«СРАВНИТЕЛЬНАЯ ОЦЕНКА РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА РАЗЛИЧНЫХ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕД ...»

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова

факультет психологии

На правах рукописи

Нисская Анастасия Константиновна

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ОЦЕНКА РАЗВИВАЮЩЕГО

ПОТЕНЦИАЛА РАЗЛИЧНЫХ ДОШКОЛЬНЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕД

19.00.13 – Психология развития, акмеология (психологические наук

и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель доктор психол. наук, профессор Карабанова О.А.

Москва –

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………………………………

Глава I. АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК КОНТЕКСТ СОЦИАЛЬНОЙ

СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ

1.1. Понятие среды как объяснительный принцип в философии и психологии……………………. 1.2. Социальная ситуация развития как системообразующее понятие психологии развития…….. 1.3. Образовательная среда как контекст социальной ситуации развития………

1.4. Теоретический анализ развивающего потенциала образовательных программ как параметра проектирования дошкольных образовательных сред………………………………………………… 1.4.1. «Развитие+» примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования……………………………………………………………………………………………… 1.4.2. Программа воспитания и обучения детей в детском саду…………………

1.4.3. Базисная программа развития ребенка-дошкольника «Истоки»……………………………… 1.4.4. Программа М. Монтессори……………………………………………………………................ 1.4.5. Этно-культурная образовательная среда «Тинок»…………………………

Глава II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

АДАПТАЦИИ И ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ. СООТНЕСЕНИЕ ПОНЯТИЙ

2.1. Теоретический анализ понятия «адаптация»………………………………

2.2. Психологическая адаптация ребенка к обучению в начальной школе. Этапы. Уровни.

Компоненты……………………………………………………………………………………………... 2.3. Феномен психологической готовности к школе и его структура………………………………..

Глава III. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ СТАРШИХ

ДОШКОЛЬНИКОВ, ВОСПИТАННЫХ В РАЗЛИЧНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕДАХ

3.1. Программа и методы исследования……………………………………………………………….. 3.2. Ход и описание результатов исследования……………………………………………................ 3.2.1. Общая характеристика психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………………... 3.2.2. Особенности психологической готовности к школе детей, воспитанных по «Типовой программе…» и программе «Развитие»……………………………………………………………….. 3.3. Анализ результатов исследования………………………………………………………………… 3.3.1. Психологическая готовность к школе современных дошкольников…………………………. 3.3.2. Сравнение параметров готовности к школе детей, воспитанных в образовательных средах, спроектированных на основе программ «Развитие» и «Типовой программы…»…………………..

Глава IV. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ

ПЕРВОКЛАССНИКОВ, ВОСПИТЫВАВШИХСЯ ДО ШКОЛЫ В РАЗЛИЧНЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕДАХ

4.1. Программа и методы исследования………………………………………………………………. 4.2. Ход и описание результатов исследования ……………………………………………………… 4.2.1. Общая характеристика психологической адаптации первоклассников к обучению в школе. 4.2.2. Особенности психологической адаптации к обучению в школе детей, воспитанных в разных дошкольных образовательных средах………………………………...……………………… 4.3. Анализ результатов исследования ………………………………………………………………... 4.3.1. Характеристика психологической адаптации первоклассников к обучению в школе……… 4.3.2. Особенности психологической адаптации к школе детей, воспитанных в разных дошкольных образовательных средах……………………………………………………….................

Глава V. ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИ МЕЖДУ ПАТТЕРНАМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

ГОТОВНОСТИ И АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ

5.1. Исследование психологической готовности к школе и ее связи с дошкольной образовательной средой………………………………………………………….…………………….. 5.2. Исследование психологической адаптации к школе и ее связи с дошкольной образовательной средой………………………………………………………………………………... 5.3. Сопоставление психологической готовности и адаптации к школе……………………………. 5.3.1. Анализ связи показателей личностной, умственной и волевой готовности с компонентами 5.3.2. Анализ связи уровня психологической готовности и компонентов психологической 5.4. Обсуждение результата проверки гипотез……………………………………………………….. Заключение…………………………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность Освоение учащимися новой социальной ситуации развития при поступлении в первый класс нередко сопровождается острыми эмоциональными переживаниями, потерей интереса к учебной деятельности, неспособностью освоить социальную роль школьника и новые способы сотрудничества со взрослыми и сверстниками, что, в конечном счете, оборачивается школьной дезадаптацией. Причина ее зачастую лежит в дошкольном детстве, особенностях дошкольной образовательной среды, что было показано Л.А. Венгером, Л.Ф. Обуховой, Н.Г. Салминой, И.В. Дубровиной, А.Л. Венгером, К.Н. Поливановой, В.Т. Кудрявцевым, Т.В. Волосовец, С.А. Беличевой, Ф.Б. Березиным и др.

В основу решения данной проблемы может быть положено исследование Фундаментальное изучение этого понятия опирается на методологические положения о роли социальной ситуации развития, соотношении обучения и развития, роли деятельности и активности субъекта во всестороннем развитии личности, концептуальные основы развивающего обучения и воспитания в образовательных средах, которые были заложены Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович, В.В. Давыдовым, С.Л. Рубинштейном, А.В. Петровским, О.А. Карабановой, П.М. Якобсон, Л.Н. Коганом, Г.С. Абрамовой и др.

Теоретическому осмыслению данной проблематики способствует рассмотрение моделей образовательных сред, определение роли средового подхода в воспитании, соотнесение понятий «образовательная среда» и «социальная ситуация развития», данное в работах М.С. Максимовой, Ю.С. Мануйлова, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, И.М. Улановской, В.А. Ясвина и др. понимание взаимодействия и активного воздействия субъекта на окружающую среду, личностного подхода в образовании и воспитании (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Т.Д. Марцинковская, Г.А. Ковалев и др.).

образовательной среды, проявляющееся в ее способности реализовывать развивающие возможности, содержащиеся в различных ресурсах в скрытом виде и способных проявиться в определенных условиях (Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, В.В.

Рубцов, В.С. Библер, А.В. Мудрик и др.). Одним из таких ресурсов может выступить образовательная программа как параметр проектирования образовательной среды, что отмечалась в исследованиях отечественных и зарубежных авторов (Е.О. Смирнова, Л.А. Парамонова, Е.Ю. Протасова и др.). Многообразие современных дошкольных образовательных программ создает широкий спектр развивающих возможностей, условия реализации которых, изучены далеко не полно (Н.Е. Веракса, Н.Г. Салмина, А.И. Подольский, Н.А. Рождественская и др.).

Развивающий потенциал дошкольной образовательной среды, определяемой, в частности, программой, может раскрываться не только внутри нее самой, но и влиять на отсроченную успешность перехода на следующий возрастной этап и освоения новой социальной ситуации развития (Карабанова О.А. 2002, Максимова М.С. 1994 и т.д.). Повидимому, его показателями может служить как уровень психологической готовности в школе старших дошкольников, так и благополучие психологической адаптации к ней первоклассников.

Хотя мы понимаем, что характеристики дошкольной образовательной среды не исчерпываются реализуемой в ней образовательной программой, однако в нашем исследовании именно образовательная программа служит критерием, лежащим в основе различения дошкольных образовательных сред. Это обусловлено тем, что образовательная программа рассматривается в качестве важнейшего параметра проектирования дошкольной образовательной среды.

Сферой практического применения результатов данной работы может стать дифференцированный подход к анализу дошкольных образовательных программ в зависимости от их развивающего потенциала, построение условно-вариантного прогноза благополучия психологической адаптации к школе и, на основании его, профилактика школьной дезадаптации первоклассников, воспитывавшихся в разных дошкольных образовательных средах. Их анализ позволил выявить «традиционные» социализирующие и «развивающие» программы, сочетающие задачи социализации и индивидуализации ребенка. Наиболее выражены характеристики традиционного подхода к дошкольной образовательной среде в «Типовой программе…», развивающего подхода – в программе «Развитие». Приоритетными для программы традиционного типа являются задачи социализации, подготовки дошкольников к обучению в школе. Программа развивающего типа направлена, помимо социализации, на развитие индивидуальности ребенка.

Цель исследования – сравнительная оценка развивающего потенциала различных дошкольных образовательных сред в обеспечении психологической готовности ребенка к школьному обучению и психологической адаптации ребенка к школе.

Объект исследования – развивающий потенциал различных дошкольных образовательных сред, спроектированных на основе различных образовательных программ.

образовательной среды с психологической готовностью ребенка к школе и успешностью школьной адаптации.

Исходя из цели исследования и из теоретического анализа, нами были выдвинуты следующие общие гипотезы, конкретизированные в ряде частных гипотез.

Первая общая гипотеза образовательных сред, определяемый реализуемой образовательной программой, различным образом проявляется в формировании личностного, волевого и умственного компонентов психологической готовности к школе.

Частные гипотезы образовательной среды, направленной на амплификацию развития, индивидуализацию наравне с социализацией, формирование универсальной опосредствующей способности и познавательной активности, учет индивидуальных особенностей, оказывает положительное влияние на формирование личностной и волевой готовности к школе.

социализацию, обусловливает акселерационный тип развития старших дошкольников (опережающее развитие словесно-логического мышления) и более высокий уровень принятия дошкольников в группе сверстников.

Вторая общая гипотеза образовательных сред, определяемый реализуемой образовательной программой, различны образом проявляется в благополучии мотивационного, социального, эмоционального и волевого компонентов психологической адаптации к школе.

Частные гипотезы образовательной среды, направленной на амплификацию, развитие универсальной опосредствующей способности и познавательной активности, учет индивидуальных особенностей, оказывает положительное влияние на формирование мотивационного компонента адаптации ребенка к школе.

Усвоение содержания программы дошкольной образовательной среды, направленной на усвоение социальных норм и развитие коммуникативных навыков, оказывает положительное влияние на формирование социального компонента адаптации к школе.

3. Психологическая адаптация к школе детей, чья дошкольная образовательная среда включала посещение дошкольного учреждения, возможность использования его развивающего потенциала, характеризуется большим благополучием мотивационного и эмоционального компонентов в сравнении с адаптацией первоклассников, не посещавших детский сад.

В соответствии с целью и обозначенными гипотезами нами поставлены следующие задачи исследования.

Обзор научной литературы по проблеме социальной ситуации развития, образовательной среды, психологической готовности и адаптации к школе; анализ и соотнесение понятий «психологическая готовность к школе» и «психологическая адаптация к школе».

Теоретический сравнительный анализ образовательных программ как параметра проектирования дошкольных образовательных сред.

Подбор и разработка диагностического инструментария для исследования психологической готовности и компонентов адаптации к школе.

Эмпирическое исследование психологической готовности к школе детей старшего дошкольного возраста, воспитывавшихся в различных дошкольных образовательных средах (определение компонентов, уровней, вариантов, их связи с дошкольной образовательной средой).

Эмпирическое исследование психологической адаптации к школе детей младшего школьного возраста, воспитывавшихся в различных дошкольных образовательных средах (определение компонентов, уровней, вариантов, их связи с дошкольной образовательной средой).

Эмпирическое исследование связи психологической готовности и адаптации ребенка к обучению школе.

Теоретико-методологические основы исследования.

В основе исследования лежит культурно-историческая теория Л.С. Выготского (учение о структуре и динамике психологического возраста, понятие социальной ситуации развития, концепция кризисов психического развития, положение о социальной среде как источнике психического развития); принципы деятельностного подхода, понятия ведущего вида деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б.

Эльконин, В.В. Давыдов, Л.А. Венгер др.); концепция Л.И. Божович о развитии личности ребенка: структурно-динамическая модель социальной ситуации развития ребенка О.А.

Карабановой; концепции и подходы к проектированию В.А. Ясвина, В.В. Рубцова, В.И.

Слободчикова и др.

Этапы исследования Первый этап (2010–2012) включал исследование психологической готовности к школе детей, воспитывавшихся в дошкольных образовательных средах, спроектированных на основе образовательных программ «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» и «Развитие».

Второй этап (2010–2013) заключался в исследовании психологической адаптации к школе детей, воспитывавшихся в дошкольных образовательных средах, спроектированных на основе различных образовательных программ или не посещавших детский сад. Время проведения диагностики адаптации ограничено 2010–2013 гг.

Третий этап (2012–2013) посвящен изучению связи психологической готовности и адаптации к школе (рис. 1).

1)Изучение связи психологической готовности к школе и дошкольной образовательной среды образовательных средах (92 (54 человека) школе (347 человек) Рис. 1. Схема исследования Методы и методики исследования В работе использованы методы: опрос (анкетирование и беседа), социометрическая процедура, экспертная оценка, проективные методы.

Первая группа методик направлена на изучение психологической готовности дошкольников к школе: МЭДИС (Е.И. Щебланова, И.С. Аверина, Е.Н. Задорина), «Эталоны» (О.М. Дьяченко), «Перцептивное моделирование» (В.В. Холмовская), «Схематизация» (Р.И. Бардина), методика диагностики степени сформированности действий логического мышления (Н.Б. Венгер), «Дорисовывание фигур» (О.М. Дьяченко), «Цветные прогрессивные матрицы» (Дж. Равен), «Учебная деятельность» (Л.И.

Цеханская), структурированный опрос педагогов, «Два дома» (модификация Р.И. Говоровой).

Вторая группа методик направлена на изучение процесса психологической адаптации первоклассников к обучению в школе: «Шесть историй» (М.Р. Гинзбург), «Составление расписания на неделю» (С.Я. Рубинштейн), беседа о школе (Н.Г.

Лусканова), рисунок «Я в школе» (Н.Г. Лусканова), «Рукавички» (Г.А. Цукерман), социометрическая процедура (Я.Л. Коломинский), модификация методики «Незавершенные предложения» (А.М. Прихожан), методика «Самооценка» (Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн), опросник для учителей (см. приложение 1).

Эмпирическая база исследования: нами были обследованы 347 детей в возрасте 6–7,5 лет, из них 52,4 % (182) мальчиков и 47,6 % (165) девочек. На момент исследования (2010–2011, 2011–2012, 2012–2013 уч. годы) они обучались в первых классах пяти школ Москвы (ЦО № 1448, 1315, 264, 1941, 1440). До школы наши испытуемые либо не посещали детский сад, либо воспитывались в различных детских садах Москвы, реализующих образовательные программы: Программа воспитания и обучения в детском саду (под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой), «Истоки» (под ред.

Л.А. Парамоновой), «Развитие» (под ред. Л.А. Венгера и О.М. Дьяченко), программу М.

Монтессори, этно-культурную программу «Тинок». Для того чтобы снизить влияние дополнительных переменных, нами выбраны два детских сада, сходных по степени мотивированности педагогов, их стажу и образованию, корпоративной культуре, техническому оснащению, находящихся в благополучных районах Западного округа Москвы. О реализации постулируемых программ в данных учреждениях свидетельствуют регулярное обучение педагогов, проводимое авторами программ, приверженность сотрудников ценностям того или иного подхода, организация соответствующей развивающей предметной среды, стиля взаимодействия с воспитанниками и пр.

Помимо этого, в исследовании приняли участие педагоги и психологи дошкольного учреждения и учителя начальных классов, взаимодействовавшие с обследованными детьми на протяжении дошкольного детства и периода адаптации к обучению в школе.

Достоверность результатов определяется теоретической проработанностью исследуемого феномена; методологической обоснованностью программы исследования, применением взаимодополняющих методик, адекватных цели, задачам и гипотезе исследования; разработкой и использованием экспертных процедур; достаточностью и репрезентативностью выборки участников исследования, выровненных по гендерному и возрастному составу, единством и адекватностью общенаучных, конкретно научных статистических программ SPSS 15.0).

Научная новизна работы состоит в том, что впервые развивающий потенциал дошкольных образовательных сред рассмотрен в контексте смены социальной ситуации развития. Выявлена связь между целью и содержанием дошкольной образовательной программы как параметра проектирования образовательной среды со сформированностью компонентов психологической готовности и адаптации к школе.

Показано, что образовательная среда, основанная на принципе амплификации и учета индивидуальных особенностей дошкольников, приоритета индивидуализации наравне с социализацией, обеспечивает формирование личностной, социальной и волевой готовности к школе, а также успешность адаптации в целом, прежде всего ее мотивационного компонента. Образовательная среда, нацеленная на подготовку к школе и социализацию, обеспечивает в дошкольном возрасте опережающее развитие словеснологического мышления, высокий уровень принятия сверстниками, а в младшем школьном – парциальную успешность адаптации к школе, а именно – благополучие ее социального компонента адаптации.

Впервые выявлена нелинейная связь сформированности структурных компонентов психологической готовности и параметров адаптации к школьному обучению.

Обнаружена связь личностной готовности с мотивационным, волевым компонентами адаптации и успеваемостью первоклассников; волевой готовности – с эмоциональным и волевым компонентами адаптации; умственной готовности – с мотивационным компонентом адаптации.

развивающего потенциала различных дошкольных образовательных сред позволяет продемонстрировать спектр возможностей, раскрываемых условиями реализации принципа вариативности дошкольного образования как в рамках дошкольного возраста, так и при освоении новой социальной ситуации развития на следующем этапе онтогенеза в младшем школьном возрасте.

Практическая значимость диссертационного исследования обусловлена тем, что образовательных сред на психологическую готовность к школе и компоненты психологической адаптации к ней.

Результаты исследования могут быть применены для совершенствования программ развивающего потенциала.

На основе результатов исследования представляется возможным организация профилактической работы по преодолению умственной, личностной и волевой неготовности к школе, а также различных форм школьной дезадаптации.

Раннее выявление феноменов мотивационной, эмоциональной или социальной дезадаптации младших школьников послужит основой для коррекционной работы с учетом развивающего потенциала различных дошкольных образовательных сред.

Практические результаты исследования могут быть внедрены в консультативную практику помощи родителям, при построении траектории развития и воспитания ребенка с учетом его индивидуальных психологических особенностей.

Положения, выносимые на защиту 1. Усвоение содержания программы образовательной среды в дошкольном возрасте обусловливает формирование определенного профиля структуры психологической готовности и адаптации ребенка к школе.

проектирования дошкольной образовательной среды, содержание которой направлено на социализацию и предметную подготовку к школе, обеспечивает высокий уровень развития словесно-логического мышления и высокий уровень принятия сверстниками в дошкольном детстве и сформированность социального компонента адаптации к школе.

Реализация развивающей программы «Развитие», содержание которой направлено на социализацию и индивидуализацию, использование потенциала дошкольных видов деятельности, развитие универсальной способности к опосредствованию, обеспечивает высокий уровень личностной готовности к школе и благополучие мотивационного и волевого компонентов адаптации к ней.

2. В зависимости от соотношения компонентов школьной адаптации можно выделить три варианта адаптации – «благополучный», «тревожный» и «незрелый».

«Благополучный» вариант характеризуется высокими показателями мотивационного, социального, эмоционального и волевого компонентов адаптации. «Тревожный» – сочетанием сформированности учебных мотивов и высокой тревожностью в ситуациях школьного сотрудничества и взаимодействия как с учителем, так и со сверстниками.

«Незрелый» вариант адаптации характеризуется низкой учебной мотивацией и нечувствительностью к оценке и мнению учителя.

3. Воспитание ребенка в условиях детского сада, раскрывающее возможности приобретения компетенций в сфере игрового и учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, решения познавательных и творческих задач, создает зону ближайшего развития мотивационного и эмоционального компонентов адаптации к школе.

4. Существует нелинейная связь сформированности структурных компонентов психологической готовности и компонентов адаптации к школьному обучению.

Успешность психологической адаптации к школе опосредуется готовностью ребенка к учебному сотрудничеству с учителями и сверстниками, содержанием и характером учебного сотрудничества, предлагаемого педагогом. Уровень социальной готовности ребенка к школе выступает существенным условием эффективности школьной адаптации, находя отражение в высоком уровне мотивационного, социального и эмоционального компонентов адаптации.

Апробация и внедрение результатов исследования Результаты исследования используются при проведении учебных курсов «Психология развития и возрастная психология» и «Социальная психология развития индивидуальности» для студентов дневного и вечернего отделений факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета; в практике психолого-педагогической работы ГБОУ детский сад № «Академия детства» и ГБОУ ЦРР детский сад № 1511.

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, пяти глав (двух теоретической и трех эмпирических), выводов, заключения, списка литературы (библиографический список состоит из 219 наименований, из них 31 на иностранных языках) и 8 приложений.

Основное содержание диссертационной работы изложено на 172 страницах (включая таблиц и 42 рисунка).

Глава I. АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК

КОНТЕКСТ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ

1.1. ПОНЯТИЕ СРЕДЫ КАК ОБЪЯСНИТЕЛЬНЫЙ ПРИНЦИП В

ФИЛОСОФИИ И ПСИХОЛОГИИ

Понятие среды является весьма широким и охватывает социальные, культурные, экологические, географические, экономические и прочие условия жизни. Являясь фундаментальным для наук о человеке, оно рассматривается как одна из важнейших детерминант развития. Вопрос о роли среды в становлении психики человека в онтогенезе и филогенезе является краеугольным камнем философии и психологии и, будучи поставлен еще античными философами, до сих пор не имеет однозначного решения.

Особую остроту данная проблематика приобрела в контексте полемики о соотношении биологического и средового в онтогенезе.

Изначально представители таких направлений философской мысли, как нативизм и эмпиризм, дискутировали о примате врожденного или приобретенного, полагая, что возможно признание главенства одного фактора и несущественности другого.

Нативисты, к которым традиционно относят Р. Декарта [52], И. Канта [68], Г.В. Лейбница [96] и др., отводили влиянию среды второстепенное место, признавая главенство наследственности в ходе психического развития. Данный философский подход лег в основу таких психологических концепций, как преформизм, теории рекапитуляции и созревания. Предопределенность являлась объяснительным принципом для всех или почти всех особенностей развития человека.

Для сторонников преформизма зародыш уже являлся сформировавшимся человеком, чье дальнейшее развитие отождествлялось с физическим ростом. Исключая решающее влияние среды на развитие человека, они объясняли его предопределенностью всех свойств будущего организма уже на уровне единичной клетки зародыша. Все особенности развития рассматривались как наследственные и потому неизменные.

Другая теория, исходившая из признания главенства врожденных факторов над средовыми, – теория рекапитуляции. Ее приверженцы признавали существование стадий развития ребенка, предопределённых историческим путем становления человека в филогенезе и социогенезе. По их мнению, индивидуальное развитие человека повторяет в ускоренном и сокращенном виде весь путь человеческой эволюции (как биологической, так и социальной и культурной) (С. Холл, В. Штерн и др.). Содержание и последовательность описываемых ступеней развития человека заложены в наследственности. Идея связи исторического и индивидуального весьма продуктивна, она оказала определенное влияние на более поздние психологические концепции (психоанализ, эпигенетический подход и т. д.) [180; 187].

Нативистический подход также характерен для теорий развития, придающих первостепенное значение созреванию. Основной характеристикой онтогенеза является его внутренняя природа, целиком зависящая от биологического созревания различных отделов мозга, которое, в свою очередь, определено наследственной программой.

Запрограммированное созревание и развитие нервной системы приводит к появлению определенных психических функций, определяющих характер и особенности психики человека (К. Бюллер, Д. Фодор, Н. Хомски и др.) [69].

первостепенное значение опыта, воспитания и влияния окружающей среды (Д. Беркли, Ж.Ж. Руссо, Д. Юм и др.) [62]. Человек представлялся ученым, придерживающимся наследственными задатками, не определяющими всего хода развития. Врожденным особенностям отводилась роль предпосылок, проявление и реализация которых зависели от условий жизни, особенностей среды. Эмпиризм лег в основу таких направлений психологического знания, как ассоцианизм, бихевиоризм, социогенетический подход и др., также признающих за средой роль ключевого фактора в развития человека.

У истоков ассоцианизма лежат постулаты, выдвинутые Дж. Локком, Д. Гартли и других о главенствующей роли среды в развитии сознания и о законе образования ассоциаций как основном его механизме [62; 89]. Среда в этой логике является источником чувственного опыта, на основе которого развиваются и формируются психические процессы.

Значительное влияние на формирование представлений о роли условий в развитии психики оказали социогенетические теории, берущие начало в исследованиях культурантропологов. В их понимании среда отождествляется с культурой и играет ведущую роль в развитии человека. Она определяет тип формирующейся личности и задает границы и нормативы процесса вхождения в социум. Механизмы и закономерности соответствующие им формы развития и освоения социальной действительности. Таким образом, с этой точки зрения, особенности становления личности определяются социокультурными условиями, значительно отличающимися в различных обществах.

Бихевиоризм, также базирующийся на взглядах эмпиризма, в основе развития видит научение (отчасти отождествляя первое со вторым). Его представители признают главенство средовых факторов, подчеркивая недостаточность врожденного репертуара реакций.

Становление бихевиоральных идей находится в неразрывной связи с изменением представления о среде и ее роли в развитии ребенка. В ней выделяются различные стороны (биологическая, социальная, природная и др.), появляется понимание отношений между средой и субъектом (его наследственностью).

Для классического бихевиоризма характерно понимание среды как совокупности стимулов, внешних по отношению к человеку. Специфика влияния культурных и биологических «раздражителей» на развитие (научение) не разделяется, тем самым не делается различия между биологической и социальной средой и механизмами приспособления к каждой из них.

Появление идей оперантного и социального научения привело к введению в схему «стимул-реакция» дополнительных переменных, таких как особенности среды, индивида, а также его активного участия в процессе научения. Следствием этого выступила дифференциация различных контекстов среды (природного, исторического, культурного и др.) и констатация сложных связей между ними и субъектом.

Теории социального научения выходят за рамки однонаправленного понимания влияния среды на развитие человека, отождествляемого с реагирующим организмом. А.

Бандура [9], расширяя представления Б. Скиннера, понимал личность как совокупность изученных моделей поведения, особо подчеркивая важную роль самого индивида.

Развитие, с точки зрения автора, заключается в изучении и подражании различным примерам, взятым из социального окружения. Необходимым условием этого процесса является положительное или отрицательное подкрепление, понимаемое теорией социального научения как форма одобрения или осуждения того или много поведения ребенка. Источником его может служить непосредственная реакция других людей, наблюдение за последствиями действий окружающих (замещающее подкрепление), а также самоподкрепление, источником которого является сам ребенок, оценивающий свое поведение. Личная история научения (усвоение, демонстрация и подкрепление тех или иных моделей поведения) является основным фактором, определяющим развитие личности.

Влияние различных способов взаимодействия со средой анализируется в теории социального научения Дж. Роттера. Автор выделяет интернальный и экстернальный локусы контроля, определяющие направление влияния в системе «среда-человек» и влияющие на дальнейшее взаимодействие индивида с социальной средой, в том числе независимость и адаптированность человека [211].

самоподкреплении и локусе контроля в качестве важных условий развития личности значительно расширили понимание роли взаимодействия и обоюдного влияния человека со средой, получившего дальнейшее развитие в теориях интеракционизма.

Данное направление объединяет теоретические модели развития, делающие акцент на роли взаимодействия человека со своей средой в онтогенезе, которое включает когнитивные, коммуникативные процессы и организацию собственного поведения. Как сам этот процесс, так и его результаты трактуются по-разному, общим же является представление о социальном взаимодействии как движущей силе социального развития и человеке как активном, деятельностном и разумном субъекте [144, с. 432].

Принято выделять классическое и холистическое направления интеракционизма.

Для классического интеракционизма характерно понимание среды и субъекта как двух отдельных сущностей, находящихся в подвижном взаимодействии. Связи эти характеризуются разнонаправленностью и сложностью.

Так, согласно модели экологических систем У. Бронфенбреннера [189], развитие человека представляется результатом взаимодействия объективных особенностей социального окружения и того субъективного переживания, которое они вызывают.

Непрерывные изменения среды ведут за собой постоянное развитие индивида.

Рассматривая ее как сложную, многоуровневую систему, исследователь подчеркивал взаимное влияние составляющих ее уровней. Наибольшим влиянием обладает уровень макросистемы, включающий культурные традиции человеческого общества и определяющий, так или иначе, весь ход развития ребенка.

Следующим уровнем рассмотрения среды является экзосистема, выходящая за рамки непосредственного взаимодействия ребенка. Мезосистема представляет отношения между различными сферами жизни, в которые ребенок включен непосредственно.

Наконец, уровень микросистемы включает в себя семью, школу, сверстников, церковь и пр. Развитие, таким образом, заключается, по мысли автора, в подвижном переструктурировании ребенком элементов четырехуровневой среды и самоизменении под влиянием каждого из ее уровней. Изменения, происходящие на более высоком уровне, оказывают непосредственное или косвенное влияние на нижестоящие и, в итоге, на все поведение ребенка.

З. Фрейд, а вслед за ним и другие представители психодинамической концепции также рассматривают развитие индивида в контексте его сложного и подвижного взаимодействия с социумом.

Классический психоанализ представляет отношения человека и общества как конфронтацию, в ходе которой среда стремится подавить и ограничить природное стремление человека к удовольствию. Социальное развитие подразумевает постепенное овладение энергией либидо в соответствии с требованиями социума [172].

В поздних психоаналитических концепциях понимание роли среды усложняется. В теории объектных отношений, разработанной Д. Винникотом и Г. Гартманом, формирование эго происходит на основе общения и установления отношений с окружающими людьми, главным образом, с матерью [199].

Теория сепарации и индивидуации М. Малер строится на выделении основных фаз и механизмов процесса становления личности. Путь от полной слитости с миром и отсутствия ориентации на него к выделению своей самостоятельной личности возможен лишь в тесном сотрудничестве с матерью. Выделение среды ребенком представляется автору результатом продолжительного процесса развития объектных отношений, в которых ведущая роль принадлежит взрослому [208].

А. Адлер [3] и К. Хорни [173] также подчеркивали роль особенностей среды, а именно отношения родителей к ребенку в развитии личности.

В концепции психосоциального развития, выдвинутой Э. Эриксоном, среда занимает принципиально важное место. Особенности окружения формируют то культурное пространство, которое задает систему социальных ролей, норм и правил.

Последовательная идентификация с ними позволяют преодолеть психосоциальные кризисы и достигнуть эго-идентичности [183].

Для представителей когнитивизма отношения среды и внутренних предпосылок индивида характеризуются комплексностью и динамичностью. В теории развития интеллекта Ж. Пиаже взаимодействие со средой рассматривается как один из факторов развития ребенка. Направление детерминации развития психики представляет собой вектор от биологического, физического, индивидуального к общественному [131].

Окружение побуждает преобразование интеллектуальных действий, однако не определяет структуру интеллекта. Движущей силой интеллектуального развития является активность самого ребенка при взаимодействии с окружающим миром. Таким образом, среда может оказать влияние на развитие ребенка только в том случае и в той мере, в какой соответствует его возрастным особенностям и дает возможность вступить в индивидуальное взаимодействие с такими ее сторонами как культурное, социальное и педагогическое воздействие. Автор подчеркивает основополагающую роль интеллекта в организации наиболее продуктивного взаимодействия со средой и приспособления к ней [131].

Приверженцы холистического интеракционизма подчеркивают важность (биологической, социальной, поведенческой, психологической и др.). Ярким представителем современного холистического интеракционизма является М. Коул. В качестве основных принципов данного направления формулируются положения о гетерохронности и временной организации развития, о том, что оно осуществляется в форме перестройки психологических структур и процессов, о нелинейном влиянии субъекта и среды и их взаимосвязи и взаимообусловленности. Внешняя среда характеризуется, прежде всего, способом организации. Принято различать объективную организацию различных контекстов среды и характер их восприятия субъектом.

Любая психологическая характеристика определяется воздействием, которое она оказывает на жизнедеятельность человека.

Важнейшим свойством развития для холистического интеракционизма является самоорганизация. Она рассматривается в качестве базиса для формирования индивидуальных различий и траекторий персоногенеза в целом.

Отношения личности и среды представлены в теории интеракционизма как через систему отношений ребенка с родителем или педагогом, так и во взаимодействии ребенка со сверстниками. При этом фундаментальное значение для психического развития ребенка имеет общение ребенка с взрослым (родителем или учителем). Зачастую эти отношения принимают форму руководства поведением ребенка или проявления совместных переживаний по поводу общей деятельности [83; 84; 85].

Таким образом, холистический интеракционизм занимает особое место в системе научных представлений о взаимосвязи субъекта и среды, демонстрируя их сложное динамическое единство.

1.2. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ КАК

СИСТЕМООБРАЗУЮЩЕЕ ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Представления философии и психологии о соотношении развития индивида, условий его жизнедеятельности, внутренних предпосылок и собственной активности противопоставления средовых и врожденных факторов, через идею взаимного влияния условий и индивида как отдельных сущностей, до представлений о системном комплексном взаимодействии, опирающемся на активность развивающегося субъекта.

Особое место в понимании роли среды в развитии ребенка занимает культурноисторическая концепция Л.С. Выготского, где понятия «среда» и «культура»

неразделимы. Автор преодолел представление о среде как об автономном факторе, влияющем на психическое развитие человека. В качестве альтернативного было выдвинуто понятие социальной ситуации развития, определяющееся как «совершенно своеобразные, специфические для данного возраста, исключительные, единственные и неповторимые отношения между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [30, с. 57] и включившее в себя как объективные требования социальной среды, так и субъективное переживание их ребенком.

Согласно культурно-исторической теории социум играет решающую роль в развитии высших психических функций человека. Ребенок с момента рождения вступает во взаимодействие с обществом, являющимся для него источником развития. Социальная ситуация развития содержит систему культурно-выработанных средств, знаков, эталонов, символов и т. п. Обучение и воспитание являются основополагающими составляющими психического развития человека [там же].

Изначально имея социальную природу, высшие психические функции становятся индивидуальными в ходе интериоризации. Развитие психики ребенка представляется неосуществимым при отсутствии взаимодействия с социальной средой. Структура среды, в которой развивается ребенок, определяет «новую систему реакций». Биологической составляющей при этом отводится место «фундамента», задающего определенные границы «прирожденных реакций» [32, с. 58–59].

Под социальной ситуацией развития Л.С. Выготский понимал сложные, целостные отношения развивающегося субъекта и среды. Исследователь определял ее как объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом; особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми; отношение ребенка к своей позиции в терминах принятия – непринятия [145, с.

68].

Понятие социальной ситуации развития включает такие сферы взаимоотношений, как семья, детский сад, школа, близкие сверстники, учреждения дополнительного образования и т. п. Принято выделять «ближайшие» и «далекие» отношения ребенка к обществу.

Одним из важнейших социальных контекстов реализации дальних взаимодействий является образовательная среда. Содержание данного понятия нельзя считать однозначно состоявшимся ввиду его относительной новизны.

Понимание ведущей роли воспитания и обучения для развития ребенка направило дальнейшие психологические исследования по пути изучения его механизмов и роли активности самого развивающегося субъекта.

Обучение для Л.С. Выготского не пассивная трансляция информации от более опытного взрослого к менее опытному ребенку, а сложная система взаимодействия.

Обучение должно идти впереди развития, способствовать ему, а не приспосабливаться к уровню биологического созревания. Исследователь категорически не соглашался со взглядом, согласно которому среда, в частности образовательная, рассматривалась «как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстановка развития, как совокупность объективных, безотносительно к ребенку существующих и влияющих на него самим фактом своего существования условий» [32, с. 58–59]. Основная задача образовательной среды в создании особых развивающих условий обучения и воспитания в зоне ближайшего развития [29]. Разрешение специфических для определенного возрастного периода задач развития, возникающих в контексте соответствующей ситуации развития, составляет содержание психического развития в данном возрасте. Приходя в противоречие со старой социальной ситуацией развития, достижения возраста (новообразования) приводят к замене прежних отношений с социальной средой новыми, а следовательно, к смене самой социальной ситуации развития. Опережающее развитие психических способностей лежит в основе решения вновь возникающих противоречий между новыми требованиями к ребенку и его актуальными возможностями. Возрастная специфика этого понятия, особенности соотношения обучения, воспитания и социальной ситуации развития, взаимоотношения взрослого и ребенка, общение со сверстниками и взрослыми были рассмотрены в работах отечественных психологов: Н.Е. Вераксы [26;

215; 216], В.В. Давыдова [49], О.А. Карабановой [69; 71; 72], Кона И.С. [78], Е.Е.

Кравцовой [86], А.Н. Леонтьева [97], М.И. Лисиной [99], В.С. Мухиной [109], Д.Б.

Эльконина [182] и др.

Подходя к решению вопроса о механизмах появления высших форм в общественном окружении, А.Н. Леонтьев говорит о существовании особой формы социального наследования [97; 98]. По мысли автора, общество в широком смысле кристаллизует, сохраняет и передает в процессе воспитания и обучения оптимальные и эффективные формы психической деятельности. Культура в целом и образование в частности являются той реальностью, которая строится на основе идеальных отношений и удерживает в себе идеальные свойства предметов. Развитие высших психических функций в теории деятельности понимается как обретение ими произвольности в ходе освоения соответствующей коллективной деятельности, активного, деятельностного взаимодействия со средой. Именно в нем раскрываются идеальные свойства окружающих человека объектов, освоение которых лежит в основе развития.

Связь субъекта с окружающим миром носит двойственный характер и происходит как в деятельности, так и в общении. Обучение и воспитание понимались А.Н.

Леонтьевым как социальные формы организации присвоения общественно-исторических сформировавшихся способностей, определенных в материальной и духовной культуре [98]. Активность человека определяется внутренними смыслами, которые сообщает ей индивид, и влияет на дальнейшее его развитие. Таким образом, психическое развитие определяется общением и видами деятельности, позволяющими человеку успешно усваивать и овладевать достижениями прогресса и продуктами коллективной деятельности человечества в ходе активного взаимодействия с социальной средой.

Проблема развития может быть решена и с помощью принципа детерминизма, согласно которому внешние причины всегда и на всех стадиях развития действуют через внутренние условия [155]. На разных возрастных стадиях наиболее эффективны и специфичны разные внешние и внутренние условия, но их непрерывно развивающаяся взаимосвязь осуществляется на всех этапах психического развития человека. В работах С.Л. Рубинштейна влияние среды рассматривалось сквозь призму активного, ответственного и избирательного отношения к ней человека, свойственного ему изначально. Психические свойства оказывают активное влияние на отражение средовых условий, последние же, по мысли автора, лишь опосредованно сказываются на развитии личности. Формирование ее зависит, во-первых, от внутренней позиции человека по преобразовывать и выстраивать отношения с окружающими. Среда, таким образом, является условием саморазвития личности, но отнюдь не единственным его источником.

Продолжая линию исследований роли деятельности в развитии ребенка, Д.Б.

Эльконин предложил идею определяющей функции ведущей деятельности для новообразований каждого этапа онтогенеза. Исследователь подчеркивал роль взрослого как носителя средства, благодаря усвоению которого происходит переход на новый этап возрастно-психологического развития. Развитие является не просто присвоением идеального опыта, а продуктом столкновения реальных биологических свойств человека (младенца) с идеальной культурной формой [182].

Д.Б. Эльконин, переработав взгляды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и С.Л.

Рубинштейна, пришел к выводу, что общественно-исторический опыт, овеществленный в продуктах человеческой культуры, может быть передан следующему поколению только при содействии взрослого, являющегося носителям общечеловеческого опыта, скрытого от непосредственного познания. С его точки зрения, ребенок с момента своего рождения является общественным существом, а деятельность его общественна по своим происхождению, содержанию и форме.

Исследователь акцентирует внимание на важности соотношения обучения и развития [там же]. Он пишет, что «вне обучения нет, и не может быть умственного развития, оно является важнейшим, ведущим условием и источником «умственного развития». Обучение двигает вперед развитие, создает, так называемую, «зону ближайшего развития»,…причем между обучением и развитием стоит деятельность субъекта, деятельность самого ребенка» [там же, с. 9–10].

Ученый внес огромный вклад в исследование психического, и в частности интеллектуального развития дошкольников. Он, конкретизируя и уточняя труды таких выдающихся отечественных психологов, как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н.

Леонтьев, А.Р. Лурия, создал теорию периодизации психического развития ребенка, исходя из которой, на каждом возрастном этапе существует свой тип ведущей деятельности. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, в которой и происходит развитие интеллектуальных способностей, происходит преодоление познавательного эгоцентризма и пр. [там же, с. 207].

В дальнейшем, признавая значение научного наследия Д.Б. Эльконина в области исследования игры, ее роли и развития в онтогенезе, В.В. Давыдов и В.Т. Кудрявцев отмечали определенную недостаточность изучения ее связи с процессом становления воображения и художественных способностей в детском возрасте [48; 92].

Разностороннее влияние многообразных условий, в которых ребенок развивается и усваивает общественный опыт, подчеркивается В.С. Мухиной. Помимо традиционных условий, автор выделяет роль таких особенностей среды как географическое место жительства, обычаи и традиции, функционирующие в социуме, положение ребенка во всей системе общественных отношений, а также его собственная внутренняя позиция.

Именно совокупность условий жизни, неизменно включающая тип и содержание воспитательных воздействий взрослого, определяет возможности и траектории освоения новой ведущей деятельности, и в целом – психического развития [110].

Представители отечественной диалектической психологии связывают социальную среду с развитием личности через процесс усвоения культурных норм. Именно усвоение социальных правил, происходящее в том числе в ходе воспитания и обучения, по мнению Н.Е. Вераксы, делает возможным появление человека как личности в представлении окружающих [28].

Современный анализ проблематики социальной ситуации развития, ее структуры и динамики дается в работах О. А. Карабановой [71;72]. Автор исследует роль активной позиции развивающегося субъекта в становлении и изменении социальной ситуации развития, а также значение особенностей социальной ситуации развития, и конкретно образовательной среды для формирования внутренней позиции школьника, его самооценки, соморегуляции и т. п.

Динамическая структура социальной ситуации развития включает, по мнению автора, следующие компоненты: объективную позицию ребенка в системе общественных и личных отношений, социальные ожидания и требования, задающие «идеальную форму»

развития, ориентирующий образ, в котором могут быть обобщены особенности восприятия, принятия и освоения ребенком своей социальной позиции, его представления о себе, сверстниках, взрослых и отношений с ними.

Роль тех или иных контекстов социального окружения ребенка меняется в соответствии с изменениями задач развития, решаемых на протяжении всего онтогенеза психики.

Единство когнитивных и аффективных компонентов ориентирующего образа способствует реализации активности ребенка в отношении социальной ситуации развития.

Он помогает осуществлять планирование и регуляцию различных видов сотрудничества, выступая в виде внутренней позиции, личностно-ориентирующего образа Я (самооценки), образа партнера и образа межличностных отношений с ним. Внутренняя позиция ребенка включает нормативный образ своей социальной позиции и ценностно-смысловую установку личности в межличностных отношениях (принятие, отвержение, амбивалентность). Ориентирующий образ партнера составляет представления о социальных ожиданиях партнера, ожидания ребенка в отношении партнера, когнитивный образ партнера, аффективное отношение к партнеру.

Осваивая новую социальную позицию, ребенок делает шаг к смене социальной ситуации развития. Ориентировка на ее атрибуты и внешние характеристики может быть названа первой ступенью данного процесса. Дальнейшее развитие происходит по линии ориентировки на все более существенные стороны; аффективное переживание сменяется осознанием; освоение задаваемых обществом задач и целей – овладением обобщенными способами и средствами действий.

«Идеальная форма» развития, постулируемая и предъявляемая обществом, с одной стороны, служит основой для определения границ зоны ближайшего развития, с другой – является производной социальной ситуации развития. Границы эти могут различаться в зависимости от уровня нормативной социокультурной заданности (в контексте отношений «ребенок-общество» «ребенок – конкретный взрослый и сверстники», на субъектноличностном уровне и т. п.) [там же].

Анализируя особенности социального развития современных детей, автор в качестве одной из важных негативных тенденций выделяет рассогласование различных ступеней образования (дошкольного и школьного, школьного и профессионального), социальную стратификацию и т. д. [66]. Таким образом, подчеркивается глубокая взаимосвязь образовательной среды в широком смысле слова и социальной ситуации развития.

Такой теоретический подход позволяет уточнить и дифференцировать понятие «социальная ситуация развития ребенка», продемонстрировать влияние активности субъекта развития и механизмов опосредствования отношений ребенка и социальной среды на динамику социальной ситуации развития [72].

Резюмируя вышеизложенное, необходимо сказать, что понятие социальной ситуации развития стало системообразующим для понимания связи индивида и среды.

Образовательная среда рассматривается как один из ключевых контекстов социальной ситуации развития, ее изменения ведут за собой модификацию социальной ситуации развития.

1.3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК КОНТЕКСТ СОЦИАЛЬНОЙ

СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ

Изучение специфики современной образовательной среды вызывает сегодня особый интерес, поскольку именно она, по словам В.И. Слободчикова, является «естественным и, может быть, наиболее оптимальным местом встречи личности и общества, местом продуктивного и взаиморазвивающего разрешения бытийных противоречий между ними» [163]. Определение роли образовательной среды во всей совокупности «…единственного и неповторимого отношения между ребенком и окружающей его действительностью» [31, с. 57] является открытым вопросом. В то же время изучение образовательной среды невозможно без ее теоретического осмысления в контексте фундаментальных представлений о закономерностях развития психики, в частности отношений ребенка и его социального окружения. Понятие социальной ситуации развития является ключевым в этом контексте. Нами предпринята попытка осветить различные точки зрения на проблему места образовательной среды в социальной ситуации развития и связь этих понятий.

Понятие образовательной среды разрабатывается на протяжении уже многих десятилетий зарубежными и отечественными учеными. Несмотря на это, представляется крайне трудным дать ему однозначное и общепринятое определение. Образовательная среда рассматривается чаще всего как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [185; 186]. Важным является понимание ее как области совместной деятельности субъектов образования, создаваемой ими и обеспечивающей реализацию личных и социальных целей образования.

В качестве дополнения указываются также такие определения образовательной среды как совокупности позитивных и негативных возможностей развития человека (его обучения и воспитания) [54], как части социокультурного пространства, «зоны взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов» и т. п. [119, с. 91]. В качестве основных направлений исследования роли и содержания образовательной среды можно выделить следующие: прагматическое (Дж. Дьюи), педагогическое (Я. Корчак, Ю.С. Мануйлов, С.Ф. Сергеев), эколого-психологическое (С.Д. Дерябо, Г.А. Ковалев, В.А. Ясвин и др.), культурологическое (Н.Б. Крылова, М.М. Князева, А.В. Иванова), информационное (М.И.

Башмаков, С.Н. Поздняков, Н.А. Резник), коммуникативно-ориентированное (А.Н. ПерреКлермон, В.В. Рубцов), антрополого-психологическое (В.И. Слободчиков, И.М. Улановская) и др. [53]. Идея необходимости контроля над средой, в которой воспитывается ребенок, принадлежит Дж. Дьюи и характеризует прагматическое направление исследования данной проблематики. Исследователь констатировал важнейшую опосредующую роль окружения в развитии личности, подчеркивая, что истинной окружающей средой являются «объекты, в связи с которыми человек становится отличным от других…» [58, с. 268].

Возможности использования ресурсов окружения для развития человека особенно интенсивно стали рассматриваться в контексте педагогического подхода в 20-е годы XX века. Термин «педагогика среды» находит отражение в работах С.Т. Шацкого. П.П.

Блонский рассматривает «общественную среду ребенка» как важнейший компонент его воспитания, А.С. Макаренко также уделяет большое внимание роли «окружающей среды»

[144].

Представление об образовательной среде занимает центральное место в трудах выдающегося польского педагога Я. Корчака. Им была спроектирована особая творческая образовательная среда, служившая воспитанию активной, любознательной, ответственной и свободной личности, а также предложена оригинальная типология образовательных сред, ставшая в дальнейшем базисом многих современных исследований [80].

общественного окружения на развитие личности принято относить к 1960-м годам. В это время формируется такие отрасли научного знания как психологическая экология и психология окружающей среды (Environmental Psychology), в фокусе исследований которых находятся особенности поведения человека, развития ценностей и мотивов в физическом, социальном, психологическом пространстве [192; 193].

Принципиальное значение для развития представлений об образовательной среде имели исследования В.В. Давыдова и его сотрудников. Были сформулированы характеристики среды, в которой может происходить развивающее обучение.

Важнейшими из них стали гибкость, управляемость со стороны ребенка и педагога, гетерогенности и сложность [46; 47].

В последние годы проблема влияния образовательной среды на развитие личности обрела новое звучание в контексте роста вариативности образования и приоритета личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании (О.С. Газман [35], М.В.

Григорьева [40], Ю.В. Громыко [43], Н.Т. Демидова, Ю.Н. Кулюткина, С.В. Тарасова [93;

94], Ю.С. Мануйлов [103], М.С. Нефедова [114], В.И. Панов [127], В.А. Ясвин [184] и др.).

Ю.В. Громыко называет образовательной средой совокупность различных систем, в которые, оказывается, «погружено» подрастающее поколение и где происходит его «встреча» и присвоение им ценностных ориентиров, проблемно-целевых установок, способов и методов мышления и деятельности, которые были характерны для той или иной региональной общественной системы [43].

Роль образовательной среды, по мысли автора, далеко не прозрачна. Ее влияние разнонаправлено, а результаты «погружения» в нее могут проявиться после длительного латентного периода.

Работы В.И. Панова [127], С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина [54] и других. легли в основу эколого-психологического подхода, в рамках которого образовательная среда предстает в качестве феномена педагогического взаимодействия субъект-порождающей практики и со-развития. Взаимодействие ребенка и образовательной среды в контексте экологопсихологического подхода определяется особенностями самого субъекта образовательного процесса, а также социальным, пространственно-предметным и технологическим компонентами образовательной среды.

Необходимо сказать, что понимание образовательной среды как системы влияний и условий формирования личности является центральным в работах В.А. Ясвина. Развивая парадигму экологической психологии, автор сделал центром своих исследований структуру образовательной среды, классификацию ее видов и основанное на них моделирование и проектирование.

Безусловным вкладом исследователя в разработку данной проблематики является формулирование параметров экспертизы образовательной среды [95]. В.А. Ясвин отделил локальную образовательную среду всего учебного заведения и микросреду, которая создается индивидуально конкретным педагогом [185]. Базовыми для моделирования образовательной среды являются ее пространственно-предметные, социальные и организационно-технологические характеристики. При анализе образовательной среды первостепенными выступают такие параметры как: широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости, устойчивость, доминантность, когерентность, социальная активность и мобильность [186]. Автор описывает полный спектр возможных школьных сред, опираясь на различные соединения активности и свободы, рассматривая именно эту характеристику социальной ситуации развития [184].

Схожие представления имеют Г.А. Ковалев [76], Ю.Н. Кулюткин и С.В. Тарасов [94]. Они обращают особое внимание на совокупность социальных, культурных и психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия с которыми происходит становление личности. Таким образом, авторы акцентируют внимание на внешние по отношению к ребенку особенности социальной ситуации развития.

Основными структурными единицами анализа образовательной среды в данном подходе можно назвать физические характеристики пространства, в котором происходит образовательный процесс (особенности дизайна, насыщенность, доступность и мобильность пространства), ее культурные и социально-динамические свойства (иерархическая структура, национальный и этнический состав, скученность и т. п.) и программа обучения (деятельность учащихся, стиль преподавания, ее содержательные и формальные особенности) [75].

Сочетание психодидактического и экопсихологического принципов составляют специфику экопсихологической модели образовательной среды, разрабатываемой и реализуемой В.И. Пановым. Образовательная среда при таком подходе направлена на учет индивидуальных особенностей, среди которых особо выделяются задатки, интересы и способности, на соответствие ценностям общества, на реализацию целей развития средствами, соответствующими особенностям и закономерностям развития учащихся. В структуре образовательной среды В.И. Панов выделяет деятельностный, коммуникативный и пространственно-предметный компоненты [127].

Проектирование среды, способной оказать благотворное влияние на культурную идентификацию личности, составляет центральную проблему исследований А.В.

Ивановой, М.М. Князевой, Н.Б. Крыловой и др. [65; 117–121]. Культурологическое понимание проблематики образовательной среды подходит к рассмотрению всего процесса освоения культуры как погружение в своеобразную образовательную среду.

Сама она при этом представляется исследователям широким социокультурным пространством, куда включены семья, класс ребенка, образовательные процессы и сам ребенок [88]. А.В. Иванова указывает на первичность культурной среды по сравнению с образовательной, формулирует принцип ее «культурсообразности» [65; 91].

Одними из первых исследователей, обратившихся непосредственно к проблеме понимания образовательной среды в контексте социальной ситуации развития через взаимодействие ребенка и взрослого и детей между собой, стали В. В. Рубцов и его сотрудники. Определяющими для социальной ситуации развития являются способы взаимодействия учителя и ученика, именно «взаимодействия создают предпосылки для ближайших достижений учащихся». В работе подчеркивается роль содержания предмета совместного действия, полагая, что именно этим будет обусловлено своеобразие способов взаимодействия участников. Ориентация на взаимодействие в образовательной среде и определение решающей роли коммуникативных процессов в развитии ребенка позволили назвать данную модель коммуникативно-ориентированной моделью образовательной среды [157].

Таким образом, основополагающим в представлениях автора об образовательной среде является взаимодействие между ребенком и взрослым, а также между детьми.

Именно оно является механизмом, за счет которого реализуются различные воспитательные задачи каждого учебного учреждения. Вместе с тем, особый способ построения этого взаимодействия, порождаемый предметом совместной деятельности, является частью уникальных, специфических отношений ребенка и социальной среды, а значит – социальной ситуации развития.

Понятие образовательной среды получило более общее раскрытие в работах В.И. Слободчикова. Исследователь включает ее в систему взаимодействия развивающейся личности с миром. Автор отталкивается от культурно-общественного контекста, который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя, таким образом, ее целевое и функциональное назначение, с другой – выделяет ее истоки в предметности культуры общества. Для В.И. Слободчикова образовательная среда – естественное и оптимальное место встречи личности и общества, где разрешаются противоречия между ними, приводя к развитию обеих сторон [91; 163]. Одно из определений образования, предложенных автором, заключается в том, что оно является самостоятельной формой общественной практики, обеспечивающей целостность всего общественного организма. Образовательная среда – это «не просто соорганизованная совокупность учителей, родителей, детей, призванных решать некие задачи подготовки к пока еще отсутствующему будущему», это «исторически сложившаяся культурная форма встречи детей, молодых, взрослых» в реальной и полноценной жизни сегодня» [163, с. 4].

Данная форма зависит не только от конкретных учителей и учеников, участвующих во взаимодействии друг с другом, но и от «консолидации устремлений и амбиций, действующих сегодня в образовании различных социально-политических субъектов».

Такой взгляд на проблему позволяет определить место взаимодействия ребенка и образовательной среды в общей системе отношений человека с окружающим миром, а именно в социальной ситуации развития. Образовательная среда здесь может рассматриваться как один из контекстов социальной ситуации развития.

И.М. Улановская предлагает понимать под образовательной средой «целостную качественную характеристику внутренней жизни школы, которая определяется…» ее задачами, проявляется в выборе средств и способов взаимодействия и оценивается по эффекту, оказываемому на развитие ребенка. Ссылаясь на результаты исследований, автор предлагает разделить образовательные среды (школы) на ориентированные и не ориентированные на детей [170, с. 3].

К первой группе относятся образовательные учреждения, которые ставят и решают задачи воздействия на учащихся. Направление их может быть преимущественно «обучающим», «гуманистическим», «развивающим» или «воспитывающим».

Усилия образовательных учреждений второй группы не направлены на учащихся, дети являются лишь средством решения «собственных проблем». Автор разделяет такие школы на «ориентированные на престиж» и «школы – камеры хранения».

И.М. Улановская добавляет, что данная классификация является схематичной, и некоторые из выделенных характеристик могут сочетаться. Целевые установки первой группы дают комплексный или частный развивающий эффект, а второй – не позволяют получить такого эффекта, а иногда и препятствуют нормальному развитию воспитанников.

Автор предлагает классификацию образовательных сред, построенную на основе типа отношений социального взрослого с ребенком и его семьей (направленность и ненаправленность), и задач, стоящих перед конкретным учебным учреждением (гуманистическая, развивающая, воспитательная и т. д.). Именно эти характеристики социальной ситуации развития становятся определяющими в понимании образовательной среды.

Обобщая рассмотренные подходы к изучению образовательной среды, можно сказать, что главная роль отводится отношениям ребенка с педагогом и сверстниками, способу взаимодействия и сотрудничества ребенка с взрослым или детей между собой.

Задачи, способ и результаты этого взаимодействия являются основными характеристиками образовательной среды.

В исследованиях М.В. Григорьевой анализируется построение взаимодействия ученика и образовательной среды с точки зрения внутренних и внешних факторов. Под внутренними понимаются свойства нервной системы, мотивы учения, интеллект, социально-психологические характеристики личности; под внешними - отношения и представления учителей и родителей, внутрипоколенные взаимоотношения и т. д.

Внутренние факторы обеспечивают целостность и относительную самостоятельность структуры, внешние факторы – ее открытость и возможность целенаправленного формирования и развития. Таким образом, М.В. Григорьева подчеркивает взаимное влияние ученика и образовательной среды. Особенно важна научная рефлексия этого взаимодействия в период адаптации ребенка к обучению в школе [40]. Таким образом, исследователь предпринимает попытку всестороннего описания образовательной среды, не делая кардинального различия с понятием «социальная ситуация развития».

Несмотря на широкий круг рассматриваемых проблем, вопрос о соотношении понятий «социальная ситуация развития» и «образовательная среда» остается открытым.

В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и И.М. Улановская предлагают наиболее общие концепции, в отличие от авторов, отвечающих на вопрос о месте образовательной среды в социальной ситуации развития лишь косвенно, сквозь призму ее конкретных специфических характеристик.

В рассмотренных работах авторами выделяются методологические и методические основания для экспертизы и классификации образовательных сред, задаются направления их развития с точки зрения определенного результата. Выделяются компоненты:

взаимодействие педагога и учащегося, ценности общества, психолого-педагогические условия, культурно-исторические контексты, деятельностные, коммуникативные, пространственно-предметные и т. д.

На наш взгляд, характеризуя отношения между образовательной средой и социальной ситуацией развития, можно говорить, что первая является тем контекстом, в котором происходит специфическое для конкретного возраста взаимодействие между ребенком и социальным взрослым.

Существующие исследования образовательных сред и рассматриваемые в них особенности взаимодействий человека и среды предполагают, что впервые ребенок попадает в образовательную среду лишь в первом классе. Однако хочется отметить, что социальная ситуация развития дошкольного учреждения, направленная на воспитание и всестороннее развитие дошкольников, может быть также названа образовательной средой.

Реализация разнообразных научно и практически обоснованных образовательных программ («Детство», «Истоки», «Программа воспитания и обучения в детском саду», «Радуга», «Развитие» и др.), направленных не только на предметную подготовку к школе, но и на гармоничное, полноценное психическое развитие ребенка в соответствии с его возрастно-психологическими особенностями, позволяет создавать образовательную среду, обладающую, несомненно, высоким развивающим потенциалом. Дошкольная образовательная среда приобретает особое значение и в контексте деформации семейной системы воспитания, отмечаемой рядом исследователей (А.Г. Асмолов, О.А. Карабанова, В.С. Собкин и др.) [219].

В педагогическую практику введен широкий круг образовательных программ, на основе которых спроектированы образовательные среды, обладающие своеобразными ценностными и целевыми установками, способами организации сотрудничества педагога и ребенка, предметной среды и пр. Значение социального окружения в дошкольном возрасте подчеркивается широким кругом авторов (А.Г. Асмолов, Л.А. Григорович, Т.В.

Волосовец, Э.Э. Одегор, И.А. Корепанова и др.) [8; 41, 125; 219]. Особенности дошкольной образовательной среды, таким образом, во многом определяют дальнейшее развитие ребенка. Исходя из вышесказанного, мы предполагаем, что неправомерно исключать влияние дошкольной образовательной среды на последующее взаимодействие ребенка со школой.

В условиях современной системы образования дошкольные учреждения приобретают все большую свободу в выборе содержания, методов и средств развития своих воспитанников. Возможным становится функционирование различных типов школ и детских садов, внедрение инновационных образовательных технологий, применение и реализация специализированных авторских программ и т. п. В связи с этим особую остроту приобретает проблема определения эффективности и развивающего потенциала образовательной среды, прогнозирование ее влияния на различные категории участников образовательного процесса.

Возвращаясь к параметрам, предложенным Г.А. Ковалевым в качестве структурных единиц образовательной («школьной») среды, выделим физическое окружение, человеческие факторы и программу обучения. Программа обучения включает, по мысли автора, структуру деятельности учащихся, стиль преподавания и характер контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения [76].

М.С. Нефедова предлагает диагностический пакет, направленный на анализ образовательной среды по таким параметрам как характеристики детей, связанные с их включенностью в образовательный процесс, особенности средств, которыми достигается развивающий эффект и внутренние целевые установки, определяющие механизмы воздействия образовательной среды на развитие учащихся [114].

Последователи эколого-психологического подхода предлагают систему оценки образовательной среды в соответствии с представлением о четырехкомпонентной структуре модели «проектного поля» образовательной среды. К этим компонентам относятся субъекты образовательного процесса; социальный; пространственнопредметный и технологический.

Основываясь на рассмотренных выше подходах к пониманию образовательной среды и пониманию роли педагогической программы, реализуемой в дошкольном образовательном учреждении, мы предприняли попытку психологического анализа дошкольных образовательных сред развивающего, традиционного и других типов.

Классификация по данному основанию была проведена на основании положений, выдвинутых В.В. Давыдовым, В.В. Рубцовым, Е.Г. Юдиной [158, с. 10].

В качестве программы, реализующей развивающий подход, нами была выбрана программа образовательной работы с детьми дошкольного возраста «Развитие».

Примером традиционного подхода послужила «Программа воспитания и обучения детей в детском саду».

Также были выявлены особенности образовательных сред, содержание которых определяется реализацией программы «Истоки» [66], педагогической концепции М. Монтессори [106; 107] или этнокультурной образовательной среды.

1.4. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ КАК ПАРАМЕТРА ПРОЕКТИРОВАНИЯ

ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕД

1.4.1. «РАЗВИТИЕ+» ПРИМЕРНАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ

ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В основе программы «Развитие+» (далее – «Развитие») лежат следующие теоретические положения [148; 149; 151].

Теория А. В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития. Такая установка подразумевает отсутствие подавления личности ребёнка, навязывания ему чуждых его интересам и склонностям видов деятельности и форм обучения. Согласно этой теории основной путь развития ребенка – амплификация, т. е. обогащение, наполнение наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности [63]. Амплификация предполагает развитие способностей детей, становление активной творческой личности ребенка.

Другим основанием стала концепция Л.А. Венгера и О.М. Дьяченко о развитии способностей (сенсорных, интеллектуальных, творческих, символических), которые понимаются как универсальные действия ориентировки в окружающем с помощью специфических для дошкольников средств решения задач. В дошкольном возрасте ими становятся сенсорные эталоны, схемы, модели и символы, носящие образный характер [25; 59].

Третьим основанием стала теория деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Специальные развивающие задачи решаются в контексте дошкольных видов деятельности. Особая роль отводится игровой деятельности, в которой ребенок «проживает» различные ситуации, объединяющие его познавательный и эмоциональный опыт. В отдельные разделы выделено овладение конструктивной, художественно-речевой, изобразительной, игровой деятельностями.

В основе программы «Развитие» лежит личностно-ориентированная модель воспитания, которая предполагает создание отношений сотрудничества и партнерства между взрослыми и детьми, учет и гармоничное сочетание целей индивидуализации ребенка наравне с социализацией.

Содержание программы «Развитие» не только ориентировано на ведущие для определенного возраста деятельности, но и содержит специальные разделы, реализация которых осуществляется в сензитивные периоды. Так, для младшей группы центральным направлением является развитие восприятия, для средней – наглядно-образного мышления, для старшей и подготовительной – формирование элементов словеснологического мышления.

Подготовка к школе понимается авторами как формирование активной жизненной позиции, освоение средств и способов познания мира, развитие познавательной инициативы, расширение кругозора и т. п. Для того чтобы успешно освоить новую социальную ситуацию развития, необходимо сформировать «золотой фонд личности»:

познавательные и творческие способности, восприимчивость к педагогическим воздействиям, отзывчивость, доброжелательность и т. п. [63]. Подготовленность к школе становится, таким образом, лишь производной, следствием развития способностей, социализации и индивидуализации дошкольника.

Сотрудничество взрослого с детьми, построенное с учетом теоретических оснований и целей программы, характеризуется партнерскими отношениями, познавательной инициативы детей, исключающим «дисциплинарные» меры. Основным способом взаимодействия с дошкольниками выступает индивидуальное обращение и поощрение одобряемой деятельности и способов поведения. Педагог не транслирует знания в готовом виде, ищет решения поставленной задачи вместе с детьми, помогает распределять материал, в случае необходимости – изменяет предложенные задания.

Реализация целей программы «Развитие» требует установления новых взаимоотношений взрослых с детьми на основе личностно-ориентированной модели воспитания, характеризуется самостоятельным поиском ребенка в решении различных проблем, осмысленным усвоением знаний, формированием активности и самостоятельности.

Предметно-развивающая среда учреждения во многом определяется задачами и принципами данной программы. Каждый день ребенок узнает что-то новое, интересное, стимулирующее его к дальнейшему развитию. Пособия и материал, используемые в образовательной работе, переходят в свободную деятельность детей и доступны для них на протяжении всего дня, пространство структурировано в соответствии с развивающими задачами. Так, в «кабинете» ребенок может найти дидактические развивающие игры, материалы, пособия, с помощью которых он может самостоятельно или с помощью взрослого закрепить полученные представления или организовать игру со сверстниками.

«Мастерская» предназначена для реализации творческих замыслов, театрализованной и изобразительной деятельности. В «Уголке природы» ребенок может заняться экспериментированием, наблюдать и ухаживать за растениями и животными, создавать поделки из природного материала.

Реализация программы «Развитие» как параметра проектирования образовательной среды определяет ее цели и задачи, стратегию, содержание, специфику сотрудничества ребенка с взрослым и сверстниками, предметно-развивающую среду, взаимодействие ДОУ с родителями и школой. Такую среду можно назвать развивающей и индивидуализирующей, поскольку она в полной мере реализует принципы индивидуализации, вариативности, отсутствия жесткой предметности; ее целью является развитие детей и формирование познавательной инициативы в контексте партнерского сотрудничества с взрослым [157].

1.4.2. ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В ДЕТСКОМ САДУ

Теоретическими основаниями данной программы, называемой в дальнейшем «Типовая программа…», являются положение Л.С. Выготского об определяющей роли обучения по отношению к развитию, концепция А.В. Запорожца об амплификации развития на основе организации разнообразных видов детской творческой деятельности.

Важную роль играет также положение В.В. Давыдова, что воспитание и психическое развитие выступают как единый процесс, где воспитание есть всеобщая форма развития ребенка. Теоретико-методологические основания «Типовой программы…» подразумевают учет сензитивных периодов, однако не играют решающей роли для выбора содержания [142].

Вхождение ребенка в культуру, овладение средствами происходят через приобретение знаний, умений и навыков внутри дошкольных видов деятельности и в ходе прямой трансляции их педагогом.

Среди важнейших целей авторы называют создание оптимальных условий для проживания ребенком дошкольного детства как самоценного периода, формирование основ культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств на каждом возрастном этапе, преемственность между детским садом и начальной школой, жизнедеятельности, что выводит процесс социализации на первый план.

образовательные области, как «Здоровье», «Физическая культура», «Безопасность», «Социализация», «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка». Оно в большей мере направлено на социализацию ребенка.

коммуникативными навыками, составляют основу программы в соответствии с представлениями авторов о культурсообразности. Индивидуализации не отводится самостоятельной роли. Физическое развитие и здоровьесбережение постулируются авторами как основные задачи программы. Познавательно-речевое развитие – еще один аспект ее содержания. Подготовка к школе выступает в качестве одного из приоритетов.

Взаимодействие ребенка с взрослым имеет ряд характерных особенностей, определяемых представлениями авторов о центральном месте взрослого в воспитании.

Взрослый представляется носителем знаний, умений навыков, организующим образование и воспитание детей.

В предметно-развивающей среде выделяются микро- и макросреды. Микросреда включает внутреннее оформление помещения детского сада, а макросреда – участок, окружающие дома, скверы и т. п. Основной акцент делается на безопасности и эстетической привлекательности, а также на развивающем эффекте предметного мира, окружающего ребенка в саду. Насыщенность, доступность и структурированность являются основными характеристиками предметно-развивающей среды при реализации «Типовой программы…».

Дошкольная образовательная среда, проектируемая на основе реализации «Типовой программы…» может быть названа традиционной, социализирующей [142]. Ее целью является передача знаний, образцов поведения в обществе, социальных установок и пр. Педагог, выполняющий функцию их передачи, обладает полнотой воспитательнообразовательных функций и непререкаемым авторитетом. Воспитаннику предлагаются эталоны решений задач преимущественно закрытого типа, оценка успешности напрямую зависит от соответствия образцу. Для такой образовательной среды характерно заимствование фрагментов школьной программы, что свидетельствует об ориентации на акселерацию развития. Важнейшим результатом усвоения «Типовой программы…» и пребывания в традиционной образовательной среде является социализация дошкольника [120; 158].

1.4.3. БАЗИСНАЯ ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА

«ИСТОКИ»

Теоретическую основу программы «Истоки» составляют культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтьева, периодизация психологических возрастов Д.Б. Эльконина, фундаментальные положения А.В. Запорожца об амплификации развития [66].

Программа построена с опорой на теоретические положения о роли среды в развитии ребенка, обучении как движущей силе развития, места ведущей и других видов деятельности, зоне ближайшего развития, учения о психологическом возрасте.

Целью программы является разностороннее развитие личности ребенка и формирование универсальных способностей в соответствии с возрастными возможностями и требованиям современного общества; обеспечение для всех детей равных возможностей развития, а также укрепления их здоровья.

Программа направлена на обогащение (амплификацию) психического развития ребёнка и максимальную реализацию возможностей каждого возрастного периода.

Содержание развивающей работы соответствует четырём основным линиям:

социальному, познавательному, эстетическому и физическому развитию. Оно направлено на формирование компетентности (интеллектуальной, социальной, языковой, физической); эмоциональности; инициативности; самостоятельности. Особый акцент сделан на социальном развитии ребёнка.

Взаимодействие воспитателя с детьми определяется стремлением создать условия для максимальной реализации личностного потенциала ребёнка. Важным направлением является формирование совместности в деятельности, умения понимать желания и потребности других людей, их эмоциональное состояние. Воспитательный процесс предполагает поощрение самостоятельности ребёнка, способствует развитию у детей чувства уверенности в себе, компетентности, отсутствию боязни проявить инициативу.

Предметная образовательная среда, характерная для программы «Истоки», призвана быть условием развития личности ребенка. Она понимается авторами широко, выходит за пределы детского сада и включает природные среды и объекты, физкультурноигровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровую среду, детскую библиотеку, игротеку и видеотеку, компьютерно-игровой комплекс и т. п. Подчеркивается вариативность предметной среды дошкольного учреждения в зависимости от его типа, культурных традиций и содержания воспитания [62].

Развивающая предметная среда должна соответствовать потребностям перспективного, ближайшего и актуального развития, открывать пространство для ориентировки и действия.

1.4.4. ПРОГРАММА М. МОНТЕССОРИ Фундаментальным для системы воспитания М. Монтессори является положение, что движущей силой развития является внутренняя созидательная энергия и взаимодействие с окружающей средой [106]. У ребёнка есть потребности развития, объективно присущие детской природе. Их удовлетворение возможно лишь в обогащенной стимулами развивающей среде, при этом взаимодействие с ней может контролировать только сам ребенок, выбирая вид деятельности и занимаясь ею столько, сколько захочет. Основными принципами организации дошкольной образовательной индивидуализированность воспитания, а также опора на результаты наблюдения за поведением и интересами ребенка.

Целью программы является развитие и сохранение индивидуальности ребенка через предоставление полной свободы, с одной стороны, и обогащенной предметной развивающей среды – с другой. Содержание программы М. Монтессори центрировано на развитии сенсорных способностей [107].

Взаимодействие педагога с детьми носит специфический характер. Роль взрослого – создание условий, автодидактической предметной среды, поддержка и развитие естественных стремлений ребенка. Значение общения, сотрудничества с ним для развития ребёнка минимально. Результатом такого взаимодействия должно стать осознанное, свободное послушание ребенка, принятие им норм и правил, желание подчиняться установленным «законам».

Предметная развивающая среда занимает центральное место в педагогической системе М. Монтессори. Специально подготовленная «подготовительная среда»

содействует развитию духовного потенциала ребенка. В ней должны присутствовать в обобщенном виде духовные ценности, накопленные человечеством на протяжении своего развития: многообразие форм, цветов и фактур, гармония композиции, пластика движений, вкусовые, температурные и обонятельные ощущения. Ребенок, находясь в специально созданной образовательной среде, путем проб и ошибок приобретает жизненный опыт.

1.4.5. ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА «ТИНОК»

Образовательная среда с выраженным этнокультурным компонентом «Тинок» в качестве главной цели постулирует формирование активной, успешно социализированной личности, знающей традиции страны (Израиля) и обладающей выраженным национальным и этническим самосознанием [218].

Содержание образовательного процесса, направленного на достижение данных целей, включает знакомство с этническими праздниками, песнями, танцами, детской литературой, обычаями, историей и другими культурными ценностями этноса.

Интеллектуально развитие осуществляется на основе программы М. Монтессори, есть занятия по логике, рисованию, лепке.

доброжелательного психологического климата, построения доверительных, неформальных отношений между педагогом, ребенком и его семьей, что обеспечивается широким кругом совместной деятельности.

Данная дошкольная образовательная среда, спроектированная на основе реализации д программы, ориентирована на ребенка и может быть отнесена к гуманистическому типу, согласно классификации И.М. Улановской [170].

Делая вывод, можно констатировать единство теоретико-методологических оснований программ «Развитие», «Истоки», «Типовой программы...». В их основе лежит учение Л.С. Выготского о главенствующей роли обучения, представление о ведущих видах деятельности Н.А. Леонтьева и положения А.В. Запорожца об амплификации развития. Это определяет самоценность детства, необходимость целенаправленного образования и воспитания ребенка через овладение детскими видами деятельности, признаваемого каждой из описанных программ.

Вместе с тем имеют место и различия, влияющие на проектирование на их основе образовательных сред и реализацию их потенциала.

Так, для программы «Развитие» основной целью является развитие способностей ребенка, детской инициативы и любознательности, вхождение в мир человеческой культуры через овладение мыслительными средствами. Развитие умения пользоваться средствами предполагает развитие произвольности и осознанности у ребенка. Наравне с социализацией происходит и индивидуализация – учитывается уникальный характер способностей каждого воспитанника. Личностное и социальное развитие становятся производными от познавательного.

«Типовая программа…» и программа «Истоки» близки друг другу. Центральными являются развитие социальных компетенций, становление личности ребенка, физическое развитие. Однако авторы первой больше внимания уделяют структурированию содержания и организации образовательной среды. Авторы программы «Истоки»

оставляют значительную свободу ее использования.

Во всех рассмотренных программах взрослый представляется носителем знаний, культурных норм и ценностей, при этом партнерские отношения в наибольшей степени характерны для программы «Развитие».

Предметная среда является еще одним ресурсом образовательной среды, позволяющим развивать ребенка в свободной деятельности. В программе «Развитие»

предметная среда позволяет педагогам стимулировать познавательную активность, инициативу детей, развивать их интеллектуальные и творческие способности и самосознание в игровой и продуктивной деятельностях, учитывать и полнее раскрывать интересы ребенка. Здесь же совершенствуются навыки взаимодействия детей друг с другом. В «Типовой программе…» и программе «Истоки» стимулируется овладение социальными навыками, знакомство с профессиями, социальными ролями, развитее гражданского самосознания.

Максимальная конкретизация целей, задач и средств решения дается в программе «Развитие», которая предлагает педагогам четко определенные этапы развития способностей, планы-конспекты занятий, в которых указано программное содержание, материал и описан ход занятия. На заключительном этапе проводится педагогическая диагностика, прилагаемая к каждому разделу программы. В программах «Истоки» и «Типовой…» приводятся методические рекомендации, в которых даются примерные направления работы, средства и способы их реализации.

Следовательно, дошкольные образовательные среды напрямую связаны с реализуемой внутри них программой. Программа, ставя цели, определяет содержание образовательной и воспитательной работы, ее принципы, стратегию и тактику; стиль взаимодействия педагога с ребенком и детей между собой; а также предметноразвивающую среду.

Резюмируя анализ образовательных программ, являющихся параметром проектирования современных дошкольных образовательных сред, необходимо выделить их развивающую или традиционную направленность, приоритет социализации и индивидуализации развития. Рассмотрение базовых установок, целей, содержания, специфики взаимодействия педагога и ребенка в контексте представлений о параметрах развивающего образования позволило сделать вывод о традиционном характере «Типовой программы…» и развивающем характере программы «Развитие». Образовательные среды, спроектированные на основе реализации этнокультурного компонента или подхода М.

Монтессори, имеют ярко выраженную специфику, не позволяющую отнести их к развивающему или традиционному образованию.

Теоретический анализ психологических работ показал, что изучение развивающего потенциала дошкольных образовательных сред предполагает рассмотрение их места в социальной ситуации развития, специфику их ценностных и целевых установок, содержания, влияние на психологическую готовность и адаптацию к обучению в школе.

Глава II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО

ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ И ГОТОВНОСТИ

К ШКОЛЕ. СООТНЕСЕНИЕ ПОНЯТИЙ

2.1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «АДАПТАЦИЯ»

Понятие адаптации в его наиболее широком определении означает соответствие между живой системой и внешними условиями, причём адаптация – это и процесс, и результат, т. е. определённая организация. Как физиологический феномен, адаптация является перестройкой внутреннего динамического стереотипа в зависимости от изменений во внешних условиях.