человека и человек культуры: Сб. научных ст. – М.: МГУКИ, 187. Спинжар Н.Ф. Влияние гендерных особенностей на самореализацию подготовки//Музыкальное образование в современном мире: теория и практика. Материалы XI международной конференции. М.: ООО Ритм, 2013. – 488с.

188. Стасов В.В. Избранные статьи о М.П. Мусоргском. Т.2. – М., Музыка, 1952, с. 28-142.

189. Тевлин Б.Г. Хоровые пути: Статьи. Воспоминания. Материалы. – М.: Музыка, 2001. – 381 с.

190. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. –Т.1. – М.: Педагогика, 1985. – 191. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. Избр. психологические труды. – Изд-во: МПСИ, МОДЭК, РСФСР, 1947. – 355 с.

193. Третьякова Л.С. Страницы русской музыки. (Русская классическая музыка на рубеже XIX – XX вв.). – М., Знание, 1979. – 160 с.

194. Трубин Н.Г. Духовная музыка. Учебное пособие для студентов высших и средних музыкально-педагогических учебных заведений.Смоленск: Смядынь, 2004.-230 с.

195. Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психологопедагогическую деятельность. – М., Владос -Пресс, 2003. – 176 с.

196. Успенский Н.Д. Древнерусское певческое искусство. – М.: Сов.

композитор, 1971. – 624 с.

197. Успенский Н.Д. Образцы древнерусского певческого искусства:

Музыкальный материал с историко-теоретическими комментариями и иллюстрациями. – Л.: Музыка, 1971. – 680 с.

198. Успенский Н.Д. Проблема методологии обучения исполнительскому искусству в древнерусском певческом искусстве. – М.: Сов.

композитор, 1967. – 31 с.

199. Ушинский К. Воскресные школы. Избранные педагогические труды. – М., Просвещение, 1954. - 735 с.

200. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – Т.2. – М:

Гос. учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1939.

201. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки (Зарегистрировано в Минюсте РФ 30.05.2011 N 20892).

202. Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. Энциклопедия, Сост., общ. ред. и предисл. Н. К. Гаврюшина. – М.: Прогресс, 1993.– 204. Флоренский П.А. Храмовое действо как синтез искусств // У водоразделов мысли. Т.1. – Париж, 1985. – С. 41-57.

205. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.

Ляудис. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 240 с.

206. Холопов Ю. К проблеме музыкальной формы в древнерусской монодии // Сергиевские чтения - 1: Научные труды / МГК им. П.И.

Чайковского. - Сб. 4: О русской музыке / Ред. сост. Ю. Холопов. – М., 1993. – С. 40-51.

207. Холопов Ю.Н. Понятие лада в связи с ладовой спецификой русской монодии. // Муз. культура Средневековья. Вып. 2. – М., 1992.– С.65.

208. Холопова В.Н. Русская музыкальная ритмика. – М.: Советский композитор, 1983. – 280 с.

209. Холопова В.Н. Жанры и формы русского знаменного распева // Формы музыкальных произведений: учеб пособие. – СПб., 1999. – С.

185-205 с.

210. Христидис Т.В. Теория и методика развития педагогических способностей у будущих специалистов социально-культурной деятельности. Дисс.. д-ра пед. наук: 13.00.08, 13.00.05 М., 2006.–431 с.

211. Цыпин Г.М. Диссертационное исследование в области музыкальной культуры и педагогики. Тамб. гос. муз.-пед. ин-т им. С.В.

Рахманинова. – Тамбов, 2005. – 337 с.

212. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. – М.:

Юнити-Дана, 2002. – 437 с.

213. Чернилевский Д.В., Моисеев В.Б. Инновационные технологии и дидактические средства современного профессионального образования. Монография. – М.: МШУ, 2002. – 145 с.

дидактике. -М.: МГУКИ, 2002. - 120 с.

215. Чесноков П. Хор и управление им. Пособие для хоровых дирижёров.

– М.: Гос. муз. изд., 1961. – 241 с.

216. Шабалин Д. Заметки о древнерусской монодии // Сов. музыка. № 5. – 1991. – С. 25-29.

217. Шахов Г.И. Игра по слуху, чтение с листа и транспонирование в классе баяна. – М.: Музыка, 1996. – 189 с.

218. Шестак Н.В. Высшая школа. Технология обучения. – М.: Вузовская книга, 2006. – 80 с.

219. Шиндин Б. Жанровая типология древнерусского певческого Новосибирск, 2004. – 48 с.

220. Школьник М.Г. Проблемы реконструкции знаменного роспева XII — Ирмология): Автореферат дис. канд. искусствоведения. – М., 1996. – 221. Шнабель А. Моя жизнь и музыка. Цит. по кн.: Исполнительское искусство зарубежных стран, вып. 3. – М., 1967. – С.134-135.

художественный образ. – Л.: Музыка, 1986. – 128 с.

223. Шульпяков О.Ф. Работа над художественным произведением и Композитор, 2005. – 36 с.

224. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы пед. инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. – М.: Педагогика, 225. Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. 2-е изд.СПБ.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.

- 180 ПРИЛОЖЕНИЯ Перечень профессионально-исполнительских умений дирижеров-хормейстеров:

1) умение правильного вокально-хорового интонирования, выявляющее выразительный художественный образ музыкального произведения;

2) умение читать хоровые партитуры, предполагающее производить быстрый зрительный анализ партитур;

3) умение внутренним слухом слышать хоровые партитуры в вокально-хоровых тембрах;

4) умение анализировать хоровые партитуры, применяя метод сравнительного анализа;

5) комплекс умений, связанный с дирижированием, обеспечивающий передачу исполнителям посредством развитой дирижерской техники свое понимание того или иного музыкального сочинения;

6) комплекс умений, связанный с ведением репетиционной работы, наиболее полно и точно реализовывающий в живом звучании голосов творческий замысел композитора, заложенный в партитуре произведения.