«ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ-ХОРМЕЙСТЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОЙ ПРАВОСЛАВНОЙ МУЗЫКИ ...»

Характерный гласовый оборот-попевка фиксировался неизменным только ему присущим графическим изображением, содержащим не менее трех и не более семи музыкальных знаков. Мягкая линия мелодии создавалась за счет чередования подъемов и спусков: за попевкой в восходящем движении, следовала попевка с преобладанием нисходящего движения, они как бы уравновешивали, дополняли друг друга. Смена устоев, аналогичная ладовой переменности русской народной песни, придавала характерную окраску мелодиям знаменного распева. Разнообразная игра ладовых оттенков, «переливчатость», определяла внутреннее богатство напевов при их внешней строгости и простоте. Знаменное пение отличалось свободным импровизационным складом с многократными повторениями одного звука («псалмодирование»). Плавного движения напевы при отсутствии скачков исполнялись в удобной для голоса примарной зоне, в ровном и спокойном движении. Несимметричный размер был особенностью напевов.

существовали уже в XI веке, исполнение церковных песнопений было широко распространено, и до конца этого века певцы пользовались изустной передачей напевов. Основы самостоятельной традиции, предполагают исследователи, закладывались в XII веке. За эти сто с лишним лет успела сложиться своя оригинальная манера интонирования, свои традиции, вариантность исполнения. Момент вариативности, импровизационности всегда включался певцами в исполнение, ведь запоминание напева передавалось в изустной форме.

Взяв за основу византийскую певческую систему, древнерусские мастера творчески ее переработали. Очевидно, что при пересадке в другую национальную почву, в другую культуру, мелодические обороты испытывали влияние местных традиций и особенностей линеарного мышления и не могли оставаться неизменными. В византийской мелодике более выраженным оказывалось экспрессивное начало, мелодика древнерусских распевов тяготела к спокойствию. По мнению Ю.В.

Келдыша, в них прослеживается «стремление к большей плавности, ровности мелодического движения по сравнению с византийским пением, допускавшим ходы на большие интервалы, резкие изгибы мелодической линии, дробность ритмики» [78. С. 44-45]. Отсутствие широких интервальных ходов, более сглаженная мелодическая линия придавали древнерусским песнопениям гораздо большую умиротворенность певческого звучания, чем это было присуще византийскому пению.

Народно-песенное творчество сыграло определенную роль в постепенном, на протяжении XII – XIII столетий, изменении стиля знаменного пения. Русские распевщики приспосабливали напевы к тексту на славянском языке, заменяя знаки, переставляя акценты. Характер песнопений постепенно становился более спокойным и плавным, упрощалась ритмика. Сопоставляя разные по времени редакции древнего шла по пути все большего мелодического обогащения. Усиливалось значение распевности, снижалась роль речитативности, мелодии становились свободнее, шире по диапазону. По замечанию М.В.

Бражникова, «чем старше древнерусский певческий памятник, тем меньше степень его распевности» [31. С. 58].

несущественны, но со временем они привели к образованию самобытного мелодического стиля с его строгой и величественной красотой. Без проявления творческой свободы и самостоятельности русских певцов вряд ли бы состоялось древнерусское знаменное пение, неповторимое в своей силе и богатстве.

ориентирована на освоение знаменного пения. Богослужебные песнопения исполнялись по певческим книгам, а не наизусть, дабы не отклоняться от веками освященных традиций. Поэтому одним из компонентов содержания музыкального образования было обучение пению по певческим книгам.

К наиболее распространенным певческим книгам в древнерусской певческой практике относятся: Ирмологий – сборник ирмосов, Стихирарь – сборник стихир, а также Минея – минея служебная и праздничная, в которых песнопения следовали соответственно церковному календарю. С XV века, по мнению отечественных медиевистов, в церковно-певческую практику вошел Октоих – певческая книга. В ней содержались праздничные и воскресные песнопения всех восьми гласов от первого до восьмого включительно, выстроены они были в порядке нумерации. Еще один представитель певческой книги – Обиход – сложился, как считают исследователи, в XV – XVI вв. В него вошли два основных вида церковных песнопений – Всенощной и Литургии и расположены они в порядке их богослужебного следования.

ориентация в своем развитии на византийские образцы. Понятие «ангелогласное» пение непосредственно связано с византийской эстетикой.

Искусство Византии представляло собой живой и прекрасный источник, из него струился поток музыкально - эстетических знаний. Культ красоты был главным в греческом храмовом пении, как богоданность, как чудо, дарованное свыше. Именно в византийском храме зародилось учение об ангелоподобном пении – земные гимны являются отзвуками небесной музыки ангелов, а сочиняющие гимны подражают божественным образцам.

Отношение к церковному пению православная музыкальная педагогика формировала как пение «божественное» по своему происхождению и внутреннему смыслу: истинное восхождение к Богу в молитве, созерцание божественного порядка и следование ему. При этом отражались такие свойства православной церкви, подчеркивает в своих исследованиях протоирей Б. Николаев, как святость, соборность, верность учению, православное единство [119. С.15-24]. Согласно теологической концепции «богодухновенного пения», как отмечает Т.Ф. Владышевская, небесный престол окружен ликом ангелов, которые непрерывно воздают хвалу Богу в своих божественных, богослужебных песнопениях. Звучит эта хвала в текстах молитв и песнопений, в ветхозаветных пророчествах (16, 176).

Термин «богослужебное пение» говорит о том, что это не просто пение, а пение во имя служения Богу. Служение Ему означает исполнение его воли, а также следование установленному Им порядку. Как отмечал В.И. Мартынов, богослужебное пение «само по себе есть божественный чин и порядок» [99. C.6]. Все стороны жизни православного христианина регламентируется этим чином, он же определяет и содержание образования в этой области. Концепция «богодухновенного пения» получила свое после принятия христианства.

Крестные ходы с каждением и свечами, ритуальные процессии, настенные фрески храмов, иконы – все искусства, воздействуя своими компонентами, помогали переключиться от земного и обратиться к миру возвышенному. Воздействие это совершалось в первую очередь через слух и зрение, поэтому музыка и иконопись были важнейшими. Богословские учения древние художники и гимнографы воплощали в песнопениях и иконах. Акустика храмов образовывалась за счет высоких куполов, тембры поющих хоров смешивались, поднимались вверх к куполу, доносились до слушателя объемно, усиливались эхом, создавали эффект неземного, ангельского звучания.

Третьей особенностью профессиональной подготовки мы назвали необходимость организовать и вести репетиционную работу на материале троестрочия. В 17 веке в русском церковном богослужении все большее развитие получает хоровое многоголосие. Исследователь русской музыкальной культуры Т.Ф. Владышевская выделяет два типа хорового многоголосия: один национальный русский – демественное пение и троестрочие (строчное), другой западноевропейский – партесные четырехголосные гармонизации древнерусских распевов» [46. С.102].

Демественное пение имело свою демественную нотацию, строчное пение записывалось знаменной нотацией. В троестрочном пении было три голоса – «низ», «путь» и «верх». «Путь» держал в себе основную мелодию знаменного распева, певец, исполнявший «путь», назывался «путником»»

[Там же, c. 103].

Четвертой особенностью профессиональной подготовки является необходимость организовать и вести репетиционную работу на материале кантов и псальмов, зародившихся в XVII веке новых внецерковных жанров.

В литературоведении данный народный стиль носил название «народного представляли собой определенный род духовной лирики, однако, в процессе своего развития, канты выходили за пределы богослужебной тематики. Начало исследованию канта положили не музыковеды, а литературоведы.

Первым музыковедом, написавшим книгу о канте, был С.В.

Смоленский. Более полное исследование канта провел Н.Ф. Финдейзен.

Труды Т.Н. Ливановой явились шагом вперед к серьезному и углубленному историко-музыкальному исследованию этой области русской художественной культуры ХVII - XVIII столетий. Раскрыто значение кантов в развитии русской музыки, впервые показаны их функции в быту и в обществе определена структура и стилистика [87]. Канты и псалмы в последующем исследовались так же в трудах Ю.В. Келдыша, Т.Ф.

Владышевской и др. музыковедов. Кант возник на рубеже двух эпох, в нем соединилось старое и новое, элементы консервативного и передового. Для него характерна пестрота и эклектичность, смешение разных по своей природе элементов, в нем осваивались и проходили проверку как русские интонации, так и заимствованные. Его изучение важно для понимания того перелома в русской культуре, который произошел во второй половине XVII века.

Начиная со второй половины ХVII и до конца XVIII века кант, как музыкально-поэтический жанр, постоянно исполнялся в домашнем музицировании как крестьян, купцов, так и аристократических слоев русского общества.

Пятой особенностью профессиональной подготовки является необходимость знакомства с двоезнаменниками. Западноевропейская музыка, проникшая на Русь в XVII веке, привела к столкновению двух систем: системы знаменного пения и новой западной, каждая из которых имела свою собственную нотацию. Появились новые виды рукописей – нотациями, крюковой и параллельно ей пятилинейной. Двоезнаменники своим появлением свидетельствовали о борьбе между обеими системами нотаций, и о победе линейной нотации. Как пишет Гарднер И.А. «…сам факт появления двоезнаменников как певческих богослужебных книг указывает на то, что линейная система начинает уже в последней четверти XVII века решительно брать верх над безлинейной системой. И только старообрядцы… остались верны безлинейной столповой и деменственной нотациям и решительно отвергли и линейную нотацию, и многоголосное пение по западному образцу [53. С. 86]. Надо добавить, что пение старообрядцев осталось самым чистым видом древнерусского церковного пения, донесенного старообрядцами через почти десять столетий до наших дней, и оно не осталось без внимания ученых и исследователеймузыковедов.

В дальнейшем последовала переориентации русского искусства (и русского общества и его эстетических принципов) на западноевропейские образцы и секуляризация, т.е. обмирщение культуры и искусства. В рамках культового искусства интенсивно внедрялось искусство партесного пения, многоголосного, гармонического. В утверждении нового решающую роль сыграло теоретическое пособие Николая Дилецкого «Мусикийская грамматика» («Мусикиийская азбука парьтеснаго пения») – главный теоретический трактат XVII века, где уже указываются способы действия, правила сочленения деталей, расположения; вопросы элементарной теории – для певчих; способы обучения пению – для учителей.

Основная часть труда посвящена вопросам сочинения хорового многоголосия – правилам гармонии, контрапункта, композиции – для композиторов [55. С. 76]. Правила сочинения хоровых композиций привел в систему, квалифицировал голоса и определил их функции. Вокальнохоровому обучению дал методическую разработку, подчеркнув письма стала и система нотописи. Все это – свидетельствовало о высоком уровне музыкально-педагогического мышления и возможности обучения.

Шестой особенностью профессиональной подготовки является необходимость организовать и вести репетиционную работу на материале партесного концерта эпохи барокко. Партесные композиции записывались на пятилинейном стане нотами квадратной формы, получившими название киевского письма («киевское знамя»).

Излагая правила музыкальной теории, Дилецкий пытался объяснить их с точки зрения эстетических и философских позиций, поэтому его труд отличается от азбук знаменного пения, в которых содержится лишь перечень отдельных певческих знаков. По замечанию С. Скребкова, «…за промежуток времени от Царлино (XVI век) до работ Рамо (XVIII век) вряд ли можно указать какую-либо музыкально-теоретическую работу, которая демонстрировала бы такую полноту соответствия высказываемых мыслей действительной практике музыки…» [166. С.70].

По прошествии времени, когда крюки как господствующая система нотаций стали отходить в прошлое, в азбуках появились следы воздействия западноевропейской системы. Примером такого рода служат работы монаха Тихона Макарьевского. Его труды «Ключ разумения» («Сказание о нотном гласоступании, и о литерных знаменных пометах, и о нотном знамени, иже в сем Ключе написано по линиям и испацыам простаго клявеса») замечательны тем, что представляют собой весьма полное двоезнаменное изложение системы крюкового пения. Автор «Ключа», однако, в противоположность Александру Мезенцу пропагандирует западноевропейскую нотацию. Параллельное изложение напевов крюками дано здесь, чтобы облегчить понимание нового, отталкиваясь от старых, длительностью крюковых знаков.

Линейная нотация, благодаря своей простоте и наглядности, при точной передаче ритмического значения нот, была для составления хоровых партитур и для многоголосного хорового пения намного удобнее и нагляднее, нежели крюковая запись. Но не следует забывать, что инструментальной нотацией, тогда как безлинейные нотации представляют собой специфически певческие нотации.

Для монодического пения безлинейная нотация в сравнении с линейной представляла большие преимущества, которые заключались в том, что певцы сразу по рисунку попевки и по комбинации выражающих ее певческих знаков, узнавали как саму попевку и ее мелодическую форму, так и ее глас. Певческий знак выражал не только направление мелодии и интервальное соотношение звуков, но и характер исполнения и характер звука.

Анализируя сущность и содержание профессиональных умений будущих руководителей и педагогов хоровых коллективов, мы обратились исторического развития русской музыкальной культуры. Хоровое пение являлось неотъемлемой частью богослужения и служило выражению религиозного чувства, помогало раскрыть содержание молитвенного слова, несло в себе художественно-эстетические ценности.

мастерства студентов-хормейстеров педагогическое осознание необходимости включения в подготовку хормейстеров духовных толкователями библейских текстов. Таким образом, решение задачи многом базируется на широких знаниях философской, культурологической, необходимость освоения студентами данного направления религиозных христианского мироощущения.

распространение имели хоровые коллективы, такие как всемирно известный Синодальный хор, хор Придворной певческой капеллы и концертные хоры, типа хора Д.А. Агренева-Славяновского и небольшие церковные хоры в каких-нибудь захолустных городах, то можно понять, что все это искусство, эти традиции не могли развиваться без профессионального обучения, при этом строй хора, ансамбль, чтение с исполнительское искусство породило большое количество учебной литературы. Пособия К. Альбрехта, Н. Ладухина, А. Рубца, К. Саккети получили большую известность. Популярна была школа Ф. Вюльнера. Для нас особо интересны многочисленные сборники для сольфеджирования и обучения хоровому пению таких авторов, как Г. Ломакин, С. Смоленский, П. Сокальский, И. Вознесенский, В. Металлов. Упомянутые учебные пособия, предназначенные для изучения русского церковного пения, для обучения в школах, принесли свою немалую пользу в становлении определенных традиций развития хорового исполнительства.

В качестве вывода из параграфа необходимо отметить, что учебный процесс, построенный на материале православного певческого искусства, православие пришло на русскую землю из Византии. В качестве обобщающей особенности искусства православной России следует отметить его высочайший художественный уровень, который убедительно демонстрируется в различных видах православного искусства - это архитектура, иконопись, фрески, прикладное и ювелирное искусство и хоровое пение.

1.3. Педагогические условия формирования профессиональноисполнительских умений у студентов-хормейстеров в процессе В первом параграфе были рассмотрены сущность и содержание профессионально-исполнительских умений, а также были определены четыре отдельных умений и два комплекса умений, формирование которых стало предметом нашего исследования. Теоретически обосновали необходимость интенсивного формирования и развития названных профессиональных умений дирижера-хормейстера. Во втором параграфе нами были определены шесть особенностей профессиональной подготовки дирижеров-хормейстеров, которые присутствуют при освоении репертуара православного певческого искусства.

Для достижения поставленной во введении цели, в данном педагогических условиях возможна интенсификация формирования, определенных нами профессионально-исполнительских умений. Признавая огромную важность специальной профессиональной подготовки хормейстера, следует сказать, что основополагающими качествами профессионала являются личностные характеристики специалиста.

«Познавая и оценивая мир в его целостности и противоречивости, человек определяет своё место в нём, смысл собственного существования, возможности для творческой активности, что, в конечном счёте, предопределяет пути его деятельности, направленной на преобразование действительности» [220. С. 33].

В первом параграфе нашего исследования было выяснено, что ведущей особенностью деятельности дирижеров-хормейстеров является ее профессиональных умений хормейстеров необходимо всемерно исполнительскими программами. С. Д. Смирнов выделяет два вида условий и факторов, влияющих на формирование и развитие творческой деятельности: «ситуативные и личностные» [182. С. 150].

«К ситуативным факторам, отрицательно влияющим на творческие возможности человека, относятся: лимит времени; состояние стресса;

состояние повышенной тревожности; желание быстро найти решение;

слишком сильная или слишком слабая мотивация; наличие фиксированной установки на конкретный способ решения; неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами; страх; повышенная самоцензура;

способ предъявления задачи, провоцирующий неверный путь решения, и др.» [182. С. 150].

Необходима постоянная организаторская и управленческая работа всего преподавательского коллектива для того, чтобы устранять ситуативные условия и факторы, оказывающие негативное влияние на учебный процесс. Но, пожалуй, еще большего внимания со стороны преподавателей требует формирование у студентов таких качеств личности, которые являются необходимыми условиями для музыкальноисполнительского творчества.

творчества, относят конформизм (соглашательство); неуверенность в себе (часто сопутствует общей низкой самооценке), а также слишком сильную уверенность (самоуверенность); эмоциональную подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; отсутствие склонности к риску; доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху; высокую тревожность как личностную черту;

сильные механизмы личностной защиты и ряд других» [182. С. 150].

Перечисленные факторы и условия необходимо преодолевать и формировать качества личности студентов, способствующие развитию профессиональных умений будущих дирижеров-хормейстеров.

Существует и другая классификация педагогических условий, в которой условия делятся на следующие группы:

1) Интеллектуальные (применение эффективных развивающих методик и технологий обучения);

самостоятельности и творческой новизны решений);

3) Материальные (наличие соответствующей материальной базы, необходимой для внедрения в учебный процесс названных выше методик и технологий обучения).

Педагогические условия формирования профессиональных умений дирижеров представляют собой средства реализации поставленной учебной цели. Нами была проведена классификация педагогических условий по трем различным группам: универсальные, профильные и дополнительные.

успешного течения учебного процесса практически по всем направлениям профессионального образования. К универсальным педагогическим условиям относятся научно обоснованная разработка учебных планов, программ и отдельных заданий по дирижированию, чтению хоровых общепрофессиональным и профессиональным дисциплинам на основе деятельностной парадигмы формирования профессиональных умений и навыков. К универсальным педагогическим условиям нами отнесены шесть выявленных условий.

последовательное применение педагогических теорий, обеспечивающих эффективное применение методик формирования профессиональных умений дирижеров-хормейстеров. В качестве методологической основы обучения необходимо принять наиболее глубокие исследования психологов (Л.С. Выготский, Рубинштейн, Б.М. Теплов, Г. Иванченко, М.Г. Арановский, А.Л. Готсдинер) в области психологии музыкальной деятельности.

Для успешного решения обозначенных проблем дирижерскохорового образования необходимо обеспечить соответствие теоретической базы формирования профессиональных умений дирижеров-хормейстеров Давыдовым в теории поэтапного формирований знаний, умений, навыков.

качественно составленный учебный план и методическое обеспечение (программы, учебники, методические пособия, нотные сборники, хрестоматии педагогического репертуара). Названные компоненты не должны вступать в неразрешимые противоречия с целью и задачами, определенными во введении данного исследования.

Для того чтобы учебный процесс был направлен на решение задач формирования профессиональных умений студентов-хормейстеров, необходимо определить круг тех профессиональных умений и навыков, а Профессиональные умения, знания и навыки делятся на общие для музыкантов и на специальные для той или иной квалификации. Общие умения, знания и навыки в большинстве случаев являются необходимыми не только для профессии хорового дирижера, но также и для других музыкальных профилей: вокалистов, инструменталистов, оркестровых дирижеров. Именно поэтому, в рамках темы нашего исследования, мы привлекаем в качестве доказательной базы высказывания известных композиторов, пианистов, исследователей музыкального искусства.

Третье универсальное педагогическое условие. При формировании и развитии профессиональных умений хоровых дирижеров важны дисциплины исторического цикла: «История музыки», «История и теория древней музыки», «История культуры». Для воспитания творческой личности хорового дирижера недостаточно овладеть фактическим материалом исторического процесса. Знание жизнеописаний композиторов, поэтов, музыкантов еще не воспитывает художественный вкус и не делает души молодых музыкантов восприимчивыми к художественным ценностям великих произведений музыкального искусства.

Необходимо научить слушать воспринимать и анализировать музыкальные сочинения профессиональных композиторов, церковные литургические песнопения; а также развивать музыкальный вкус и понимание выразительных средств и приемов, которые применяли в своем творчестве выдающиеся дирижеры, певцы, инструменталисты. Это профессиональных умений дирижеров-хормейстеров.

При организации и проведении учебного и воспитательного процессов нужно в полной мере использовать преимущества вуза культуры и искусств. Университет располагает прекрасной базой для разносторонней видов музыкального, хореографического, театрального и других видов искусства. Множество концертов, спектаклей, выставок, проводимых различными факультетами и кафедрами университета, необходимо посещать молодым хормейстерам для приобщения их к культурным программам студентов других специальностей. Православные многофункциональным видом искусства, поэтому так важны многогранная подготовка и развитый вкус в различных видах музыкального творчества, а также знание и понимание других культурологических ценностей.

Четвертым универсальным педагогическим условием является индивидуальный подход к студентам в процессе ведения музыкальных занятий и направленность процесса обучения на конечный результат, а не на формальное выполнение перечисленных в программе заданий.

Индивидуальные особенности личности студентов создают определенный фон, который оказывает постоянное влияние на становление его собственной художественно-творческой и музыкально-исполнительской манеры, а также и исполнительской техники. Названное педагогическое условие является общепризнанным в музыкальной педагогике, поскольку учебные планы музыкальных направлений и профилей наряду с мелкогрупповыми занятиями всегда включают индивидуальные занятия, на которых в наибольшей мере проявляется индивидуальный подход к обучению студентов.

соблюдение в учебном процессе принципа последовательности и посильности выполнения заданий. Нельзя перескакивать через отдельные задачи, переходить к выполнению более сложных упражнений, не усвоив простых. Формирование профессиональных умений студентов будет проходить успешно в том случае, если исполнитель будет работать задач. Данное условие тесно переплетается с условием необходимости достаточной подготовки абитуриентов, поступающих на первый курс университета, а также с условием соблюдения принципа индивидуального подхода в обучении студентов. Реализация последнего условия может приводить к созданию индивидуальных программ обучения.

университете культуры и искусств, проводившийся в форме наблюдения и сбора материалов во время проведения занятий по хоровой практике, чтению хоровых партитур, дирижированию выявил существенные различия в уровне подготовки студентов первого курса по названным выше дисциплинам. Данное обстоятельство свидетельствовало о значительной разнице в уровне сформированности профессиональных умений отдельных студентов.

организационное обеспечение и управление учебным процессом на принципах субъект-субъектных отношений между педагогами и студентами.

Постановка творческих задач и всемерная поддержка творческой инициативы студентов является условием развития профессиональных умений будущих дирижеров-хормейстеров. Поэтому, как уже было сказано выше, креативность мышления в ХХI веке стала неотъемлемым признаком успешной деятельности в любом виде искусства. «Необходимо всемерно стимулировать стремление учащегося к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения (как в больших, так и в частных вопросах).

Человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятые решения, теряет способность к творческой деятельности» [173. С. 154]. В этой связи уместно отметить то, что подавляющее большинство известных педагогов придают огромное пишет: «Образование невозможно без самообразования, целью которого является процесс самостоятельного усвоения студентом знаний под руководством преподавателя или без него. Главное здесь – личная программа студента» [209. С. 43].

Развитие творческого характера профессиональных умений студентов в вузе происходит благодаря всемерной поддержке творческих успехов будущих дирижеров. Это может быть: организация концертов, фестивалей и конкурсов с обсуждениями выступлений в студенческих коллективах, публикации в печати, присуждение призов и премий и т. д.

Критерии определения уровня развития профессиональных умений дирижеров- хормейстеров необычайно сложны и многообразны.

социально-типическое, которое формируется главным образом в процессе конкретной профессиональной деятельности. Социально-типическим для музыканта является его неповторимая индивидуальность.

Для формирования профессиональных умений дирижеровхормейстеров необходимы также и специальные педагогические условия.

II. Профильные педагогические условия – это вид условий, при наличии которых учебные задания у дирижеров-хормейстеров по вокальнохоровым дисциплинам выполняются с учетом планомерного поэтапного формирования профессиональных умений и навыков соответствующих профилю данной музыкальной специальности. Такие условия включают разработку специальных методик и технологий освоения специальных дисциплин: «Чтение хоровых партитур», «Дирижирование», «Хоровой класс» и «Хоровая практика», способствующих формированию профессиональных умений дирижеров-хормейстеров. В нашей классификации мы обозначили шесть специальных условий:

древнерусской православной певческой культуры. Очевидно, что подготовка в вузе дирижеров-хормейстеров должна быть ориентирована на конечный результат – то есть на подготовку высококвалифицированных руководителей хоровых коллективов. Столь же очевидно, что для достижения такого результата необходима сильная мотивация студентов к изучению и освоению умений и навыков исполнения песнопений, в которых раскрывается исторически обусловленная, духовно наполненная религиозно-мировоззренческая сущность певческой культуры русского народа.

Расцвет певческой культуры Московской Руси в XVI веке способствовал развитию музыкального образования. В те времена музыке учили в храмах и в монастырях, но учебников для музыкального воспитания не было, поэтому использовались рукописные певческие «азбуки», по которым дети овладевали искусством знаменного пения.

Число азбук постепенно разрасталось, что существенно облегчало интерпретацию певческих знаков. Написанная в 1604 году иноком Христофором, монахом Кирилло-Белозерского монастыря Азбука «Ключ знаменной», по замечанию исследователя древней музыки М.В.

Бражникова, обобщила певческую практику XVI века [32. С. 58].

Дошедшие до нас записи церковной музыки, таким образом, являются документальным материалом, на основе которого можно делать выводы о ладоинтонационном развитии певческой культуры и становлении русской музыкально-педагогической мысли.

Изучая теорию музыки XVI- XVII века, мы приходим к выводу, что теория, так же как и практика этого периода, неоднородна. Ее особенностью стало появление большого количества теоретических трактатов, отражающих разную практику – древнерусскую монодию, влиянии партесного пения на развитие русской профессиональной музыки среди музыкантов не было единого мнения о целесообразности перехода на пятилинейную нотацию. В музыкальных архивах, хранящих рукописи, можно ознакомиться с сотнями азбук знаменной, путевой и деменственной нотаций. «Азбуки», «Кокизники», «Фитники» служили справочниками, ключами для певцов, учебниками знаменной нотации, значение их неоценимо. В них фиксировались напевы и их написание в крюках, интонационный и мелодический склад, так как держать фитные напевы в памяти было нелегко, несмотря на опытность певцов. Разрастание количества песнопений ставило под угрозу адекватность их воспроизведения по памяти, отсюда стремление к большей точности записи. Крюковая система к этому времени настолько усложнилась, что трудно было и хорошим певцам. Для правильного пения надо было знать:

до 600 крюковых знаков, около 214 лиц, более 115 фит, множество помет, признаков, разводов и т.п.

употреблялось только унисонное и антифонное исполнение песнопений.

При унисонном пении все голоса одновременно исполняли одну определенную мелодию. Антифонное исполнение состояло в том, что мелодия, исполненная в одном хоре, исполнялась потом, без всякой перемены в своем составе, другим хором. Певцы обыкновенно разделялись на два хора, или клира, – правый и левый.

Включая в творческий процесс знания традиций древнерусской певческой культуры, дирижер решает круг определенных профессиональных задач, к решению которых будущего дирижерахормейстера должно подготовить учебное заведение. Одной из важнейших проблем, которую предстоит решать хормейстеру, является проблема средневековой Руси и эпохи барокко.

формирование профессиональных умений студентов-хормейстеров является общая направленность учебного процесса на эффективное решение выше названной задачи (формирование профессиональноисполнительских умений хормейстеров). Для обеспечения такой направленности необходим критический анализ как программ, так и учебных планов хоровых специальностей и внесение определенных изменений в структуру и содержание учебного процесса. Соответствие подготовленности студентов. Необходимы разработка и применение интенсификации процесса обучения студентов и формирования у них соответствующих интеллектуальных качеств.

организационными формами их реализации. Современная дидактика рассматривает в качестве одного из средств интенсификации обучения совершенствование организационных форм. Например, в нашем вузе отсутствует кафедра чтения с листа.

педагогические наблюдения показывают, что основным условием достижения образовательных целей учебного процесса является высокий уровень знаний и профессионального мастерства преподавателя в области русской хоровой культуры и хорового исполнительства. Данное условие обеспечивает наличие большинства других педагогических условий.

Преподаватель должен быть профессионалом в той дисциплине, которую ведет. Однако знание своей дисциплины недостаточно для успешного управления учебным процессом. Преподавателю необходимо уметь во время учебного процесса. Обеспечению первого условия должно, в какой-то мере, должно способствовать данное исследование, поскольку мы надеемся, что знакомство с научными результатами нашей работы поможет педагогам, работающим со студентами-дирижерами, решить некоторые методические проблемы формирования профессиональных умений дирижеров-хормейстеров.

Необходимым условием формирования профессиональных умений студентов-хормейстеров является четкое представление преподавателем профессиональных качеств, которыми должен обладать будущий дирижерхормейстер для успешной деятельности в современной экономической и культурологической ситуации. Другими словами, преподавателю необходимо хорошо представлять себе педагогическую модель специалиста, которого должна подготовить высшая школа, и качественные характеристики профессиональных умений, которыми должен обладать выпускник вуза по специальности хоровое дирижирование.

Четвертым профильным педагогическим условием достижения образовательных целей является достаточный уровень довузовской сформированности профессиональных умений студентов в области дирижерско-хорового искусства. Важна также и направленность личности студентов на приобретение и выработку профессиональных знаний, умений и навыков, а также качеств и свойств мышления обучаемого, необходимых для успешной деятельности дирижера. Поскольку высшее профессиональное образование является не первой и не начальной ступенью образования – студенты, приступающие к обучению по специальности «Хоровое дирижирование», должны обладать определенной базовой подготовкой по профессиональным дисциплинам. Такую подготовку нельзя получить в общеобразовательной школе.

препятствуют возникшие в последние десятилетия социальные и экономические факторы: первый из них заключается в развитии в последние годы платных форм обучения. В связи с этим произошло значительное уменьшение либо полное исчезновение конкурсов при поступлении на платные учебные места в университетах и академиях.

В определенной мере проблему довузовского профессионального образования решают музыкальные школы, в которых учатся школьники без отрыва от обучения в обычной средней школе. Тем не менее, и в этих учреждениях дополнительного образования обучение заканчивается, как правило, по достижении учеником 15-летнего возраста. До окончания учебы в средней школе и времени сдачи вступительных экзаменов в вуз остается еще два года.

Хорошую базовую подготовку абитуриенты хормейстерских специальностей получают в музыкальных колледжах, выпускники которых при поступлении в вуз являются уже дипломированными специалистами со средним профессиональным образованием. Общий срок обучения у этой категории студентов получается длиннее на два года, по сравнению со студентами, окончившими только общеобразовательную школу. Однако многолетняя практика показывает, что очень немногим сокурсникам, не учившимся в музыкальных колледжах, удается догнать своих, более подготовленных, товарищей в течение вузовского обучения по уровню владения профессиональными дисциплинами и уровню сформированности профессиональных умений дирижеров-хормейстеров.

Четыре года обучения в специализированном колледже на базе 9-ти классов общеобразовательной школы (а зачастую, плюс семилетнего обучения в музыкальной школе) приносят свои плоды. Разница в подготовленности первокурсников по общепрофессиональным дисциплинам может сказаться в дальнейшем на уровне подготовки дирижеров-хормейстеров.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что на довузовскую подготовку абитуриентов кафедр хорового дирижирования необходимо обратить самое серьезное внимание, и решать эту проблему необходимо, прежде всего, тому вузу и той кафедре, на которой планируется их обучение, следовательно, начало работы по формированию развитию профессиональных умений перенести на период довузовской подготовки.

Срок обучения на подготовительных курсах кафедр целесообразно определять исходя из уровня музыкальной подготовки будущих абитуриентов. Максимальный период подготовки может продолжаться дватри года. Обучение на подготовительном отделении, как правило, должно совмещаться с учебой в старших классах общеобразовательной школы.

Функционирование при вузе подготовительных отделений или школы хорового искусства является условием успешного развития профессиональных умений будущих студентов, не прошедших профессиональной подготовки в средних музыкальных учебных заведениях (колледжах).

Поэтому на первом курсе университета контингент студентов необходимо формировать из достаточно подготовленных претендентов на студенческие места, не делая исключения и абитуриентам, поступающим на платную форму обучения. Положительным примером эффективной довузовской подготовки абитуриентов может служить педагогическая деятельность музыкальной школы при Московской государственной консерватории. Абитуриенты, не имеющие достаточной подготовки, но имеющие желание освоить профессию хорового дирижера, могут получить такую подготовку на подготовительном отделении. В процессе обучения на подготовительном отделении также необходимо уделять всестороннее будущих студентов хоровых кафедр.

Пятое профильное педагогическое условие – это разработка и включение в учебные программы специальных заданий для формирования профессионально-исполнительских умений у студентов-хормейстеров.

Шестым профильным педагогическим условием формирования профессиональных умений студентов-дирижеров является материальнотехническое обеспечение учебного процесса. Здесь следует обратить внимание на необходимость вести занятия по профессиональным дисциплинам в специально оборудованных классах для проведения индивидуальных занятий.

инструментами: двумя роялями или двумя фортепиано, подставкой дирижёрской (подиумом), пультом дирижёрским, метрономами, мультимедийными установками, камертонами различных видов.

Необходимы обучающие материалы: записи CD, DVD выдающихся дирижёров и хоровых коллективов; хоровая музыка a cappella и произведения с сопровождением разных эпох, различных жанров и стилей.

III. Дополнительные педагогические условия – такие педагогические сформированности профессиональных умений дирижеров-хормейстеров.

Этот вид условий предполагает наличие разработанных критериев, показателей, методов и методик проведения педагогической диагностики определения уровня сформированности умений дирижеров-хормейстеров.

При работе со студентами нельзя не учитывать степени развития их интеллектуальной сферы, так как изучение музыкального произведения невозможно без интеллектуальной переработки слуховых импульсов.

Познание, постижение любого музыкального произведения происходит не только через образно-звуковую сферу и эмоциональные переживания, но и интеллектуального начала в музыкальном творчестве и восприятии.

Действительность убеждает нас в большом значении аналитического подхода в формировании художественно-творческой техники музыканта.

Компонентами обучения выступают учебные действия (операции), совершаемые в соответствии с осознанной целью и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). Различные виды предметных действий (игра на инструменте, дирижирование, исполнение Перцептивными действиями называют слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п. Запоминание материала, его упорядочивание и организация, действия воображения и действия мышления – относят к внутренним действиям.

Мышление – главный инструмент познания, поэтому учитывается его взаимосвязь с другими познавательными процессами и основное внимание уделяется в процессе руководства развитию мыслительных действий и конкретных мыслительных операций (применительно к музыкальной педагогике): музыкальный анализ, письменный и устный, синтез, сравнение, обобщение, классификация и др.

Работа над хоровыми эмоционально-интеллектуальных усилий дирижера-хормейстера. Когда мы говорим о чертах мыслительной деятельности музыканта, самой составляющих – эмоциональной и интеллектуальной сфер. О. Шульпяков определил это словами эмоциональный интеллект [207. С.21].

Действия контроля, оценки и анализа результатов представляют собой структурные компоненты процесса обучения. В процессе обучения осуществляется самоанализ, самооценка и самоконтроль студентов на способствуют приемы привлечения обучающихся к наблюдению действий своих сокурсников, организация взаимного контроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.

Первым дополнительным педагогическим условием является система разработанных и апробированных в процессе проведения эксперимента заданий.

Вторым дополнительным педагогическим условием мы назвали разработанную систему критериев оценки уровня сформированности профессиональных умений студентов-дирижеров по выполненным музыкальным тестам. Разработанная в процессе подготовки к проведению эксперимента система критериев будет полезна для определения успешности учебной деятельности, как преподавателя, так и студентов.

Выводы по первой главе:

В первом параграфе первой главы диссертации рассмотрены основные научно-педагогические теории, применение которых в учебном процессе обеспечит научное обоснование гипотезы исследования учебного процесса и решения цели исследования: научного обоснования и создания педагогической модели формирования профессиональных умений дирижеров в процессе вузовской подготовки.

Во втором параграфе первой главы разработана классификация основных профессиональных умений свойств дирижеров-хормейстеров.

Данная классификация явилась основой для разработки в дальнейшем критериев определения уровня сформированности профессиональных умений дирижеров-хормейстеров.

Определив в третьем параграфе первой главы диссертации основные условия формирования профессиональных умений дирижеровхормейстеров, мы выделили четырнадцать педагогических условий, объединенных в три вида: универсальные, профильные и дополнительные.

Модернизация учебных планов и учебных программ является основным условием повышения эффективности формирования и развития профессиональных умений дирижеров-хормейстеров. Учебные планы необходимо скорректировать для усиления планомерности и последовательности формирования определенных компонентов (свойств) профессиональных умений студентов. Программы отдельных профессиональных дисциплин необходимо скорректировать с целью концентрации внимания на решение учебно-творческих задач, способствующих формированию и развитию профессиональных умений студентов хоровых кафедр.

- 86 Глава II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ- ХОРМЕЙСТЕРОВ

В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОЙ ПРАВОСЛАВНОЙ МУЗЫКИ

2.1. Диагностика современного состояния проблемы формирования профессионально-исполнительских умений у студентов-хормейстеров Основной базой для проведения педагогического исследования была определена кафедра народно-певческого искусства Московского государственного университета культуры и искусств. В 2001 г. на указанной кафедре по инициативе профессора В.Е. Клименко была создана Названная специализация получила статус секции и первой в системе вузов культуры и искусств РФ начала подготовку кадров нового поколения для деятельности по возрождению и пропаганде исполнительских традиций древнерусского певческого искусства.

Для проведения диагностики современного состояния проблемы формирования профессионально-исполнительских умений студентовхормейстеров, в 2005-2006 учебном году, было осуществлено предварительное педагогическое исследование в форме бесед, опросов, и получения статистических данных при помощи анкет. Начало данного исследования было проведено на специализации «Древнерусская певческая культура» в Московском государственном университете культуры и искусств, а затем еще на трех кафедрах названного университета:

«Народно-певческого искусства», «Хорового дирижирования», «Музыкального образования».

июнь Видеозапись и анализ выпускного гос. экзамена Руковод. дипломниками по хоровому классу. Видеозапись III 2012- IV 2013- Всем респондентам предлагалось ответить на вопросы анкеты, распространяемой среди студентов каждой из четырех названных кафедр (Приложение № 7. С. 203-204). В дальнейшем Данные, полученные в результате анкетирования, обрабатывались при помощи математических графики. Для проведения диагностики современного состояния проблемы формирования профессиональных умений на материале православного певческого искусства в начале нашего исследования мы определили для себя основные задачи: получить объективные данные о степени сформированности интереса к русскому православному певческому искусству в среде студентов хоровых кафедр московских вузов; ответить на вопросы: «В какой степени и как часто кафедры российских вузов используют в учебных целях репертуар русского православного певческого искусства?» «Какие произведения православного певческого искусства наиболее часто используются в учебных целях хоровыми кафедрами названных вузов?»

Для выполнения поставленных задач мы разработали анкеты с вопросами, адресованными студентам хоровых кафедр вузов культуры и искусств. В текст, приведенной ниже анкеты, были включены вопросы, ответы на которые должны давать общее представление о музыкальных предпочтениях респондентов. Всего опросом было охвачено 223 студента дневного и заочного отделений, из них на специализации древнерусская певческая культура – 36 человек, на кафедре народно-певческого искусства – 59 студентов, хорового дирижирования – 68, музыкального образования – 60 студентов.

Количественный состав студентов, участвовавших в опросе:

Итого в целом по университету в опросе участвовали 223 человека.

Анализ ответов, показал, что большинство опрошенных студентов Института Музыки Московского государственного университета культуры и искусств имеют среднее профессиональное образование, полученное в различных музыкальных колледжах Москвы и других городов России.

Исключение составляют студенты кафедры музыкального образования, большинство которых имеют начальное музыкальное образование в объеме музыкальной школы.

На вопрос № 4: «Интересно ли Вам русское православное певческое искусство?», студенты кафедры древнерусская певческая культура из розданных анкет в 29 анкетах ответили: «Да». По-другому выглядели результаты на трех других хоровых кафедрах. На кафедре русского народно-певческого искусства только 7 из 59 опрошенных студентов на вопрос: «Интересно ли Вам русское православное певческое искусство?»

ответили положительно. Из 68 студентов кафедры хорового На кафедре музыкального образования из 60 опрошенных студентов человек ответили, что для них интересно исполнение православного певческого искусства. В процентном пересчете количество студентов изображено в таблице № 3.

Результаты опроса по 4-му вопросу анкеты: «Интересно ли Вам русское православное певческое искусство?»

В вопросе № 5 респондентов просили назвать имена композиторов, респондентов назвали имена самых известных русских композиторов. В числе названных композиторов были П.И. Чайковский, С.В. Рахманинов, П.Г. Чесноков, Г.В. Свиридов. Более 80 % всех опрошенных на четырех различных кафедрах дали правильные ответы.

Вопрос № 6 – используется ли на учебных занятиях по хоровому классу репертуар русского православного певческого искусства?

Предлагается два ответа, из которых необходимо выбрать один: «Да» или «Нет». Мы получили стопроцентно положительный ответ от студентов кафедр показали следующие результаты: русского народно-певческого искусства – 100% отрицательно; хорового дирижирования – 7 % ответов положительные; музыкального образования – 5 % ответили положительно.

Вопрос № 7 – на каких практических дисциплинах чаще всего вы встречались с произведениями русской православной музыки? Для ответа предлагались следующие дисциплины: хоровой класс, хоровая практика, дирижирование, чтение хоровых партитур. В результате анализа полученных ответов выяснилось, что наиболее часто студенты хоровых кафедр встречаются с православной музыкой на «дирижировании» и «чтении хоровых партитур».

Задавая вопрос № 8, мы хотели выяснить степень трудности для студентов в процессе освоения православной музыки. Большинство респондентов ответили: «Да, произведения православного певческого искусства считаю трудными для исполнения».

Количество студентов хоровых кафедр Института музыки МГУКИ, считающих православную хоровую музыку трудной для исполнения.

ДРПК РНПИ ХД МО

Названия кафедр:

ДРПК – древнерусская певческая культура.

РНПИ – русское народно-певческое искусство.

МО – музыкальное образование.

Конкретизируя предыдущий вопрос, мы следующим образом сформулировали вопрос № 9: с чем связаны трудности хорового исполнения произведений православной музыки? На данный вопрос давались четыре ответа на выбор: а) с интонированием; б) со слуховым анализом; в) с дирижированием; г) с репетиционной работой в хоре. По мнению большинства опрошенных студентов трудности исполнения связаны с интонированием, т.к. православная музыка не имеет инструментального сопровождения.

В последнем вопросе № 10 ставилась задача выяснить: включалась ли в учебный репертуар хоровых кафедр музыка периода средневековой Руси (знаменная монодия, деменственный распев, строчное пение) и эпохи русского барокко (партесное многоголосие, канты и псальмы, духовные стихи). Положительные ответы дали студенты кафедры древнерусская певческая культура, отрицательные ответы мы получили от студентов трех других кафедр.

Основываясь на результатах проведенного опроса, можно сделать следующие выводы:

1) В среде студентов хоровых кафедр проявляют интерес к русской православной музыке не более 31 % от общего числа студентов. В основном это были студенты, обучающиеся на кафедре древнерусской певческой культуры.

2) Большинство студентов, слушавших православную музыку (более 80 %), знают литургическую музыку по сочинениям великих русских композиторов; и как правило, плохо знают средневековые православные песнопения (знаменную монодию и партесное многоголосие), тот пласт хоровой музыки, уходящий своими корнями в глубину истории русской певческой культуры.

«Древнерусская певческая культура». Среди выпускников названной специальности мы распространили специальную анкету, состоящую из пяти вопросов (в приложении: анкета № 3). Первый вопрос был сформулирован так: «Предполагаете ли Вы использовать в своей будущей практической работе произведения, изученные в классе хоровой практики?» Ответ был предложен в двух вариантах: «да» или «нет». Из 9ти выпускников 8 ответили «да», один уклонился от ответа на первый вопрос.

Второй вопрос относился к исполнительским умениям: «Какие произведения древнерусского певческого искусства Вы могли бы исполнить голосом, дополнив ответ рассказом о времени создания произведения?» На второй вопрос все ответили: «Произведения из концертной программы выпускного экзамена».

Третий вопрос: Приходилось ли Вам дирижировать часть или отрывок из хоровых духовных концертов композиторов Д.С. Бортнянского, М.С. Березовского, С.А. Дегтярева, В. Титова, А.Л. Веделя. Ответ предлагалось сделать в двух вариантах – «да» или «нет». Все выпускников ответили: «да». Четвертый вопрос был поставлен следующим образом: «Считаете ли Вы нужным воспитание у своих учеников бережного отношения к историческому и культурному наследию прошлых веков?» Во всех девяти розданных анкетах для выпускников были положительные ответы. И последний пятый вопрос анкеты был направлен на выявление наиболее существенных проблем в формировании профессиональных умений дирижеров-хормейстеров: «Назовите существенные проблемы, возникавшие у Вас на практических занятиях с хором». Предлагалось пять ответов:

а) недостаточные знания в области интонационной культуры;

б) трудности в чтении хоровых партитур;

г) недостаточное владение анализом хоровых партитур;

д) недостаточное владение дирижерской техникой;

профессиональных умений.

студентов Выпускникам предоставлялась возможность давать два и более ответа, поэтому количество ответов получилось больше общего количества выпускников.

Данные, полученные при подсчете ответов, позволяют сделать вывод, что умение правильного вокально-хорового интонирования, произведения является важнейшим умением для каждого члена хорового коллектива. Вторым по сложности освоения явилось умение читать хоровые партитуры. Следующими по сложности освоения были умения, связанные с применением внутреннего слуха и умения анализировать хоровые партитуры. На сложности, связанные с умением применять дирижерскую технику, указал лишь один из респондентов, из данного показателя можно сделать вывод, что дирижерская техника не являлась камнем преткновения для большинства выпускников.

Выпускники сдавали государственный экзамен по основным профессиональным дисциплинам: «хоровому классу» и «дирижированию профессиональных умений, которые формировались на учебном репертуаре, состоящим из произведений древнерусских православных хоровых произведений. Успешная сдача экзамена подавляющим большинством выпускников подтверждала эффективность репертуара, состоящего из русской православной музыки, включающий периоды средневековой Руси и эпохи русского барокко для профессиональной подготовки хоровых дирижеров.

С 2006 по 2011 годы проходили государственные выпускные экзамены по профессиональным дисциплинам на специализации «древнерусская певческая культура». Председателями экзаменационной Государственного института искусствознания, доктор искусствоведения, профессор М.П. Рахманова; ценитель древнерусского певческого искусства православной традиции, профессор, в прошлом ректор Московской государственной консерватории Б.И. Куликов. Выпускники (дирижерыхормейстеры) показали достаточный уровень владения профессиональными умениями, которые были сформированы на занятиях по хоровому классу, хоровой практике и дирижированию на материале русской православной музыки (в приложении № 5 представлены программы государственных экзаменов).

Экспериментальное исследование, как уже было сказано, состояло из трех этапов: 1) анкетного опроса, 2) констатирующего эксперимента и 3) формирующего эксперимента. При проведении констатирующего эксперимента мы исследовали учебный процесс студентов с первого по пятый курсы. В 2009-2010 учебном году были проведены опросы в Петербургском университете культуры и искусств, а также и в Восточносибирской академии культуры и искусств (анкета № Х). В Московском государственном университете.

Периодизация исследовательской работы пер. проведения Московского государственного университета культуры и искусств народно-певческого искусства, хорового 2006 июнь Работа хормейстером на «хоровом классе» с Московского государственного университета культуры и студенты пяти курсов кафедры русского народнопевческого искусства МГУКИ III 2012- В процессе исследовательской работы нами были определены показатели уровня сформированности профессиональных умений на материале православного певческого искусства.

исполнения православного певческого искусства определялся нами по следующим критериям:

1) знакомство абитуриентов и студентов с православной певческой культурой.

2) чтение хоровых партитур;

3) развитый внутренний слух;

4) анализ хоровых партитур;

5) дирижирование;

6) репетиционная работа с хором.

Анализ ответов показал низкий уровень знания будущими хормейстерами русской православной музыки и особенно периода древнерусского певческого искусства. Ответы на заданные вопросы на первом курсе показали недостаточный уровень профессионального интереса к хоровой музыке Древней Руси и эпохи барокко.

На вопрос анкеты о знакомстве с древним знаменным распевом 65% студентов ответило отрицательно (в основном, это студенты, имеющие училищное инструментальное образование), 35% положительных ответов относится к числу студентов, в основной массе, имеющих среднее профессиональное дирижерско-хоровое образование.

В оценках прослушиваемых произведений знаменного распева преобладали слова: «суровый аскетизм», «нет внешних эффектов», «молитвенное настроение», «сосредоточенность в молитве», «унисонное пение».

На вопрос о знакомстве с православной музыкой в музыкальной школе было получено 87% ответов: «Немного слушали в записи на уроках по музыкальной литературе». О партесном многоголосии, кантах и смутное представление почти у всех первокурсников.

Метод анкетирования использовался нами в процессе опроса, проведенного на трех базах до начала констатирующего эксперимента. В формирующем эксперименте основным показателем являлось качество выполнения специально разработанных заданий, а также успеваемость студентов по циклу профессиональных дисциплин.

результаты анализировались и создавались таблицы. Данные об отношении студентов к православной музыке распределялись в группы по следующим категориям:

А – правильные полные ответы;

Б – правильные неполные ответы;

В – ошибочные ответы;

Под правильными полными ответами (категория «А») полученными во время опроса мы понимали ответы, характеризующие наличие у проявляющегося в правильных общих представлениях об известных исполнителях, жанрах православной музыки, характерных чертах ее музыкального языка.

Ответы, характеризующие только частные из перечисленных (категория «Б»). Такие ответы свидетельствовали о недостаточном наличии слухового опыта восприятия православной музыки студентами.

православной певческой культуры оценивалось нами как ошибочные ответы (категория «В»). Мы получили следующие результаты (условно правильными ответами мы считали интерес студентов к православной музыке):

вопросы анкет. Оценивая ответы на предложенную анкету, нами учитывалась эмоциональная реакция студентов на впечатления, получаемые от восприятия древнерусского певческого искусства в исполнении известных исполнителей, проявляющаяся в суждениях и оценках.

Результаты анкетного опроса по определению возросшего интереса студентов к православной музыке на этапе анкетного опроса сообщены в таблице №3. Здесь мы видим, что к концу анкетного опроса студенты в основном остались на ранее достигнутых уровнях, а фиксируемое повышение интереса к православному певческому искусству незначительное.

Ознакомление с учебными программами в вузах и с опытом работы преподавателей показало, что знакомство с православной певческой культурой происходит эпизодически, поскольку православная музыка очень редко включается в учебный репертуар хоровых кафедр, а музыкальная культура периода Древней Руси и барокко вообще отсутствует в учебных программах хоровых кафедр.

Изучая состояние дел по вопросу освоения русской православной музыки, мы пришли к выводу, что многие преподаватели недооценивают огромные образовательно-воспитательные, профессиональноисполнительские возможности в формировании нравственных и эстетических взглядов учащейся молодежи, а также их знания в области истории русской ортодоксальной музыки.

В ходе проведения анкетного опроса по анкете № 2 ответы на вопрос: «Включался ли в репертуар учебного хора вашего вуза знаменный распев?» и ответы на вопрос: «Включалось ли в учебный хоровой репертуар вашего вуза троестрочие?» на всех хоровых кафедрах были в специализации: «Древнерусская певческая культура». На названной специализации «знаменный распев» и «троестрочие» были включены в положительные ответы студентов данной специализации на указанные выше вопросы.

В ходе проведения анкетного опроса нами был установлен факт низкого интереса вчерашних выпускников музыкальных училищ и колледжей к православному певческому искусству, в результате чего мы пришли к выводу: в музыкальных школах, в детских школах искусств не задаются целью привить детям интерес к православной музыке, полагая, что с этим справится училище.

Преподаватели музыкальных колледжей, как правило, совершенно не ставят целью воспитание учащихся средствами православной хоровой культуры из-за отсутствия в программе четкой линии воспитания интереса и потребности в отечественной православной музыке, отсутствия опыта, методики и энтузиастов этого дела.

Было установлено, что у вчерашних выпускников училищ опыт восприятия православной музыки весьма ограничен, что процесс получения художественной информации в области отечественного систематизирован, а имеющиеся знания в области православной хоровой культуры носили поверхностный характер, а их получение зависело от случайных факторов.

Таким образом, анкетирование в сочетании с беседами позволили выяснить уровень знаний студентов первого курса в области православной хоровой культуры, роль школы и колледжа (училища) в музыкальном воспитании молодежи на материале православного певческого искусства.

исследовать, прежде всего, знания, интересы, интеллектуальные свойства мышления и т.д. Все эти свойства личности студентов имеют важное значение для уровня профессиональной подготовки испытуемых.

Однако, тема нашей диссертации определяется, в первую очередь, термином «профессионально-исполнительские умения». Поэтому для более полного исследования нам понадобились прослушивания во время рубежного контроля, зачетов и экзаменов, а также и анализ успеваемости по спецдисциплинам.

Во время проведения практических занятий по спецдисциплинам (перечень и описание заданий прилагается). Специально разработанные тестовые задания применялись в ходе проведения эксперимента для диагностики уровня сформированности профессионально-исполнительских умений.

На основе полученных результатов нами были сделаны следующие выводы:

1) хоровое искусство периода средневековой Руси и эпохи русского барокко не представлены в практической учебной работе на хоровых кафедрах вузов культуры и искусств;

2) на практических занятиях по «дирижированию» и «хоровому классу» не ставятся задачи специального формирования внутреннего самостоятельной работе индивидуально;

3) на практических занятиях по «чтению хоровых партитур» не применяется ансамблевое чтение с листа;

4) в учебном процессе хоровых кафедр, исследуемых нами вузов, недооценивается роль и возможности сравнительного анализа хоровых партитур.

Критерии для оценки шести умений:

чтение хоровых партитур. координация своих исполнительских анализ хоровых партитур. применение сравнительного анализа репетиционная работа с владение комплексом средств, После завершения первого этапа в нашем исследовании наступил второй этап - этап констатирующего эксперимента, который проходил в 2011 – 2012 учебном году. В констатирующем эксперименте участвовали студенты пяти курсов кафедры русского народно-певческого искусства во время проведения общих занятий по дисциплинам: «Хоровой класс» и дисциплине: «Чтение хоровых партитур». Перед началом проведения констатирующего эксперимента нами были поставлены следующие задачи:

правильного вокально-хорового интонирования у студентов, участвующих на занятиях по «Хоровому классу» и «Хоровой практике».

Определить уровень сформированности умения читать хоровые партитуры в ансамбле у студентов на занятиях по «Чтению хоровых партитур».

«Хоровому классу» и «Хоровой практике» уровень сформированности умения слышать хоровые партитуры внутренним слухом.

Определить уровень сформированности у студентов умения анализировать хоровые партитуры.

5) Определить уровень сформированности умения дирижировать у студентов, участвующих на занятиях по «Хоровому классу» и «Хоровой практике».

репетиционную работу с хором, на занятиях по «Хоровой практике».

разделили на две ступени. Первая ступень соответствовала I семестру 2011учебного года, здесь мы определили уровень сформированности интереса студентов к русской православной музыке, констатировав интеллектуальной и эмоциональной активности в интересующей нас области.

Вторая ступень констатирующего эксперимента соответствовала II семестру 2011-2012 учебного года. Исследование проводилось по тем же процесса на дирижерско-хоровом факультете.

В классах дирижирования и чтения хоровых партитур, хоровой практики, хоровых классах, сольного и ансамблевого пения были определения профессиональной готовности самих преподавателей, а также форм и методов использования русского православного певческого искусства в классах индивидуального, мелкогруппового и группового обучения. Необходимо было установить, какие сочинения интересуют студентов, проявляют ли они интерес к древнерусскому хоровому искусству православной традиции.

Полученные в ходе эксперимента данные показали, что у подавляющего большинства студентов интерес к православной музыке присутствует, что проявлялось в желании исполнять произведения духовной музыки, однако на младших курсах студенты не имеют знаний и умений, достаточных для исполнения традиционных жанров русского древнерусского.

В результате констатирующего эксперимента была вскрыта причина данного явления, а именно: недостаточная методическая подготовка исполнительской работе средствами православного певческого искусства, отсутствие нотного материала.

осуществлялся на протяжении всего констатирующего этапа работы. Из всего многообразия проводимых и посещаемых студентами мероприятий, нас в большей мере интересовали связанные с областью православного певческого искусства.

Рождественские фестивали в Институте Музыки МГУКИ «Уродилась коляда накануне Рождества» и «Пасха красна», ставшие традиционными и объединившие творческие силы коллективов различных институтов и коллективов московского региона, международные фестивали Православной музыки в России, Московский Пасхальный фестиваль (в рахманиновском зале консерватории, в зале церковных соборов храма Христа Спасителя), концерты Праздничного мужского хора Московского Данилова монастыря и Синодальной Резиденции Святейшего Патриарха, ансамбля древнерусской духовной музыки «Сирин» и другие, на которых ведется просветительская работа по раскрытию духовного богатства древнерусской православной певческой культуры среди почитателей церковных жанров отечественной музыки.

Нами были проанализированы мотивы, по которым первокурсники различных музыкальных специальностей посещали концерты, где звучала русская православная музыка. От общего числа студентов, посещающих концерты, а их оказалось 12,5% от общего числа обучающихся в Институте Музыки МГУКИ, нами были выделены две группы: группа А – студенты дирижерско-хоровых специальностей и группа Б – тоже студентыдирижеры хора, но с базовым средним профессиональным инструментальным образованием. В группе А – 59% студентов имели желание и профессиональный интерес послушать православную музыку, встретиться с понравившимися исполнителями; 33% – посетили по указанию куратора групп и 8% – чтобы отдохнуть, встретиться с друзьями.

В группе Б лишь 19% студентов были заинтересованы в прослушивании музыки, звучащей на концертах, 48% пришли по приглашению кураторов и 33% – для времяпрепровождения.

Изучение опыта работы кураторов студенческих групп показало, что беседы по интересующей нас тематике, посещение и обсуждение системы, спонтанно. Беседы проводились без соблюдения принципов научной обоснованности. Содержание вводимых музыкальнотеоретических понятий не раскрывалось, поэтому концерты, обсуждения, беседы мало способствовали превращению получаемых впечатлений от русской православной музыки в стойкий интерес к ней. Констатирующий эксперимент подтвердил необходимость специальной подготовки хормейстеров к восприятию православного певческого искусства, к воспитанию профессионального интереса к нему и потребности изучать и исполнять образцы православной музыки, включая периоды средневековой Руси и русского барокко.

Хоровую практику студенты проходят с третьего по пятый курсы.

Программы хоровой практики студентов зависят от специализации дирижеров-хормейстеров. Православное певческое искусство наиболее полно было представлено на специализации «Древнерусская певческая культура». Программы по хоровой практике и хоровому классу кафедры «Русского народно-певческого искусства» составлены исключительно из произведений песенного фольклора. На специальностях «Академический хор», «Музыкальное образование» программы хорового класса состоят из произведений композиторов-классиков, которые чаще всего обращались к светской тематике. Таким образом, специализация «Древнерусская певческая культура» явилась уникальной хранительницей широкого и ценнейшего пласта отечественной хоровой культуры.

Анализируя и учитывая вышеуказанные факты, мы наметили важнейшие задачи в решении поднятой проблемы: определить содержание хормейстерской подготовки на всех дирижерско-хоровых кафедрах в области православной музыки, сформировать музыкально-педагогический репертуар в «хоровом классе», на «хоровой практике», написать учебную репертуар православного певческого искусства.

Проверка выдвинутой гипотезы исследования. Мы предположили, что использование целенаправленных методов обучения в процессе освоения православной музыки будет способствовать развитию интереса студентов к отечественному хоровому искусству, воспитанию их эстетических вкусов выработке на этой основе профессиональных хормейстерских знаний, умений, навыков, необходимых для практической работы в учебных и исполнительских коллективах. В ходе проведения констатирующего эксперимента были разработаны критерии, по которым можно было провести замеры уровня владения шестью различными профессиональными умениями (Таблица № 7).

Первый критерий – вокально-хоровое интонирование. Проблемы интонации в учебном хоре всегда стоят очень остро, поскольку состав хора имеет в своем наличии не только студентов, имеющих хоровую довузовскую подготовку, но и закончивших средние музыкальные учебные заведения по другим специальностям (инструменталисты), которые имеют недостаточно точное представление о хоровом строе.

Периодическое обновление состава хора (I курс поступает на учебу, V заканчивает учебу) также осложняет работу и вносит в хоровую звучность вокальную и интонационную пестроту. Привести подобное звучание к единой манере пения представляет большую трудность и требует от дирижера профессионального опыта и мастерства. Певческий голос и хор являются инструментами хормейстера. Владение основами вокальноинтонационной работы с хором, знание ее специфики – представляют собой основные компоненты профессионального образования специалиста хорового дела.

Постановка голоса хорового исполнителя в принципе не отличается от постановки голоса солиста. Но особенностью вокального обучения дыханию, выразительной и ясной дикции, единому звукообразованию.

Будущим руководителям хоровых коллективов помимо индивидуальной постановки голоса необходимо овладеть методикой коллективной постановки голосов, т.е. научить певцов единой манере звукообразования, пению в ансамбле, Важным этапом совершенствования подготовки специалиста в области дирижерско-хорового искусства является обучение правильному вокально-хоровому интонированию, культуре интонирования. Под культурой интонирования мы подразумеваем образно-смысловую исполнительскую основу хоровой музыки, предполагающей овладение всей совокупностью средств вокально-хоровой выразительности, необходимые для создания художественного образа.

Второй критерий – чтение хоровых партитур. Во время проведения констатирующего эксперимента мы исследовали методику проведения занятий по дисциплине «Чтение хоровых партитур». Практически все занятия проводились исключительно в индивидуальной форме, что имеет множество достоинств. Индивидуальная форма занятий в дирижерскохоровой педагогике утвердилась давно и во многом оправдала себя.

Имеющая ряд преимуществ, она позволяет наилучшим образом учесть индивидуальные возможности каждого студента, помогает правильно выбрать темп обучения, определить характер педагогического общения.

Однако решение задач интенсификации неизменно связано с поиском путей перестройки организационных форм обучения. В том числе и включения в учебный процесс, наряду с индивидуальными занятиями, ансамблевой формы занятий.

подготовку хормейстеров в классах индивидуального обучения, мы в процессе подготовительного этапа работы осуществили подготовку включили в себя духовные песнопения и молитвы Всенощного бдения и Божественной Литургии композиторов Д.С. Бортнянского, С. Дегтярева, М.С. Березовского, В. Титова, П.И. Чайковского, А. Кастальского, П.Г.

Чеснокова, и других композиторов и предложили ввести в учебный план дирижерско-хоровых кафедр Института Музыки новый модуль программы по чтению хоровых партитур «Ансамблевое чтение хоровых партитур на материале русской православной музыки».

перегруженность учебных планов, и это не позволяет обучающимся уделять достаточное количество времени музицированию без ущерба для успеваемости по всем остальным предметам. В настоящее время свободное музицирование мало практикуется студентами, что по нашему мнению, не способствует развитию умения читать с листа.

Недостаток времени испытывают и преподаватели в классах фортепиано при занятии чтением с листа, поскольку на уроке главное внимание уделяется пианистическому и музыкальному развитию учащихся. Обучение чтению с листа хоровых партитур в условиях недостатка времени становится серьезной проблемой. На наш взгляд, методика этих занятий должна предусматривать отбор и рекомендацию наиболее эффективных педагогических приемов, наиболее точно ведущих к цели. При этом систему занятий приходится строить, исходя из минимального количества времени, отведенного для данной дисциплины.

В процессе проведения констатирующего эксперимента было выяснено, что преподаватели часто сталкиваются с психологическими трудностями у некоторых студентов, а также с проблемами в двигательной сфере. Такие студенты, выказывая желание учиться, не в силах добиться законченного исполнения. Задача преподавателя заключается с одной стороны во влиянии на студента с помощью репертуара, с другой – в представляется, что назрела необходимость поиска новых, более эффективных форм проведения занятий. В теоретической части мы обосновывали целесообразность введения в дисциплину «Чтение хоровых дисциплин» наряду с индивидуальной (традиционной) формой обучения ансамблевую форму чтения партитур с листа (авторская модель педагогической технологии интенсификации обучения чтению хоровых партитур).

Формирование профессиональных умений студентов-хормейстеров информации, которую нужно успеть передать студентам за время обучения, побуждают преподавателей искать выход из создавшегося положения за счет новых педагогических приемов. В нашем исследовании диссертации аспекте, а именно, формировании профессиональных умений.

сформированности определенных нами умений. Для каждого умения разрабатывались отдельные тестовые задания. Во время проведения констатирующего эксперимента данные тестовые задания предъявлялись студентам различных курсов. Выполнение указанных тестовых заданий оценивалось по десятибалльной системе.

Третий критерий – внутренний слух на хоровые партитуры. В ходе экспериментального исследования занятий по хоровой практике выявились определенные недостатки. По нашему представлению далеко не всем необходимым умениям уделялось должное внимание: почти не занимаются развитием у хормейстеров внутреннего слуха, который необходим для глубокого изучения хоровых партитур, для совершенствования интонацию и хоровое звучание.

В учебных планах и программах, проанализированных нами в процессе констатирующего эксперимента, отсутствуют специальные задания на выполнение упражнений, способствующих развитию внутреннего музыкального слуха, хотя в литературе по музыкальной педагогике такие упражнения разрабатывались и применялись педагогами в различных музыкальных учебных заведениях. Разумеется, постоянное музицирование во время музыкальных занятий, формирует и развивает музыкальный слух, однако такое формирование носит бессистемный характер и у музыкальных педагогов университета безусловно остается возможность значительного повышения эффективности учебного процесса.

Выводы из констатирующего эксперимента:

В ходе экспериментального исследования занятий по хоровой практике выявились определенные недостатки:

1. По нашему представлению, далеко не всем необходимым умениям уделялось должное внимание. Развитию способности интонирования не уделялось достаточного времени в процессе проведения занятий по дисциплине « Хоровой класс».

2. Практически все занятия по дисциплине «Чтение хоровых партитур» проводились исключительно в индивидуальной форме, что не способствовало подтягиванию слабых студентов до уровня сильных. В теоретической части мы обосновывали целесообразность введения в дисциплину «Чтение хоровых партитур» наряду с индивидуальной (традиционной) формой обучения ансамблевую форму чтения партитур с листа (авторская модель педагогической технологии интенсификации при обучении чтению хоровых партитур). Недостаток времени испытывают и преподаватели в классах фортепиано при занятии чтением с листа, поскольку на уроке главное внимание уделяется пианистическому и партитур в условиях недостатка времени становится серьезной проблемой 3. Почти не занимаются развитием у хормейстеров внутреннего слуха, который необходим для глубокого изучения хоровых партитур, для совершенствования дирижерского мастерства, умения корректировать образовательных заведениях существует перегруженность учебных планов.

предусмотрены специальные занятия по анализу хоровых партитур. Но тем не менее, изучение и освоение нового репертуара немыслимо без анализа партитур изучаемых произведений. Мы пришли к выводу о необходимости совершенствования методики анализа хоровых партитур.

6. В процессе проведения констатирующего эксперимента было выяснено, что преподаватели часто сталкиваются с психологопедагогическими трудностями у ряда обучающихся студентов. Нередко у них наблюдаются проблемы в двигательной сфере.

7. Современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть передать студентам за время обучения, побуждают преподавателей искать выход из создавшегося положения за счет новых педагогических приемов. Одним из таких приемов является формирование профессионально-исполнительских умений у студентов-хормейстеров на материале русской православной музыки.

2.2. Экспериментальная методика формирования профессионально-исполнительских умений у студентов-хормейстеров в процессе изучения русской православной музыки В 2012-2013 учебном году нами проводился формирующий эксперимент на базе кафедры русского народно-певческого искусства института музыки в Московском государственном университете культуры проверке эффективности, разработанной диссертантом методики формирования профессиональных умений студентов дирижерско-хорового направления.

дисциплинам: «Хоровой класс», «Хоровая практика» и «Чтение хоровых профессиональными дисциплинами в учебном плане дирижеровхормейстеров. В процессе репетиционной работы над исполнением хоровых произведений русской православной музыки оттачивались комплексы профессиональных умений студентов-хормейстеров.

Необходимость практической работы с хором, участниками которого являлись студенты с первого по пятый курсы, определила методы и методики формирования профессиональных умений будущих руководителей хоровых коллективов.

Учебные планы и программы были написаны на основе требований Федерального Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования второго поколения. Однако, особенности формирования профессиональных умений в университете культуры и искусств оказали влияние на выбор хорового репертуара близкого к истокам русского хорового искусства, к традициям православной музыки, которая своими корнями уходит в глубинные пласты певческой культуры.

Контингент участников хора студентов был поделен на две группы по 18 респондентов в каждой. Одна группа была экспериментальной, другая контрольной. Отличительной особенностью репертуара экспериментальной группы являлось присутствие в учебной программе не только русских народных песен, но и произведений древнерусской певческой культуры православной традиции: кондак, глас восьмой «Взбранной Воеводе»; деменственный распев Супральского монастыря песнь» знаменного распева; духовный стих «О, прекрасная пустыни», кондак, глас четвертый «Рождества Пресвятой Богородицы» знаменного распева. Репертуар контрольной группы традиционно состоял из русских народных песен различных регионов России и не включал в себя произведения древнерусской православной певческой культуры.

Певческая культура Древней Руси обладает самобытным и, еще не достаточно изученным высокохудожественным эстетическим и воспитательным потенциалом. Для использования названного потенциала в процессе экспериментального исследования апробировались оптимальные методы учебной работы. При подготовке к проведению формирующего эксперимента нами были разработана экспериментальная программа по дисциплинам: «Хоровой класс», «Хоровая практика» и «Чтение хоровых партитур». В названных экспериментальных программах были включены новые разделы, назначение которых по нашей гипотезе должно создавать условия для интенсификации формирования профессиональных умений.

В рамках экспериментальных программ были также разработаны специальные упражнения для формирования и развития, перечисленных в первой главе основных профессиональных умений. Так, для формирования умения слышать звуковысотность и умения правильного вокальнохорового интонирования, мы ввели разделы с заданиями по сольфеджированию в дисциплину «Хоровой класс» в количестве 10-ти часов в семестр. В таком же количестве было введены задания по сольфеджированию и в дисциплину «Хоровая практика». Данные задания также исполнялись на материале древнерусского певческого искусства.

Вводя указанные задания, мы решали следующие учебные задачи: 1) развить умение правильного вокально-хорового интонирования; 2) развить умение беглого чтения хоровых партитур; 3) сформировать умение анализировать хоровые партитуры; 5) сформировать умение дирижировать.

Перед началом эксперимента подгруппы были сформированы так, что средний уровень владения профессиональными умениями был приблизительно одинаков. Для измерения уровня владения умениями мы разработали критерии оценки пяти, названных выше, умений. Критерием сформированности умения правильного вокально-хорового интонирования, как уже было сказано во введении, мы определили сольфеджирование, а показателем уровень владения сольфеджированием.

Проводя контрольный срез в начале формирующего эксперимента, мы выдавали каждому студенту задания, для того, чтобы выяснить степень сформированности пяти профессиональных умений, исследуемых в нашей диссертации. Для этого был осуществлены:

1. Индивидуальная сдача хоровых партий каждым респондентом (проверка умения интонировать каждым певцом хора).

2. Проверка уровня сформированности умения в чтении хоровых партитур.

3. Определение уровня сформированности внутреннего слуха проводились по разработанным нами тестам, приведенным в приложении.

4. Проверка уровня сформированности умения производить сравнительный анализ хоровых партитур на материале русской православной музыки.

5. Оценка основного профессионального умения: умения дирижировать и вести репетиционную работу с хором.

Каждое из проверенных нами умений, оценивалось по 30-бальной шкале.

Далее из 5-ти, оценок мы высчитывали среднюю для каждого респондента, а затем среднюю для экспериментальной группы и среднюю для контрольной группы.

Проверка умения интонировать проводилась на материале «Стихиры на праздник Владимирской иконы Богоматери путевого распева». Текст молитвы и музыка Ивана Грозного. После проведения по двум испытуемым группам. Средний балл в контрольной группе оказался чуть выше, чем в экспериментальной: экспериментальная группа – 24,7 балла, контрольная – 25,1 балла.

После проведения предварительного среза с экспериментальной группой занятия велись по разработанной нами экспериментальной программе. В конце первого семестра был запланирован второй срез.

Третий срез мы планировали провести в конце учебного года и оценить эффективность новой, предложенной диссертантом, экспериментальной программы.

Приступая к занятиям по экспериментальной программе, мы обратили особое внимание на сольфеджирование. Стержневым моментом сольфеджирования является работа по изучению хоровых партий. Перед студентами ставились разнообразные задачи:

– верно интонировать ступени, выдерживать строй данной тональности или – в случае отклонения, модуляции или сопоставления – ладофункциональных тяготений;

– выработать прочные навыки беглого чтения нот с листа в подвижных и быстрых темпах, в сочетании с дирижированием;

– соблюсти точный ритм, а также все темповые изменения;

– достигнуть четкой и ясной артикуляции, особенно при длительном и активном использовании в сольфеджируемой мелодии мелких длительностей;

литургическим текстом и присущим ему распеванием отдельных слогов;

– систематически заботиться о правильном дыхании (дыхание, как и другие факторы, влияет на точность интонации в пении: при избытке и форсированном дыхании, наоборот, повыситься);

– осмысления фразировки исполняемой музыки;

– овладение техникой пения с транспонированием партии на секунду, терцию, кварту вверх и вниз.

– совершенствовать дикционную технику в пении со словами;

Один из способов работы над многоголосными партитурами сводился к пению по вертикали (преимущественно ломаными арпеджиями снизу вверх: бас – тенор – альт – сопрано) всех аккордов партитуры подряд ровными длительностями и с точным названием каждого звука, то есть с добавлением необходимых знаков альтерации.

Ставилась задача: сначала мысленно, при помощи внутренного слуха представить себе звучание – фонизм – данного партитурного аккорда, его функцию, структуру и вид, затем голосом воспроизвести его абсолютно точно на одном дыхании и, помня звучание данной гармонии перейти к пению следующего аккорда. В дальнейшем мы давали не только однотональные аккордовые последовательности, но и модулирующие, постепенно вводя партитуры с новыми гармоническими средствами.

В работе над сольфеджированием партий одной из задач явилось также умение настроиться при помощи камертона.

В процессе учебной практики, кроме способов сольфеджирования горизонтального и горизонтально-ломаного (с переходом с одной партии на другую), мы применяли также сольфеджирование комбинированное, то есть горизонтально-вертикальное. Назначение такого рода сольфеджирования можно выразить словами: для того, чтобы знать вдоль и поперек. И действительно, слышание звуковысотности, чтение с листа и воспроизведение нотного текста голосом по горизонтали и вертикали позволяло слышать и знать хоровую партитуру во всех направлениях.

в следующем: студент пропевает одну из партий хора со словами или с названием нот, по указанию педагога делает остановку и воспроизводит в преимущественно с баса (в некоторых случаях, когда поется партия сопрано, удобно начать сольфеджирование аккорда с этого голоса).

Аккорды поются с названием нот. После остановки и выполнения задания по интонированию аккорда студент продолжает петь голоса партитуры по горизонтали с аналогичными задержками на отдельных аккордовых созвучиях.

Одно правило необходимо соблюдать при пении аккордов. Состоит оно в том, что чтобы между голосами внутри каждой группы – мужской и женской – сохранялись натуральные тесситурные соотношения. Тенора во всех случаях по отношению к басам и баритонам должны звучать именно в своей регистровой зоне, не перемещаясь, в целях удобства пения, на октаву и не придавая тем самым звучащему аккорду иной тембровый характер.

Специфической и очень важной для студентов-хормейстеров четырехголосных партитур гомофонно-гармонического склада следующим образом: сольфеджирование поочередно всех голосов партитуры с координации собственного пения со звучанием остальных голосов, добиваясь высокой степени точности интонирования. Детальная работа с естественно, способствовало более быстрому разучиванию и запоминанию.

Знание хоровой партитуры вырабатывало умение петь в темпе с любого места партитуры, остановиться в любом месте произведения, а это свидетельствовало о том, что весь процесс вокально-хоровой работы был осознан и прочувствован студентами.

работы с хором строилась таким образом, чтобы все этапы разучивания комплексного сочетания вокально-технического, физиолого-акустического и художественного компонентов. На каждом этапе работы какой-то вид работы доминировал над другим, но он не был оторван от единого целого, так как отработка всех деталей проходила в повторении и закреплении, со временем вырабатывался навык.

Для лучшего понимания исполняемого произведения, изучалось творчество авторов музыки, особенности их стиля, изучался текст, предпринимались попытки найти стилистические, тематические и образные аналоги с произведениями других видов искусства. Творческим осмыслением произведений различных стилей и жанров становилась их исполнительская интерпретация, выбор определенных приемов, манеры жестикуляции.

Хорошим результатам способствовала практика пения с листа. Она обеспечивала развитие внутреннего и внешнего вокально-хорового слуха не только как способности отличать отношения тонов или их абсолютную высоту, но и как способности к комплексному восприятию всех средств певческой выразительности.

Усиление практической направленности в обучении хорового дирижера, несомненно, значительно улучшило исполнительскую подготовку хормейстера. Важное значение для нас имело воспитание у студентов-хормейстеров высокой интонационно-слуховой культуры на образцах древнерусской православной музыки. Главным в работе становилось понимание особенностей стиля, раскрытие художественного содержания хорового произведения через словесно-смысловую и музыкальную выразительность.

время окончания первого семестра мы сделали второй срез по выявлению уровня сформированности профессиональных умений дирижеровхормейстеров по 30-бальной шкале. В результатах среза мы получили следующий рост показателей: в экспериментальной группе показатель равнялся 26,9 балла против 24,7 балла в начале эксперимента; результат контрольной группы равнялся 26,2 балла против 25,1 балла в начале эксперимента. Таким образом, показатель роста уровня сформированности в экспериментальной группе оказался 2,2 балла, а в контрольной группе 1, балла.

экспериментальной методики проведения занятий, но мы продолжили эксперимент до окончания второго семестра.

– исполнение партитуры вслух чередовали с пением «про себя»

(мысленным представлением написанных в нотном тексте звуков без реального их воспроизведения). В реальной практике это выглядело так:

хористу предлагалось спеть одну из хоровых партий. Он исполнял для начала два такта вслух, а следующие два такта «про себя», продолжая при этом дирижирование в заданном темпе. Дальше он снова вступал голосом, даже на середине фразы (в данном случае это не имеет значения), а через два такта опять выключал реальное звучание и т. д. По мере приобретения отрывков увеличивали до трех, четырех, пяти тактов (или фраз, если отсутствуют тактовые черты).

правильность вступления в момент начала пения очередного отрывка при помощи камертона. Проверка на точность вступления в аудиторной работе проверялась нами, а в домашней – самим студентом. В том случае, если неточно был проинтонирован начальный в следующем мелодическом обороте звук, студент должен был определить характер своей ошибки (завышение или занижение звука); продумать, где при мысленном интонировании могла быть допущена им ошибка или неточность внутреннего слухового представления. Давалось задание повторить данный представляемый мысленно отрезок мелодии студент пропевал вслух, находил ошибку и справлялся с ней.

Подобный метод по выработке внутреннего слуха мы применяли в хоровом и ансамблевом пении. Его можно назвать последовательное включение и выключение процесса коллективного исполнения. Студентов заранее предупреждали, что по нашей команде (дирижерский взмах, хлопок в ладоши, короткий возглас), поющие одновременно переходят с пения вслух на мысленное пропевание до следующей команды, которая будет означать возобновление реального звучания. При этом участники хора или ансамбля не знали, в каком месте им придется включаться и выключаться из исполнения и сколько еще надо будет пропеть «про себя».

неоднократно и в самых неожиданных местах. Данные упражнения повышали внимательность и активность поющих, заставляли находиться в состоянии постоянной готовности, активизировались внутренние слуховые представления.