«ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ-ХОРМЕЙСТЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОЙ ПРАВОСЛАВНОЙ МУЗЫКИ ...»

В течении указанного семестра в экспериментальных и контрольных группах были проведены три среза, в которых оценивались уровень сформированности определенных нами профессиональных умений по тридцатибальной шкале оценок. Результаты указанных срезов подтвердили более высокую эффективность предложенной нами авторской методики.

Научная новизна диссертации заключается в следующем:

1) Уточнена сущность и содержание следующих профессиональноисполнительских умений студентов-хормейстеров: а) умения правильного вокально-хорового интонирования, выявляющего выразительный художественный образ музыкального произведения; б) умения читать хоровые партитуры, предполагающее производить быстрый зрительный анализ партитур; в) умения внутренним слухом слышать хоровые партитуры в вокально-хоровых тембрах; г) умения анализировать хоровые партитуры, применяя метод сравнительного анализа; д) комплекса умений, связанного с дирижированием, обеспечивающего передачу исполнителям посредством развитой дирижерской техники свое понимание того или иного музыкального сочинения; е) комплекса умений, связанного с ведением репетиционной работы, наиболее полно и точно реализовывающего в живом звучании голосов творческий замысел композитора, заложенного в партитуре произведения.

2) Определены и классифицированы педагогические условия для формирования профессионально-исполнительских умений студентовхормейстеров на основе включения произведений русской православной музыки в содержание хоровых дисциплин, классификация педагогических условий проведена по трем различным группам: первая группа – шесть дополнительных педагогических условия;

сформированности профессионально-исполнительских умений на материале русской православной музыки: а) вокальное интонирование, б) чтение хоровых партитур, в) внутренний слух, г) анализ хоровых партитур, д) дирижирование, е) репетиция хора; разработаны, также, показатели уровня сформированности профессионально-исполнительских умений в форме оценок по 30-ти бальной системе, которыми оценивается выполнение специально разработанных для каждого критерия, тестовых заданий.

формирования профессиональных умений студентов-хормейстеров, отличительной особенностью, которой является использование в учебном процессе обширного материала русской православной музыки и включения ее в учебный процесс дирижерско-хоровых кафедр вузов культуры и искусств. Экспериментальная методика разработана на основе принципа поэтапного формирования умений и навыков включает в себя тестовые задания для диагностики уровня сформированности профессиональных умений по определенным нами шести, названным выше, критериям.

Основным элементом экспериментальной методики является комплекс заданий развивающих упражнений по каждому из шести, выделенных нами, умений. Эффективность выполнения указанных упражнений контролируется путем выполнения тестовых заданий и анализа динамики роста получаемых нами показателей по тридцатибальной шкале.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

уточнено содержание профессионально - исполнительских умений как элементов профессиональной деятельности, выполняемых на высоком качественном уровне, но не требующих автоматизированного выполнения решения по чтению хоровых партитур, хоровой практике и хоровому классу.

профессионально-исполнительские умения дирижеров-хормейстеров, а также комплексы профессионально-исполнительских умений, связанные с дирижированием и ведением репетиционной работы. Доказана возможность их формирования в педагогическом процессе.

Определены и систематизированы богослужебные, жанровые и стилистические особенности изучения и исполнения произведений русской православной хоровой музыки.

В процессе исследования были определены педагогические условия, которыми явились: направленность изучаемых предметов на формирование профессионально-исполнительских умений у студентов-хормейстеров и развитие самостоятельности и творческой инициативы; наличие необходимой материально-технической базы; создание специальных дополнительных программ по профилю подготовки, ориентированных на расширение профессиональных компетенций; включение в программу обучения образцов древнерусской православной певческой культуры;

разработка и включение в программы специальных заданий для освоения профессионально-исполнительских умений студентов-хормейстеров;

наличие системы разработанных и апробированных в процессе проведения эксперимента заданий; разработка диагностических показателей уровня сформированности профессиональных умений студентов-дирижеров по исполненным музыкальным тестам.

Практическая значимость исследования определена тем, что:

разработана и внедрена в учебный процесс вуза методика формирования профессионально-исполнительских умений студентов-хормейстеров, включающая авторский спецкурс «Русская православная музыка для разработаны критерии оценки сформированности профессиональноисполнительских умений студентов-хормейстеров; предложен дидактический материал по методике ведения дисциплин: чтение хоровых партитур, хоровой класс, хоровая практика, дирижирование, который может быть использован в практической деятельности педагогов хоровых дисциплин;

– разработан и внедрен в учебный процесс института музыки МГУКИ в рамках учебного плана курс «Ансамблевое чтение хоровых партитур», особенностью которого является, проведение занятий во взаимодействии двух студентов с разным уровнем сформированности умения читать хоровые партитуры с листа. При этом более слабый студент подтягивается до уровня более сильного;

– разработаны методические рекомендации по выстраиванию ансамбля и по работе над зонным строем хора, опирающимся на устойчивые интервалы: кварту, квинту, октаву. Для формирования вокально-слуховых представлений опорных интервалов, последние включались не только в упражнения, но и закреплялись пением специально подобранных произведений.

– предложена также методика, в которой придается большое значение пению гармонических интервалов на групповых занятиях дисциплины «хоровой класс»; а также методика развития «внутреннего слуха» в условиях самостоятельной работы;

– разработаны задания для сравнительного анализа хоровых партитур, включающие произведения разных авторов на один и тот же текст, с целью выявления их сходства и различия, а так же параллельного изучения, подобранных по общему признаку произведений.

формирования профессионально-исполнительских умений в вузах культуры и искусств, а также для дальнейшего научного исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе профессиональной деятельности автора на кафедре русского народнопевческого искусства, специализации «древнерусская певческая культура», образования Московского Государственного университета культуры и искусств.

подтверждается обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса взаимодополняющих методов формирования профессионально-исполнительских умений студентов-хормейстеров.

Положения, выносимые на защиту:

выполняемые на высоком качественном уровне, но не требующие автоматизированного выполнения всех его частей, совершаемые сознательно и допускающие нестандартные решения. В педагогическом процессе профессиональной подготовки в вузе необходимо сформировать следующие основные профессионально-исполнительские умения дирижеров-хормейстеров:

произведения;

- умение читать хоровые партитуры, предполагающее производить быстрый зрительный анализ партитур;

- умение внутренним слухом слышать хоровые партитуры в вокально-хоровых тембрах;

сравнительного анализа;

- умение дирижировать, которое представляет собой комплекс умений и навыков, обеспечивающий передачу исполнителям посредством развитой дирижерской техники свое понимание того или иного музыкального произведения;

- комплекс умений, связанный с ведением репетиционной работы с хором, наиболее полно и точно реализовывающий в живом звучании голосов творческий замысел композитора, заложенный в партитуре произведения.

студентов-хормейстеров в процессе изучения русской православной музыки может происходить при определенных педагогических условиях, классифицированных в три раздела: 1) универсальные, 2) профильные и 3) дополнительные. Первая группа, состоящая из шести педагогических условий, является общей и необходимой для всех направлений профессионального образования (педагогические теории, учебные планы, методические пособия и др.). Универсальные педагогические условия необходимы для успешного течения учебного процесса практически по всем направлениям профессионального образования;

Вторая группа педагогических условий называется профильные. Эта формирования профессиональных умений студентов нашего профиля (дирижеров-хормейстеров). К профильным педагогическим условиям относятся разработанные учебные задания по специальным дисциплинам, определяющим формирование профессиональных умений необходимых музыкантам хоровых профилей подготовки: «хоровое народное пение», «древнерусская певческая культура», «хоровое дирижирование», «музыкальное образование»;

дополнительными. Данная группа необходима для проведения диагностики уровня сформированности профессиональных умений студентовхормейстеров. Дополнительными педагогическими условиями являются:

наличие разработанных критериев и показателей, а также применение в учебном процессе методик педагогической диагностики уровня сформированности профессиональных умений хоровых дирижеров.

3. Учебный процесс, в котором формируются профессиональноисполнительские умения студентов-хормейстеров на материале русской православной музыки, необходимо периодически диагностировать по следующим критериям: а) вокальное интонирование, б) чтение хоровых дирижирование, е) репетиция хора. В качестве показателей уровня сформированности профессионально-исполнительских умений выступают оценки по тридцатибальной системе.

4. Формирование профессиональных умений является основной задачей вузовской подготовки студентов-хормейстеров, решить которую невозможно без создания эффективной, опирающейся на данные экспериментальная апробация методики формирования профессиональноисполнительских умений студентов-хормейстеров явились целью нашего экспериментальной методики являются, разработанные для формирования профессионально-исполнительских умений, учебные задания. Уровень сложности учебных заданий возрастает на основе принципа поэтапного формирования умений и навыков «от простого, к более сложному».

Экспериментальная методика содержит также тестовые задания для анализа и определения уровня сформированности профессиональных умений по выше названным критериям. Экспериментальная методика выделенных нами умений. Дополнительные тестовые задания позволяли контролировать эффективность выполнения указанных упражнений при помощи анализа полученных показателей. Особенностью нашей методики является наличие в учебном репертуаре обширного материала русской православной музыки. Автор исследования утверждает, что русская православная музыка должна занять достойное место в дирижерскохоровом образовании путем включения ее в учебный процесс дирижерскохоровых кафедр вузов культуры и искусств.

ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВХОРМЕЙСТЕРОВ

1.1 Сущность и содержание профессионально-исполнительских Современные требования к профессиональным умениям и навыкам хормейстеров определены Государственным стандартом II поколения высшего профессионального образования, где перечислены основные компетенции, включающие и умения, которыми должен обладать выпускник вуза по данной специальности. Предметом нашего исследования являются, прежде всего, профессионально-исполнительские умения в области хорового искусства профилей «хоровое народное пение», «хоровое дирижирование», «музыкальное образование». Первым среди таковых в Госстандарте названо умение дирижировать различными видами хоров, а также умение руководить творческими коллективами: хором, ансамблем, оркестром. Названное умение может быть сформировано на основе множества более частных знаний, умений и навыков, а также на готовности решать нестандартные творческие, педагогические и организационные задачи.

Педагогическая модель будущего хормейстера, в соответствии с Госстандартом должна, включать умения проводить репетиционную часть работы всего хорового коллектива и, безусловно, роль руководителя хора, его профессионализм и компетентность подвергаются в процессе репетиции серьезнейшему испытанию. От того, насколько грамотно, с использованием разработок педагогической психологии, организована репетиционная работа, зависит художественный уровень концертных выступлений хорового коллектива.

В Госстандарте также говорится о необходимости сформировать у студентов-хормейстеров умение осуществлять переложение музыкальных произведений для различных видов творческих коллективов (хора, ансамбля, оркестра). Данное требование вытекает из самой специфики профессиональной деятельности хормейстера и руководителя различных творческих коллективов и непосредственно связано с работой над репертуаром руководимого коллектива.

От хормейстера требуется умение выступать в качестве артиста (солиста хора). Выполнение данного требования позволяет талантливым выпускникам профессионально работать в качестве артиста хора, ансамбля, в то же время, работа в качестве руководителя хора часто требует показа определенных исполнительских приемов на личном примере. Руководитель хора должен обладать умением подобрать и разработать режиссуру для концертных программ и других мероприятий, сопровождающихся исполнением музыкальных номеров.

популяризаторами и пропагандистами хорового искусства, в связи с чем в Госстандарте прописано еще одно умение, которым необходимо овладеть будущим хормейстерам: «…осуществлять постоянную связь со средствами массовой информации и различными слоями населения с целью просветительства, популяризации и пропаганды музыкальной культуры, искусства и педагогики, участвовать в проведении пресс-конференций, основывается на освоении общекультурных компетенций, требует умения ясно, логично и убедительно излагать свои мысли, хорошо знать общую историю и историю музыкальной культуры.

Изучение умений, прописанных в Госстандарте ВПО, и поиск путей формирования указанных умений привели нас к убеждению, что эти умения имеют обобщающий характер, поэтому нам необходимо выяснить из каких, составляющих образуются данные умения. Для примера рассмотрим умение вести репетиционную работу. Понятно, что названное умение состоит из множества составляющих его умений и навыков.

Репетиционная работа хоровых дирижеров требует дополнительных умений, определяемых репертуаром хора: академического, народного или православного направления. Хормейстеру для ведения репетиционной работы необходимо освоить различные умения и навыки: педагогические, исполнительские, организаторские и так далее. В своем исследовании мы сосредоточились на профессионально-исполнительских умениях, которые делятся на общие (для всех музыкантов), конкретные (для дирижеров) и специальные (для хоровых дирижеров).

Приведенные выше определения профессиональных умений и навыков музыкантов, могут быть уточнены для подготовки хормейстеров.

Профессиональные умения – это элементы профессиональной деятельности, выполняемые на высоком качественном уровне, но не требующие автоматизированного выполнения всех его частей, совершаемые сознательно и допускающие нестандартные решения.

В психолого-педагогической литературе есть разные трактовки понятий «навыков» и «умений». Под умениями понимается возможность осуществлять то или иное действие, а навык возникает в процессе учебной или профессиональной деятельности, как более высокая степень овладения определенными действиями. Е.П. Ильин дал следующие определения:

сформированности, совершаемому полностью сознательно. Навык – это сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов» [3, с. 138-147].

Рубинштейн С.Л. [155, с.15] дал иные определения: «Умения – это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например, точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и конечной цели»… «Умения в отличие от навыков образуются в результате координации навыков, их объединения в системы при помощи действий, которые находятся под сознательным контролем» [там же, с. 29].

Далее С.Л. Рубинштейн дает определения и навыкам: «Навыки – это полностью автоматизированные, инстинктно - подобные компоненты умений. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия» [Там же, с.29]. Описывая деятельность, построенную на применении законов психологии, С.Л.

Рубинштейн необычайно близок по содержанию к деятельности репетирующих музыкантов: «... автоматизированные действия и операции сливаются в единый, целостно протекающий акт, именуемый умением (например, сложная система движений человека, пишущего текст, выполняющего спортивное упражнение, проводящего хирургическую операцию… и т.п.). При этом лишние, ненужные движения исчезают, а количество ошибочных резко падает». [Там же, с. 29]. В процессе профессиональной подготовки музыкантов мы постоянно наблюдаем тренировке исполнительской техники.

Ильин Е.П. приводит пример с чтением книги и чтением рукописи для проверки опечаток и утверждает, что и в том и в другом случае умение читать человек довел до автоматизма, то есть до уровня навыка [70, с. 138Данный пример позволяет нам предположить, что чтение хоровых партитур у хормейстеров, как и решение многих других профессиональноисполнительских задач также доведено до автоматизма и имеет все признаки навыка.

В процессе профессиональной подготовки умения формируются на базе освоения определенных навыков, которые характеризуют степень овладения тем или иным умением. Профессиональные навыки – это компоненты профессиональных задач, достигшие наивысшего уровня сформированности, совершаемые автоматизировано, без осознания промежуточных шагов. Из приведенных и разработанных нами определений можно сделать вывод, что граница между умениями и навыками подвижна и зачастую имеет те и другие признаки и не поддается точному определению.

В музыкальной педагогике во все времена огромное значение придавалось формированию и развитию профессионального музыкального слуха, благодаря которому создаются предпосылки (условия) успешного формирования многих профессиональных умений музыкантов. Поэтому первым умением названо умение правильного вокально-хорового интонирования. Вокальная интонация во многом подобна речевой интонации и представляет собой, как и интонация речи, процесс звуковысотных изменений, регулируемый в речи и вокальной музыке возможностями дыхания и мышечными движениями голосовых связок.

Внимание к проблеме интонации и понимание музыкального материала как интонируемого смысла было одним из главных моментов в теории Б.В.

интонирования А. Андреевым, зонная концепция Н.А. Гарбузова [4].

Термин интонация происходит от латинского intono – громко произношу – высотная организация музыкальных тонов по горизонтали. В реально звучащей музыке существует в единстве с временной организацией звуков – ритмом. «Интонация… тесно спаяна с ритмом как дисциплинирующим выявление музыки фактором» [13. С.22]. По мнению Б.В. Асафьева интонация – один из самых глубоких слоев музыки, наиболее полно выражающий ее, «качество осмысленного произношения» в музыке.

Музыканты-исполнители своими средствами (динамическими, агогическими, колористическими, а в хоровой и вокальной музыке путем варьирования звуковысотности в пределах зоны) выявляют авторскую интонацию. Выявление исполнителями композиторской интонации, т.е.

«интонирование» (данный термин принадлежит Б.А. Асафьеву), и является реальным существованием музыки.

В процессе работы с певческим коллективом дирижеру приходится все время контролировать и корректировать качество звука, следить за чистотой интонирования, работать над формированием и произношением гласных и согласных звуков, добиваться красивого звучания. На практике достичь этого можно в том случае, если каждый участник хоровой партии поймет необходимость поступиться своей индивидуальной манерой пения и, в соответствии с указаниями дирижера, найти те приемы округления и прикрытия гласных, которые обеспечат максимальную общность ансамбля.

интонировании в процессе хоровой работы. Научить чисто интонировать помогает в период разучивания навык сольфеджирования. При пении сольфеджио вначале прочитывается нотный текст, интервалы, а затем в моментом интонирования.

Интонации певческого голоса, как и интонации смычковых инструментов, отличаются от интонации темперированного строя у фортепиано и образуют зонную природу вокального слуха. Музыканты, играющие на инструментах с нефиксированной высотой звуков, знают, что абсолютно точное воспроизведение ступеней лада невозможно, так как при этом происходят отклонения от темперации. Исследователь В.П. Морозов считает, что тенденцию опытных музыкантов уклоняться от точного интонирования следует причислять к достоинствам, нежели к недостаткам музыкального исполнения [115].

Хоровой коллектив также является в руках хормейстера инструментом с нефиксированной высотой звуков, и это определяет подход к певческому интонированию как к творческому процессу, опирающемуся на зонный характер высоты звука. Профессор Н.А.

Гарбузов, изучая музыкальный слух, экспериментально подтвердил зонную природу слухового восприятия и раскрыл сущность зонного строя. В частности, было доказано, что каждая ступень музыкального строя представлена целой полосой частот – зоной. «…Зонный строй заключает в себе бесчисленное множество интонационных вариантов, а каждое исполнение музыкального произведения в зонном строе певческими голосами или на музыкальных инструментах с нефиксированной высотой звуков представляет собой неповторимый вариант этого строя – интонационный вариант данного исполнения…» [52. С. 207]. Гарбузовым Н.А. была обоснована роль интонации как выразительного средства и доказано, что интонирование произведения – это не абстрактное выражение ступеней, а сознательный выбор высокой, средней или низкой интонации в пределах зоны. Дальнейшее развитие зонная теория Гарбузова получила в работах Ю.Н. Рагса и Е.В. Назайкинского [121]. Их восприятия, и к интонационно-исполнительским оттенкам музыкальных произведений [157].

Если говорить о зонной концепции, то для вокально-хоровой практики опора на нее естественна и дает возможность гибкого интонирования в зависимости от связей между звуками, ладовых тяготений, динамики и других моментов и здесь может возникнуть вопрос о неверной интонации. Безусловно, что выход за пределы зоны вызывает неточность в интонации, но и внутри зоны при разрешении вверх в тонику, если вместо острой высокой интонации взять низкую, даже в пределах зоны, то также появится фальшь.

П.Г. Чесноков в своем труде «Хор и управление им», опираясь на огромный личный практический опыт, показал, какие отклонения от темперированного строя следует использовать для «выстраивания»

хорового аккорда; им предложены и специфические стрелки, уточняющие интонирование ступеней в мажоре и миноре [214. С.66-87]. В темперированном строе все одноименные интервалы равны между собой, но в пении величина интервала меняется в пределах зоны в зависимости от ладового значения. Эти особенности интонирования необходимо знать хормейстеру и учитывать во время репетиционных занятий. Однако свои рекомендации по интонированию ступеней лада, интервалов и аккордов Чесноков дает в отрыве от других выразительных средств. Такие понятия как «строй хора» и «вокально-хоровое интонирование» идентифицирует, подразумевая под тем и другим «правильное тонирование интервалов и правильное тонирование аккордов» [214. С.58].

В научно-педагогических работах его последователей Г.А.

Дмитревского [60], К.К. Пигрова [150], И.И. Пономарькова, В.Г. Соколова [183], Н.В. Романовского [162], В.И. Краснощекова [85] певческое интонирование также рассматривается как средство выравнивания, представляют рекомендации, касающиеся вокально-хорового интонирования ступеней лада и мелодических интервалов в мажоре и в миноре. Большие интервалы вверх интонируются с тенденцией к повышению, а при исполнении вниз – с тенденцией к понижению. У малых интервалов при пении вверх, напротив, вершина интонируется ниже, а при исполнении вниз – выше. На основе ладовой взаимосвязи между звуками выявляются стабильные интервалы, к которым относятся прима, кварта, квинта, октава. Чистые интервалы исполняются устойчиво и обычно это не вызывает затруднений. Для выработки четких слуховых представлений опорных интервалов их включают в упражнения для распевания хора, закрепляют в специально подобранных одноголосных мелодиях.

Таким образом, исходя из закономерности интонирования, заключающейся в тенденции к сужению малых и уменьшенных интервалов и расширению больших и увеличенных интервалов, острого тяготения малой секунды певцы хора могут сознательно создавать интонационные и тембровые оттенки выразительности. Практика работы с хором показывает, что исполнители, варьируя высоту ступеней и размеры интервалов, осознают и тот факт, что на качество интонирования влияют также перемены лада, метроритм, динамика, темп, ритм, рисунок мелодии.

Например, изменение высоты интонации зависит от направления мелодии:

мелодия идет вверх – звуки повышаются, при движении вниз – понижаются. Звуковысотным изменениям подвержены и те ступени, которые подчеркиваются метрически и ритмически, или попадают на кульминацию, тем самым, способствуя созданию более выразительного художественного образа.

В процессе хоровой работы выявляется связь интонации с ладовыми переменами: малые секунды в мажоре интонируются несколько уже, острее, чем в миноре; большие секунды в мажоре интонируются шире, мажорной музыке чаще встречается отклонения от темперации в сторону расширения интервалов, тогда как в минорной музыке драматического произведениях, написанных в миноре светлого характера, реже затемняются [157. С. 338-355].

Если анализировать интонационные оттенки в связи с динамикой, то выявляются следующие закономерности: crescendo и forte, как правило, сопровождаются повышением звуков. В тех фрагментах, где хористы форсируют звук, также заметно повышение интонационного уровня.

отклонением интервалов от темперации, нежели исполнение музыки спокойной. Преимущество человеческого голоса – в выразительности интонации, которая непосредственно связана с эмоциональным восприятием, в возможности творить эту интонацию, по сравнению с темперированным строем фортепиано.

Руководитель церковного хора Н.В. Матвеев вспоминает, как между Н.М. Данилиным (руководителем Государственного хора) и П.Г.

Чесноковым завязалась дискуссия о высоте мажорной терции. К единому мнению не пришли, из чего автор сделал вывод: «Если такие крупные специалисты, обладавшие тончайшим слухом не смогли установить единое звучание 3-й ступени в мажоре, то от певцов, часто с не очень тонким слухом, этого требовать трудно» [106. С.48-49]. Далее он поясняет, что третья ступень в мажоре должна звучать чуть-чуть острее, чем на фортепиано. В хоре, поющем без сопровождения седьмая ступень мажора, как вводный тон, должна сильно тяготеть к тонике, что достаточно небольшого подтягивания звука, и будет звучать тоника. Из сказанного делает вывод, что седьмая ступень интонируется более остро, чем 3-я ступень мажора» [там же]. Действительно, третью ступень, которая тональности – низко. По мнению же В.К. Краснощекова, «мажорное трезвучие с очень высокой терцией звучит жестко» [85. С.253].

Русская хоровая православная музыка требует особой точности исполнения, так как не имеет инструментального сопровождения, поэтому у всех участников хора должны быть выработаны свои собственные слуховые представления. Даже небольшая неточность строя – и возможны отклонения от тональности, поэтому разучивая произведение, следует прибегать к транспонированию и пропевать музыку в разных тональностях, чаще на пол-тона ниже. Делается это для того, чтобы преодолевая трудности в интонировании, хор приспосабливался к другому голосовому напряжению и оставлял в ней вокальные погрешности, тогда все интонационные недочеты остаются за пределами авторской тональности.

Когда интонационная устойчивость каждой отдельной партии будет достигнута, и звучание приобретет тембровую окраску, можно приступать к соединению партий и исполнению со словами. Таким образом, слова ложатся на подготовленную вокальную и интонационную почву.

Безусловно, что это кропотливая работа, и она несколько отдаляет конечный результат, но благодаря этому методу появляется слаженное звучание хора. На практике использование этого приема дает хорошие результаты и обеспечивает хору интонационную устойчивость и не сползание в другую тональность.

формированием и развитием музыкально-слуховых представлений о звуковысотности и тембровой окрашенности. Нам представляется, что теоретические и практические знания в форме усвоения понятий и законов интонирования помогают формированию правильных звуковысотных представлений и подходить к вокально-хоровому интонированию слуховыми умениями и навыками хоровых дирижеров.

Второе умение - чтение хоровых партитур. Обучение музыкальным дисциплинам тесно связано с исполнительской практикой. Практическая подготовка специалистов также стоит в центре профессиональной подготовки студентов-хормейстеров. А музыкальная практика требует от профессионального музыканта умения читать с листа. Отсутствие такого умения затрудняет и осложняет работу музыканта, а часто приводит к необходимости в процессе деятельности самостоятельно учиться. Лучше, если навыки в чтении с листа приобретаются в процессе обучения в учебном заведении. На сегодняшний день эффективная методика в деле обучения чтению с листа еще очень мало разработана. В известном методическом пособии И.И. Полтавцева и М.Ф. Святозаровой «Курс чтения хоровых партитур» распространенном среди учебных заведений, имеется раздел, посвященный чтению с листа хоровых сочинений [152].

Авторы большое внимание уделяют ритмическому фактору и его роли в процессе чтения с листа, указывают на важность зрительного анализа читаемых хоровых произведений. Имеется раздел с рекомендациями по облегчению фортепианной фактуры при чтении с листа. Даваемые в пособии конкретные методические указания в целом правильные, служат ценным материалом, но вопросы проблемного характера упущены авторами.

Р.А. Верхолаз в работе «Вопросы методики чтения нот с листа»

исследовала интересующую нас проблему [44]. Обучение чтению с листа автор рассматривает как важный процесс, требующий разработанной методики. Автором предложена система занятий с учащимися, включающая следующие методические приемы: чтение нот без инструмента, изучение технических средств и комплексов начинающими;

подборка и систематизация учебного материала. От внимания автора чтении, как: 1) развитие аналитического мышления; 2) умение слышать партитуры «внутренним слухом»; 3) соблюдение авторского темпа; 3) инновационная форма занятий - чтение с листа в ансамбле.

В музыкальной практике чтение с листа представляет собой исполнение произведения без предварительной подготовки или с минимальной подготовкой. Во время свободного музицирования, менее всего думая о навыке чтения, этот навык приобретается наиболее просто и как бы невольно. Простота такого способа обучения чтению с листа очевидна, но чтобы добиться результата, потребуется большое количество времени посвятить музицированию. Исполнитель, читая ноты с листа, стремится воспроизвести музыку, и чем лучше читает он ноты, тем полноценнее вырисовывается музыкальный образ. Таким образом, как и всякое исполнение, чтение партитур является художественным процессом.

художественный образ даже при первом знакомстве с произведением?

Безусловно, это данные от природы способности – беглость пальцев, рефлекторная отзывчивость, быстрая реакция, наличие развитого внутреннего слуха. Но музыкальные и психические способности могут быть природными, а могут быть развиты и усилены определенной методикой. Теплов Б.М. предупреждал: не надо называть способностью, тем более основной способностью то, что на самом деле является сложным комплексом способностей. Приводит пример, когда в музыкальнопедагогической практике говорят о способности к чтению с листа:

отношении некоторые лица, даже из числа имеющих высшее музыкальное образование, обычно объясняют отсутствием этой способности. На самом деле никакой такой единой способности не существует. Чтение нот с листа очень сложное умение; быстрота и легкость в приобретении его, очень сочетания многих способностей. В основе одинаково успешного чтения с листа у двух разных людей могут лежать совершенно различные сочетания способностей» [191. С.31].

Музыкантские способности и их различия находились в центре внимания Б.М. Теплова. Неодинаковость способностей интересовала его с точки зрения их специфики: согласно Б.М. Теплову, успешность деятельности может достигаться психологически различными путями, при этом возможна компенсация одних способностей другими. Подчеркивая важность творческого начала в индивидуальном отличии, указывал на необходимость для общества разнообразия индивидуальностей. Различные идеи о предопределенности способностей ему были чужды, неоднократно отмечал, что врожденными могут быть лишь физиологические предпосылки развития, т.е. задатки, сами же способности всегда являются результатом развития. Он считал, что нельзя говорить о способности, уже существующей до начала развития, так же как о способности, достигшей предела развития. Брушлинским А.В. разъяснено слово «задатки», т.е.

заданы лишь предпосылки развития, которое только в деятельности, во взаимодействии с другими условиями, прежде всего с социальной средой, могут оказаться включенными в формирование способностей [33, 57].

Способности формируются и развиваются в деятельности – это признание стало основополагающим в работах многих психологов. Они подчеркивали, что природные способности на деле не являются решающими и бывают практически неэффективны, если студент не имеет других навыков. Педагоги-исследователи, проследив, как читают с листа студенты различных специальностей, пришли к мнению, что композиторы и теоретики занимают первое место в этом вопросе. Независимо от свободы в чтении нот, независимо от степени владения инструментом, их отличает более основательное общетеоретическое развитие.

более развитого внутреннего слуха, а об умении применять эти знания на практике при чтении с листа, в то время как другие не способны воспользоваться теоретической базой. Из этого можно сделать вывод о важности теоретической подготовки и необходимости аналитической хватки, т.е. умения произвести мгновенную зрительную и слуховую оценку читаемых партитур.

аппликатуры и видение ладотонального плана партитуры; умение грамотно облегчить фактуру в сложных местах; точно следовать темповым изменениям и сохранять ритмическую пульсацию произведения и т.д.

Факторы, способствующие развитию умений и навыков в чтении с листа:

состояние собранности и сосредоточенности внимания; быстрота реакции;

навык заблаговременного чтения, то есть умение видеть нотный текст на полтакта, такт вперед; хорошее владение инструментом; сенсомоторные данные (беглость); аналитико-теоретическая подготовка; чувство стиля и жанра; исполнительская воля и способность к выразительной передаче музыкального содержания. Некоторые факторы рассмотрим более подробно.

В процессе чтения с листа сосредоточенное внимание помогает художественному исполнению. От состояния собранности зависит быстрота реакции. Переживая внутренне музыку, человек весь сосредоточивается на ней. Задачей педагога становится развитие у студента способности в нужный момент собраться и сосредоточить все внимание на исполняемой партитуре. К дирижерским способностям К.А. Ольхов относит концентрированное и дифференцированное внимание и быстроту реакции [139. С.31]. Такие виды внимания необходимы и для развития умений и навыков в чтении с листа.

предполагает строгое соблюдение метроритмической структуры исполняемого произведения. Важной стимулирующей стороной процесса чтения партитур становится точное воспроизведение метроритма, который организует внимание читающего. Играющий должен, прежде всего, ощутить непреложность развития музыки во времени, закономерность метроритма. Уже это дисциплинирует внимание читающего и вводит в состояние собранности и сосредоточенности, которое, как было сказано, способствует развитию быстроты реакции. Определенность метра приучает читающего смотреть вперед, благодаря чему в конечном счете у него вырабатывается навык заблаговременного чтения. Известно, что хорошо читающие с листа читают нотный текст вперед на несколько счетных долей. Стремление к созданию художественного образа исполняемой с листа партитуры и – как результат – ощущение метроритмического строения хорового произведения также способствуют скорости реакции.

фортепиано. Студент, имеющий гибкий и свободный аппарат, развитое чувство ритма, владеющий приемами звукоизвлечения, при встрече с техническими трудностями в незнакомой партитуре не будет чувствовать себя беспомощным. Владеющий основными приемами аппликатуры, не будет задумываться подбором пальцев и свое внимание сможет сосредоточить на исполняемой партитуре. В классах фортепиано чтение с листа представляет собой составную часть процесса обучения, поэтому можно установить взаимосвязь между чтением и общим владением фортепиано.

Один из указанных нами факторов – аналитические способности читающего. Часто приходится видеть, как имея теоретические знания, студенты практически мало их используют. Даже справляясь с фактурой и ключевых знаках, совершают ошибки в тексте. Нам представляется очевидным, что это происходит по причине чтения голых нот, когда читающий не представляет, в каком ладу он находится, в какую тональность он отклоняется, в какую тональность модулирует. Форма и ладово-гармоническая структура должны быть ясны не только при изучении партитуры, но и при чтении ее с листа. Важнейшая задача дирижера – вникнуть в структуру партитуры, полностью осознать ее.

изобразительного искусства имеет свою определенную форму и пропорции. Чувство музыкальной формы помогает дирижеру выявить архитектонику хора и кульминацию.

Достижению художественного образа помогают такие средства, как динамика (выстраивание динамического плана), темп и агогика, постижение стиля и характера произведения. Особое чутье у хорового дирижера должно быть на оттенки. Здесь уже не достаточно знать исполняемую музыку. Дирижер должен представлять себе эпоху, в которую возникло произведение, характер и культуру народа, которому оно принадлежит, личность и творчество его создателя. Музыкантское чутье и способность к мгновенному анализу становятся помощниками при чтении с листа. Развитие этих качеств представляется делом вполне реальным, так как основной объем теоретических знаний студенты получают на других учебных дисциплинах.

теоретических знаний. При чтении клавиров опер, многострочных партесных концертов, партесных гармонизаций, кантат, ораторий практическая необходимость в этом возникает постоянно. Многие моменты музыки часто невозможно прочитать без упрощения фактуры. Однако вопрос заключается в том, чтобы это упрощение было произведено образованность.

Третье умение - слышать внутренним слухом хоровые партитуры.

Названное умение расширяет возможности для чтения с листа, ускоряет процесс заучивания, углубляет восприятие музыки, повышает самоконтроль над исполнением произведений. Профессиональный слух хорового дирижера должен быть весьма разнообразен: он выполняет контролирующую роль, интерпретирующую, внутренний слух и другие виды слуха. «Надо уметь сохранять в сознании звуковой образ услышанного, так же как мы храним зрительный образ того, что видим.

Дирижер должен уметь … по желанию восстанавливать в памяти любое из своих слуховых впечатлений». «Мне кажется, что любому мало-мальски квалифицированному дирижеру не составляет абсолютно никакого труда внутренним слухом услышать то, что читается в классических партитурах».

Эти высказывания принадлежат знаменитому дирижеру Ш. Мюншу [119.

С.28-29, 45].

Внутренний музыкальный слух складывается из способности мысленного представления отдельных музыкальных звуков, созвучий, одноголосных мелодий, многоголосной музыкальной ткани. Развитый внутренний слух позволяет представить структуру музыкальной ткани: ее фактуру, ладофункциональное строение, динамические оттенки, количество голосов, темп и агогику, метроритмическую организацию, форму произведения. В содержание внутреннего слуха входит способность представлять фонизм музыкальных элементов отдельных созвучий, тональностей (представление может быть абстрактным и цветным), тембры певческих голосов и музыкальных инструментов, индивидуальные стили исполнения музыки. Перечисленное отвечает на вопрос: что можно внутренне услышать.

музыкальных звуков, как способности полноценно воспринимать музыку, как необходимой предпосылки композиторской и исполнительской деятельности дано в практических и теоретических выводах ученыхпсихологов и музыкантов. Выводы представлены с музыкальнопсихологической стороны, как механизма первичной переработки музыкальной информации и выражения отношении к ней – анализ и синтез ее акустической стороны. Внутренним слухом названа способность музыкальных звуков (высоту, тембр, динамику и др.), так и гармонические и мелодические последовательности, целые музыкальные произведения в единстве их компонентов. «У лиц с высокоразвитым внутренним слухом, – читаем мы у Б.М. Теплова, – имеет место не возникновение слуховых представлений после зрительного восприятия, а непосредственное слышание глазами, превращение зрительного восприятия нотного текста в зрительно-слуховое восприятие… человек приобретает способность слышать читаемые глазами ноты и видеть нотную запись слышимой музыки» [191. C.173].

Специальные исследования профессионального музыкального слуха представлены в работах Г.Гельгольца и К. Штумпфа (2-я пол. 19 в.). Они дали развернутое представление о работе органа слуха как внешнего анализатора звуковых колебательных движений и об особенностях восприятия звуков (о консонансе и диссонансе), положив начало психофизиологической акустике. Н.А.Римский-Корсаков и С.М.Майкапар (конец 19 – начало 20 вв.) изучали слух музыкальный с педагогических позиций – как основу для музыкальной деятельности. Н.А. РимскийКорсаков ввел понятие «внутренний слух», впоследствии это понятие было развито Б.В.Асафьевым.

Ржевкин. Н.А. Гарбузов в 30-50-е гг. XX в. разработал концепцию зонной природы музыкального слуха [53]. В этом же направлении развивали свои идеи Е.Е. Юцевич и П.П. Барановский. Научная работа в области музыкального слуха (учение о вибрато) в 30-е годы проведена в университете Штата Айова (США) лабораторией К. Сишора. В конце 40-х гг. представлен важный обобщающий труд Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей» [178]. В наше время в 50-60-е гг. в акустической лаборатории при Московской консерватории проведен ряд исследований музыкального слуха, его роли в художественном исполнении музыки Е.В. Назайкинским, Ю.Н. Рагсом, О.Е. Сахалтуевой.

В 70-е гг. Е.В. Назайкинским представлена работа «О психологии музыкального восприятия» [116]. Исследования высотно-тембрового слуха выполнены А.А. Володиным. В своих научно-методических работах, так или иначе, касались проблем развития слуха, в том числе внутреннего слуха, известные дирижерам авторы: Л. Андреева («Методика преподавания хорового дирижирования») [6], А. Островский («Методика теории музыки и сольфеджио») [141], С. Оськина «Внутренний музыкальный слух» [142].

В.И. Краснощеков в «Вопросах хороведения» писал: «Слух исполнителей, их интеллект, воображение, темперамент – вот первооснова воздействия дирижера на хоровых певцов, ибо только то, что предопределено представлением, чувством, мыслью, внутренним слухом может дать качественное исполнение. Но и это лишь необходимая предпосылка, за которой должно последовать воплощение. И здесь важно верно определить приемы и с их помощью превратить представления в реальное звучание» [82, С. 293-294].

Таким образом, мы видим, что различные стороны музыкального слуха были осознаны и изучены давно. Н.А. Римским-Корсаковым они «слух мелодический», подробно разбирает ветви гармонического слуха:

«слух строя» и «слух лада». Н.А. Римский-Корсаков подчеркивал необходимость развития внутреннего и абсолютного слуха, по его мнению, ведущих «… к образованию способности, которую следует назвать архитектоническим слухом и чувством музыкальной логики», то есть «…способность слышать голосоведение и чувствовать соотношение аккордов между собою, тональное и ритмическое. Это такая способность, вследствие которой музыкант инстинктивно чувствует законы безусловной красоты и логической связи последовательностей, осмысливающихся и освещающихся ходом мелодии, т.е. музыкальной речи» [159. С. 179].

Высказанные мысли не потеряли своей актуальности и по сей день. В одной из своих статей академик Б.В. Асафьев так оценивает все сказанное Римским-Корсаковым о музыкальном образовании, в частности, о музыкальном слухе: «Каждое слово тут золотое по своей опытной значимости и безукоризненной точности» [11. С.294].

В наше время мелодия, ритм, гармония, полифония, формы стали чрезвычайно сложными, и профессиональному музыканту необходимо иметь развитый внутренний слух, чтобы в любой сложной ситуации без фортепиано быстро изучить новую музыку. Главная наша мысль – просматривая партитуру, научиться слышать музыку. Яркий пример развития внутренного слуха дает нам Л. Бетховен. После того как он совершенно потерял слух, только при помощи внутренного слуха он сочинил несколько симфоний, в том числе Девятую, Торжественную мессу, сонаты, квартеты и другие произведения. Все это он слышал только внутренним слухом. Произведения этого периода гармонически, мелодически, полифонически значительно сложнее, чем произведения, сочиненные им ранее. Это так же доказывает, что внутренний слух развивается при упорной, длительной и регулярной работе. Хороший профессионального музыкального слуха, поскольку открывает широкие возможности к многогранной музыкальной деятельности.

Четвертое умение - умение анализировать хоровые партитуры, разбираться в форме, тематическом материале, гармонической и полифонической структуре исполняемого произведения. Изучение хоровых исследовательский труд, имеющий определенную задачу (для дирижера хора это еще и практическая задача), предполагает глубокий анализ содержания и формы. Это является основой для выработки верного авторскому замыслу плана художественного исполнения и плана репетиционной работы.

Анализ хорового произведения несет в себе черты, свойственные музыкальному анализу вообще. Помимо общих черт, таких как анализ с опорой на непосредственное восприятие музыки, изучение приемов, применяемых композиторами для художественной выразительности, существенной чертой может выступить применение метода сравнения в анализе хоровых партитур. Классическая музыкальная критика дала образцы его использования. Так, А. Серов выступил против простого описывания тех элементов, из которых складываются анализируемые произведения. Он утверждал, что только такой сравнительный анализ «раскрывает для нее области богатств неисчерпаемых». В статье «Роль одного мотива в целой опере «Иван Сусанин», пользуясь сравнением, проследил роль одного мелодического оборота, его видоизменения, доказал народность основной идеи оперы М.И. Глинки [175. С.35-43]. В данном случае сравнение применялось в рамках одного произведения.

В работе «Перов и Мусоргский» В. Стасов дал сравнительный анализ многих тем, к которым обращались эти художники [187. C.133-152].

общее, что их объединяло и оттенил творческое своеобразие каждого.

В теоретическом музыкознании также указывается роль теории и практики сравнения. С. Скребков в учебнике по анализу музыкальных произведений отмечает, что «анализ музыки представляет собой в определенной мере сравнение анализируемого произведения с уже известными» [172. С.3].

Л. Мазель в пособии по анализу пишет: «…не следует думать, что детальный анализ средств сам по себе достаточен для уяснения художественного своеобразия музыки. Для этого требуется выход за пределы анализируемого произведения, сравнение его с другими произведениями… Одна из существенных черт метода анализа музыкальных произведений заключается в сопоставлении с другими произведениями (и отдельными музыкальными образами), родственными по содержанию…». Далее он добавляет, что анализ произведения предполагает привлечение для сравнения иногда даже произведения других искусств, художественной литературы [93. С. 4, 27, 28].

Сравнение в широком смысле слова - познание всего сущего, через сличение и различение предметов и явлений. «Все познается в сравнении»

– общеизвестное выражение отражает правильную догадку о значении этого мыслительного процесса. Без участия основных мыслительных операций, таких как анализ и синтез, невозможны обе стороны процесса сравнения – установление сходного и различного. Именно анализ, т.е.

выделение некоторых признаков, дает возможность определить их сходство и различие. Сравнение проводится для того, чтобы обнаружить отношения между явлениями, а синтез помогает раскрыть эти отношения.

закономерностях, как метод обучения играет большую роль в учебном процессе. К. Ушинский, великий русский педагог, справедливо указывал:

мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, который мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова. Такое основное положение сравнения во всем процессе человеческого понимания указывает уже на то, что в дидактике сравнение должно быть основным приемом» [199. С. 436].

Пятое умение - дирижирование является основным и наиболее сложным исполнительским умением. Сложность дирижирования обусловлена тем, что дирижер передает заложенные в произведении музыкального искусства эмоции, характер формы, стиль, мысли, не на определенном инструменте, или посредством своего голоса, а через членов исполнительского коллектива: ансамбля, оркестра, хора. Деятельность дирижера заключается в том, что решение музыкально-художественных задач осуществляется путем воздействия на игру или пение других музыкантов. Главной целью дирижерского искусства является умение дирижера передать исполнителям свое понимание музыкального произведения. Специфичность дирижерского искусства предполагает наличие у дирижера множества более частных умений и навыков. Это, прежде всего, организационно-педагогические навыки, навыки владения мануальной техникой и труднообъяснимый внутренний волевой посыл, волевого воздействия на хор или ансамбль, посредством положения корпуса, движения рук, мимики лица, комплекса музыкальнохудожественных и технико-психологических качеств. Дирижирование хоровым коллективом имеет свои особые черты, свои профессиональные технические приемы.

Самостоятельная работа хорового дирижера в период подготовки к хоровым репетициям складывается из двух этапов: на первом этапе Неоднократно проигрывается партитура на фортепиано, пропеваются вслух и про себя (внутренним слухом) голоса хоровой партитуры, до тех пор, пока они не запомнятся вплоть до мельчайших деталей и пока дирижер не сможет представить себе особенности певческого дыхания и интонации в любом из фрагментов партитуры.

произведению дирижерский жест, который был бы выразителен, лаконичен и действенен, с помощью которого происходит управление всеми компонентами хорового звучания, а это – фразирование, артикулирование, темповая и ритмическая организация, строй хора, подходы к кульминации, цезуры, ферматы и т.д. Для более глубокого понимания исполняемого произведения изучается творчество авторов текста и музыки, особенности их стиля, делается попытка найти аналогии с произведениями других видов искусства.

Будущему хормейстеру в процессе работы придется определять конкретные цели обучения членов певческого коллектива, выбирать адекватные формы, методы и средства обучения, конструировать педагогические ситуации, демонстрировать определенные приемы работы.

сформированными умениями и навыками, всестороннее развитие которых является задачей высшей школы.

Хоровому дирижеру необходимо иметь сформированные навыки хормейстерской работы, поскольку ему придется постоянно работать над совершенствованием основных элементов звучности хорового исполнения.

Большое значение для успешной творческой деятельности хорового дирижера имеют отработанные до автоматизма навыки мануальной техники.

Дирижерская техника во многом заключается в свободном владении движением рук (плечо, предплечье, кисти, пальцы и т. д.). Однако не стоит должна всецело подчиняться творческому прочтению художественного содержания, заложенного композитором в том или ином исполняемом хором произведении.

Дирижерско-хоровое искусство – деятельность уникальная в исполнительском творчестве, проявляется только в коллективном исполнении с целью координации певческих действий участников хора, основанная на специфической одаренности, специальных приемах и специальной технике. Хормейстером, художественным руководителем певческого коллектива должен быть образованный, широко эрудированный человек, обладающий специальными знаниями, навыками дирижерского дарования, художественным вкусом и тонким чувством стиля. Академик Б.М. Теплов так писал о специальных способностях исполнителей:

«Музыка есть средство общения между людьми. Чтобы говорить музыкой, нужно не только владеть этим ее «языком», но и иметь что сказать… Для того, чтобы понимать речь во всей ее содержательности, нужно иметь достаточный запас знаний, выходящих за пределы самой музыки, достаточный жизненный и культурный опыт» [191. C.34].

Шестое умение – это умение вести репетиционную работу с хором всецело связано с дирижированием и заключается в умении дирижера, минимально затрачивая время и силы исполнителей, наиболее ярко и полно перевести художественно-образную сущность произведения, зафиксированную в нотном тексте, в живое акустическое звучание.

Дирижер должен уметь подобрать репертуар, нужный для того или иного необходимо быть подготовленным к занятию с хором. Дирижер тщательно репетиционных занятий, в котором определяет методы изучения содержательные и организованные занятия.

Продумывая методы проведения репетиции необходимо помнить, что методов, методик и технологий проведения репетиции существует множество. Руководитель хора – творческая личность, обладающая своим индивидуальным восприятием произведения композитора. В процессе репетиционной работы у дирижеров вырабатывается свой почерк, свои умения и навыки ведения репетиции. Тем не менее, в методике проведения репетиций существует нечто общее и типичное для всех дирижеров. Так, например, репертуар хора должен строиться не только с расчетом на концертные выступления, но и для решения многих учебных задач. Если в ходе репетиций выясняются наиболее уязвимые места в исполнении сочинений композиторов, допустим, строй или дикция, то в процессе репетиции руководитель обращает особое внимание на чистоту интонирования, работает над строем, ансамблем, добивается верной артикуляции, четкой дикции и так далее.

Многое в методике ведения репетиционной работы зависит от степени подготовки хора. В профессиональных хорах, как правило, все или большинство певцов имеют определенное музыкальное образование, умеют читать ноты с листа. Репетиционный период в таких хорах проходит быстрее, по сравнению с хорами, состоящими из теоретически малоподготовленных певцов. Следует оговориться, что даже при хорошей музыкально-теоретической подготовке хора, особую сложность в репетиционной работе хора представляет необходимость настройки хора на уравновешенное, чистое воспроизведение хорового звукового потока.

Непосредственное извлечение отдельных звуков не является задачей дирижера. Основной задачей дирижера является координация и обобщение музыкальных звуков, извлекаемых исполнителями. В связи со спецификой стоящей перед дирижером задачи, необходимо обратить внимание на то, установить эмоциональное взаимодействие дирижера-хормейстера и членов хорового коллектива. Результатом такого взаимодействия должно стать исполнение, раскрывающее перед слушателями красоту хорового пения, выразительность и бесконечное разнообразие музыкальных образов.

1.2 Особенности изучения русской православной музыки студентами-хормейстерами в вузах культуры и искусств Современная практика профессиональной подготовки студентовхормейстеров отличается динамичностью и инновационной деятельностью.

В вузах культуры и искусств задачи, поставленные новыми стандартами образования решаются в ходе поиска нового эффективного содержания.

Одним из решений может стать опора на изучение древнерусской певческой культуры студентами-хормейстерами. А.Г. Казакова отмечает, что «одним из главных направлений развития системы профессионального образования выступает направление, отражающие гуманные отношения в обществе как общечеловеческую ценность. Определяется оно новым социально-педагогическим принципом профессиональной педагогики – принципом гуманизации профессионального образования» [74. С.43].

православной музыке. Профессор Московского университета культуры и искусств Л.С. Зорилова писала: «Оптимизация духовных идеалов личности средствами музыки обусловлена общими тенденциями духовного возрождения России, предполагает переосмысление современного состояния профессиональной подготовки студентов музыкальных специализаций, определение некоторых наиболее перспективных направлений развития высшего образования, внедрение в учебновоспитательный процесс исторического опыта, ориентацию будущего деятельность». [69. С.7]. Православная духовная музыка в настоящее время все более востребована и воспринимается большинством российского общества как необходимый компонент духовного воспитания молодого поколения.

Русская православная певческая культура имеет свои жанровые, стилистические и богослужебные особенности, связанные с культовым, богослужебным предназначением храмовых песнопений, которые необходимо изучать: знаменный распев, троестрочие, канты и псальмы, партесные гармонизации и партесные концерты.

Церковные православные песнопения являются самым древним видом русского профессионального музыкального искусства. В древности эту музыку исполнительским искусством не считали. В ней видели способ общения с Богом – молитву, звучащую в храме при стечении народа.

Духовная музыка насчитывает тысячелетний период своего развития с момента принятия христианства в 988 г. Религиозно-духовная культура являлась частью жизни народа, в ней воплощались черты его характера, психологии, особенности быта, возвышенная сторона жизни общества;

накоплено огромное количество произведений, имеющих высокую эстетическую и нравственную ценность. Это величайшее национальное наследие русского народа.

Человеку средневековья была присуща глубина религиозного чувства и стремление во всем воплотить духовный идеал. Повседневный быт, и тот был проникнут обрядовостью. Было истовое поклонение иконам, частое хождение в храмы, стояние в молитвах, исповедь и участие в Евхаристии. А.В. Преображенский, исследователь русской православной музыки, утверждал: «Народная жизнь Древней Руси была так тесно связана с культом, была так глубоко пропитана его воздействием, что искусство в своих высших формах у русского народа могло быть только искусством, ее устройством, обрядами богослужения, богатым архитектурным, изобразительным и певческим искусством представляла культурную силу, через которую шло просвещение масс.

С первых веков существования на Руси христианства церкви стали центрами культуры, центрами профессионального искусства. Целый комплекс искусств был призван создать прообраз высокого духовного мира, мира чистоты, света, справедливости. В создании особого настроения и атмосферы в церкви большую роль играла хоровая музыка. В основе архитектурой и знаменным распевом П. Флоренский видел возвышенную гармонию, синтез психологических типов эстетического восприятия – «субъективного» слуха и «объективного» зрения [203. C. 41].

Православная хоровая культура X – XVII веков создавалась как воздействия на человека, располагают широкими воспитательными возможностями, т.к. в основе творчества большинства авторов лежит самобытная народно-национальная культура, ценностное значение которой в воспитании и образовании подтверждено многими учеными. В связи с этим, важно уточнить особенности влияния русской православной музыки на формирование профессионально-исполнительских умений у студентовхормейстеров.

ангельскому пение должно было возвышать душу и воспитывать. Сами неторопливому прочтению. Святые отцы церкви придавали пению особое значение, усматривая в нем софийность, премудрость. Византийский твой поет, а ум прилежно размышляет над смыслом песнопения, дабы в пении участвовал твой дух и твой ум» [113. С.104].

богослужения, и как отмечает И.А. Гарднер, роль хорового пения в русской церкви несравнимо большая, чем в католической церкви. По мнению исследователя, на Руси отсутствовала так называемая тихая обедня, т.е.

литургия без пения. [53. С. 61].

богодухновенности храмого пения, сформулированные в XV веке византийцем Григорием Нисским, он писал: «Философия, проявляющая себя в мелодии, есть более глубокая тайна, чем об этом думает толпа. Наши напевы творятся по иным законам, нежели у тех, кто чужд нашей премудрости… Безыскусственный напев сплетается с божественным словом ради того, чтобы само звучание и движение голоса изъясняло смысл, стоящий за словами, каков бы он ни был» [113. С. 107].

Слово в церковном пении господствует над мелодией, напев помогает раскрыть содержание песнопения, акцентирует важнейшие слова.

Поэтому на православном востоке во время богослужебного действа не использовали музыкальных инструментов. Анализируя стихиру «Царь небесный», Т.Ф. Владышевская пишет: «Мелодия как бы рождается из слова, несущего в себе содержание, смысл; комментируя текст, она членит его структуру, выделяя и акцентируя важнейшие слова. Этому же способствует знаменная нотация. Ее знаки гибко реагируют на движение мелодии, ритм, высоту, тонко отражая слово, различая ударные и безударные слоги, акценты, начала и концы фраз» [38. С.188].

По постановлению Седьмого Вселенского собора, церковное изобразительное искусство - иконы, фрески, миниатюры - приравнивалось к проповеди: «иконопись для глаза тоже, что слово для слуха», оно с фресок, икон вызывало высокие мысли и чувства, составляло пульс духовной культуры Древней Руси, определяло высоту гимнографического и иконографического творчества. Храм, его атмосфера, были наполнены символическим и мистическим духом, не было ничего лишнего, случайного, все подчинялось порядку и канону, соответствовало Уставу, службы шли в строгом последовании.

Важным было то обстоятельство, что христианство было принято древними росами, так же, как и другими славянскими народами, от Византии, ее влияние было огромным. Это была восточная христианская ветвь, православие. Благодаря крещению Русь вступила в активное взаимодействие со всей Византийской эстетикой, которая передала свои религиозные и культурные идеалы искусству Древней Руси.

Д.С. Лихачев, указывая на широту и многозначность понятия «влияние», которое в различных исторических условиях может иметь неодинаковый смысл, предлагал заменить его в данном случае словом – «трансплантация». «Памятники пересаживаются, – пишет он, – трансплантируются на новую почву и здесь продолжают самостоятельную жизнь, подобно тому как пересаженное растение начинает жить и растет в новой обстановке… Трансплантация позволяет росткам старой культуры самостоятельно, творчески развиваться на новой почве. Она ведет к появлению местных черт и местных вариантов трансплантируемой культуры» [90.C. 22].

В непрерывном взаимодействии византийского начала с русской певческой природой происходило развитие церковного хорового искусства Средневековья, величайшим явлением, которого, как писал Ю.В. Келдыш, стал знаменный распев, совершенно оригинальный самобытный мелодический стиль [78.С.39]. Его мелодика складывалась из многочисленных попевок – таких мелодических формул, которые отражали динамические нюансы, смысловые акценты, подходы к кульминации.

Алфавит ранней знаменной и палеовизантийской нотации по русским и греческим рукописям XI–XII веков представлен исследователем древней музыки Т. Ф. Владышевской [46. С.407 – 412]. Он представлял собой вид безлинейной нотации, традиционный для европейского Средневековья. Знаки церковной певческой письменности, отмечает исследовательница, имели священную символику. В конце песнопений всегда ставился знак «крыж» (крест) и символизировал завершение, был связан с главным христианским символом. Значение знака «чаша», «подчашие» также было очень выразительным, прообразом его служила священная чаша, используемая в священнодействии. Начало христианского богослужения связано с призыванием Святого духа, поэтому «параклит», что в переводе с греческого означает «Святой дух», представлял собой знак начала.

Специфической чертой ранневизантийской и знаменной нотаций явилось то, что они не имели точного интервального значения и представляли собой вспомогательное средство для напоминания мелодий, заученных на слух. Изучив эволюцию безлинейной нотации, исследователи предположили, что она не была связана с изменениями самих напевов, и что на протяжении нескольких столетий они стойко сохраняли свою форму. У славянских народов византийская традиция в момент заимствования не оставалась неприкосновенной, а подвергалась переработке и была приближена к привычной манере интонирования.

Заимствование это не было буквальным и механическим. Русские распевшики, осваивая христианскую культуру, пришедшую из Византии, использовали интонации древних обрядовых песен, колядок, былин.

мир человека подчеркивали мыслители прошлых веков, в частности, Максим Грек: «…сердце уподобляется, о душа, доброгласным гуслям, а ум – искусному художнику музыкальных пений, язык – орудию, ударяющему в струны, а доброгласные уста – самим струнам. Ты же (душа) наблюдай, чтобы все одно другому согласовалось. Для этого язык пусть всегда поет в согласии с устами божественные песни, а снизу пусть сердце содействует частыми воздыханиями, будучи всецело распаляемо огнем божественным»

(14, с. 74).

Русская православная музыка неотделима от всей храмовой службы, которую о. Павел Флоренский назвал «синтезом искусств»: «Тут все подчинено единой цели: верховному эффекту катарсиса этой музыкальной драмы, и потому все подчиненное друг другу здесь не существует или, по крайней мере, ложно существует, взятое порознь» (3).

Являясь неотъемлемой частью мира храмовых искусств, церковнопевческая культура Древней Руси близка строгому языку летописей, облику соборов, образам икон и настенных росписей. Академик Б.В.

Асафьев видел в древнерусском хоровом пении ту же сферу чувств, тот же мерный ритм и поступь, что и в памятниках иконописи, церковного зодчества, словесности.

литургическому действу – богослужению. Здесь – слово, музыка, иконопись, мозаика, фрески, скульптура и зодчество – дополняли друг выразительности божественных песнопений и молитв. Если ансамбль древнерусских искусств (храмовое зодчество, иконопись, литература, прикладные искусства) хорового звучания, можно легко нарушить его внутреннюю стройность, эстетическую и духовную целостность.

единение религиозного и эстетического начал. Представления о высшей красоте, добре и гармонии на Руси из века в век связывали с храмом – олицетворением царства Божия на земле. Храм для средневекового человека был миниатюрным подобием Вселенной. Он был центром общественной, политической и религиозно-философской жизни. Сама архитектура храма в сочетании со стенными росписями и иконами воплощала представления о сути бытия, о строении мироздания, об истории человечества от Сотворения мира до настоящего времени.

Дополняя друг друга, разными способами они выражали общее, для всех них единое содержание. Во время богослужения, которое носило характер мистерии, человек получал духовное очищение, освобождался от тяготивших его забот и суеты, мог нравственно возвыситься.

Следующей особенностью является необходимость изучения материала знаменного распева с последующим ведением репетиционной работы в хоре. Существует несколько версий относительно термина «знаменный». Согласно одной из них, он ведет свое происхождение от слова «знамя», в те времена означавшего вообще любой знак. И.А.

Гарднер, Н.Д. Успенский, Т.Ф. Владышевская, В. Металлов и другие – являющиеся сторонниками этой версии, уточняют, что словом «знамя»

обозначались знаки древнерусской музыкальной нотации, это и послужило основанием для названия всей системы.

Иной точки зрения придерживается протоирей Б. Николаев:

«Древнее слово «знамение» – равно как и современное слово «знамя», наш народ произносит всегда с особым уважением. В словах этих слышится теплота, мягкость, задушевность – то, чем именно и преисполнена знаменная мелодия, поэтому нет и не может быть другого слова, которое выражало бы сущность предмета так, как это древнее выработанное веками название». [119. С.39].

мелодическим знаком с наличием безмолвной внутренней молитвы [100.

С.17]. Под внутренней молитвой автор понимает молитвенное движение в сознании, которое и является причиной движения голоса [100. С.16].

Строился знаменный распев, как и песня, на основе отдельных попевок, характерных мелодических оборотов, из которых складывался законченный напев. Весь запас попевок распределялся по восьми гласам, составляющим систему осмогласия, которая в свою очередь была заимствована из Византии. Песнопения каждого гласа исполнялись в течение недели, таким образом, весь круг осмогласия охватывал восьминедельный срок, после чего цикл повторялся, вновь начинаясь с первого гласа.

Принадлежность к тому или иному гласу означала, что мелодия его построена на основе устойчивого типа интонаций данного гласа.