«Формирование ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности ...»

Т. Степанова, 2004; Т.И. Тарасова, 2012; И.В. Цветкова, 2000; и др.). На современном этапе развития образовательного процесса исследователями расширяются представления о значении проектной деятельности. Отмечается, что участие детей в проектной деятельности способствует формированию эмоционально-чувственной, интеллектуальной и деятельностной сфер личности современного школьника (О.Б. Волжина, 2004). Именно проектная деятельность обеспечивает становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач (А.Г. Асмолов и др., 2011), т.к. именно в период младшего школьного возраста происходит развитие способностей к планированию и выполнению действий во внутреннем плане, рефлексии, отмечается переход к осознанности собственных психических процессов, формируется опыт взаимодействия детей в социоприродном окружении.

По мнению С.Д. Ермакова (2008), участие школьников в проектной самореализации всех обучающихся. К.Н. Поливанова (2011) отмечает, что компетентностей растущей личности (интеллектуальной, коммуникативной, исследовательской и д.р.). Использование данного метода способствует усвоению новых знаний, формированию новых представлений, появлению новых смыслов, осмысление ценностей и развитие личности субъекта (О.П. Агафонова, 2010;

Л.П. Короленко, 2012; Н.В. Матяш, 2011), обеспечивая проявление позиции ребенка на фоне другого.

Соглашаясь с мнением многочисленных исследователей необходимо также отметить, что проектная деятельность широко применяется и в экологическом образовании младших школьников, о чем свидетельствуют работы ряда авторов (Е.Е. Морозова, Л.В. Горина, 2006; Е.Е. Морозова, 2011, 2013; В.А. Самкова, 2005; Т. И. Тарасова, 2011, 2012; И.В. Цветкова, 2000; Е.В. Чердымцева, 2011; и др.). Экологические проекты, которыми занимаются школьники, очень разнообразны: информационные экологические проекты, познавательные, практические проекты (Е.Е. Морозова, 2013). Отмечается, что проектная деятельность экологической направленности способствует формированию жизненного опыта ребенка, выводит процесс обучения и воспитания из стен школы в окружающий мир, реализует принцип сотрудничества учащихся и взрослых, сочетая коллективное и индивидуальное; ведет учащихся по ступенькам роста личности от проекта к проекту. Кроме этого, участие детей младшего школьного возраста в проектной деятельности экологической направленности позволяет ориентировать детей на экокультурные ценности, способствует формированию экологического сознания, выработке экологических отношений и стремлению к экологической деятельности (Е.В. Назарова, 2009), (натуралистических умений и навыков) младших школьников, возможности реализации практической деятельности (выполнение правил поведения в природе, оказание помощи природным объектам). Участие в проектной деятельности позволяет развивать специфические умения и навыки проектирования:

проблематизация, целеполагание, планирование деятельности, рефлексия и самоанализ, презентация и самопрезентация, а также поиск информации, практическое применение знаний, исследовательская и творческая деятельность сформированности основных показателей проектной культуры у обучающихся, а именно: целеполагания и рефлексии. Самостоятельная постановка обучающимся цели, практическое осмысление своей деятельности и их достижение позволяет говорить о сформированности целеполагания. Освоение рефлексивных процедур, позволяет повысить эффективность принимаемых решений, оценок, суждений, особенно в ситуациях противоречий между участниками проблемной ситуации (Д.С. Ермаков, 2008).

ценностного отношения к природе определяется педагогическим потенциалом проектной деятельности по развитию не только когнитивной, эмоциональной и практической сфер личности обучающихся, но также изменением мотивов и потребностей школьников. Проектная деятельность позволяет соединить развитие личности школьника с опытом непрагматического взаимодействия с природными объектами в качестве субъекта в условиях оказания им помощи.

Отметим, что полноценная проектная деятельность не соответствует возрастным возможностям младших школьников (А.Б. Воронцов, 2010, 2012;

В.А. Миронов, 2013; К.Н. Поливанова, 2011). Согласно стандартам второго поколения, использование проектной деятельности возможно лишь в подростковой (основной) школе, а первым шагом к освоению проектной деятельности на ступени начальной школы являются проектные задачи (А.Б. Воронцов, 2011; Е.Н. Землянская, М.К. Чугреева, 2006; К.Н. Поливанова, 2011).

подробнее: рассмотрим сущность понятия «проектная задача», ее значение и особенности. Под проектной задачей понимается задача, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата (продукта); задача, в ходе решения которой, происходит качественное самоизменение группы детей (А.Б. Воронцов, 2011). В исследовании А.В. Миронова (2013) под проектной задачей понимается набор заданий (действий), направленных на поиск лучшего достижения результата в виде реального «продукта». По мнению А.В. Миронова (2013), основная идея системы проектных задач заключается в том, что, решая их, младший школьник фактически осваивает основы способа проектирования, овладение которыми поможет детям в дальнейшем содержательно и грамотно осваивать проектную деятельность в подростковой школе. Актуальность данной формы в учебновоспитательном процессе определяется ее многоцелевой и многофункциональной направленностью, а так же возможностью интегрирования в целостный образовательный процесс, в ходе которого, наряду с овладением учащимися системными знаниями и ключевым компетенциями, происходит формирование способов деятельности, многостороннее развитие ребенка. В ходе участия ребенка в проектной деятельности (в решении проектных задач) обеспечивается усвоение новых знаний, формирование новых представлений, появление новых смыслов, динамика ценностей и развитие личности школьника. Как отмечает А.Б. Воронцов (2011), проектная задача ориентирована на применение учащимися целого ряда способов действия, средств и приёмов не в стандартной (учебной) форме, а в ситуациях, по форме и содержанию приближенных к реальным. В ходе решения таких задач происходит самоорганизация группы учащихся (коллектив) и каждого внутри неё, управление собственным поведением в групповой работе (А.Б. Воронцов, 2011).

эволюционируют, но не по схеме построения, а по содержанию. Проектные задачи имеют следующую схему построения: 1) этап постановки задачи; 2) этап открытие нового способа действия фиксируемого с помощью модели; 3) этап решение частных конкретных задач. Значимым становится открытие ребенком нового способа действия, усвоение которого позволит младшему школьнику переносить его на решение других ситуаций.

Отмечается (А.Б. Воронцов, 2007, 2011; Т.И. Тарасова, 2012), что проектная задача может выступать диагностическим инструментарием, обеспечивающим измерение метарезультатов (ключевых компетентностей, универсальных учебных действий, общих учебных умений и навыков и т.п.). Проектная задача позволяет выявить характеристику младшего школьника, проследить формирование его позиции и ценностного отношения к окружающему миру. Таким образом, личностно ориентированная направленность проектных задач позволяет проследить активную позицию обучающегося, акцентирует его включенность в совместную деятельность и подчеркивает значимость ученика как субъекта деятельности, что является для нашего исследования важным аспектом.

Применение проектной деятельности и проектных задач в начальной школе возможно в рамках урочной (в курсе «Окружающий мир») и внеурочной деятельности. Очевидно, основа ценностного отношения к объектам природы «формирование целостной картины мира и осознание места в нем человека на основе единства рационально-научного познания и эмоционально-ценностного осмысления ребенком личного опыта общения с детьми и природой; духовнонравственное развитие и воспитание личности гражданина России в условиях культурного и конфессионального многообразия российского общества»

интегративного курса «Окружающий мир» представляет младшим школьникам широкую панораму природных и общественных явлений как компонентов единого мира. Курс «Окружающий мир» представлен содержательными блоками «Человек и природа», «Человек и общество», «Правила безопасной жизни»

актуализировать разные связи временные, личностные, деятельностные. Первый содержательный блок подводит учащихся к выводу, что планета Земля – наш общий дом, что в этом доме есть все необходимое для жизнедеятельности организмов. Второй содержательный блок раскрывает жизнедеятельность и взаимодействие живых организмов в естественной природе, в конкретных местах их обитания – в природных сообществах (в лесу, на лугу, в пресных водоемах), в искусственных сообществах (в поле, саду, огороде). Третий содержательный блок предполагает, что младший школьник должен знать биосоциальную сущность человека; связи человека с окружающей природной и социокультурной средой;

условия, влияющие на сохранение здоровья и жизни человека; разносторонние связи людей с окружающей средой; позитивное и негативное влияние деятельности человека на природу; о необходимости сохранения благоприятной окружающей среды.

В процессе овладения знаниями о природе, человеке, обществе дети учатся осмысливать многообразие окружающего мира, причинно-следственные связи в системах «Природа – человек» и «Человек – общество». При этом младшие школьники включаются в различные виды деятельности (в аналитическую деятельность, наблюдения, постановка опытов, исследовательская, творческая и проектная деятельность, моделирование и др.), что в итоге способствует формированию универсальных учебных действий (УУД) и достижению личностных, метапредмтных, предметных результатов (Т.И. Тарасова, 2012).

Вместе с тем необходимо отметить, что участие детей в реализации проектной деятельности и проектных задач в рамках урочной деятельности ограничено временными рамками, вследствие чего представляется целесообразным обратить внимание на использование внеурочной деятельности обучающихся, которая на сегодня является одним из компонентов программы образовательного учреждения.

Современные аспекты организации внеурочной деятельности школьников прорабатываются в работах Е.Е. Морозовой (2013), Н.Е. Щурковой (2005), И.В. Цветковой (2000) и др. Внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) предусматривает расширение масштабов внеурочной деятельности, где под внеурочной деятельностью школьников понимается деятельностная организация образовательного процесса на основе вариативной составляющей базисного учебного (образовательного) плана, организуемая участниками этого процесса, отличная от урочной системы обучения (Д.В. Григорьев, П.В. Степанов, 2010). Отмечается, что на сегодняшний день внеурочная деятельность рассматривается не только как средство воспитания, но и как средство социализации учащихся (Д.В. Григорьев, П.В. Степанов, 2010). Таким образом, внеурочная деятельность организуется в свободное от уроков время для социализации детей и подростков определенной возрастной группы, формирования у них потребности к участию в социально значимых практиках и самоуправлении, создания условий для развития значимых позитивных качеств личности, реализации их творческой и познавательной активности, участия в содержательном досуге.

Кроме того, внеурочная деятельность детей связана также с обеспечением разновозрастного общения младших школьников; систематического включения родителей учащихся в процесс воспитания; регулярного педагогически социоприродной среды; предоставления ребенку возможностей реализации своей нравственно-экологической позиции в различных видах деятельности; в непрерывности (на протяжении всего возрастного периода) воздействия и наблюдения ребенка (И.В. Цветкова, 2000). В процессе многоплановой внеурочной работы можно обеспечить развитие общекультурных интересов школьников, способствовать решению задач нравственного воспитания.

Подчеркивается, что включение ребенка в разнообразные виды и формы внеурочной деятельности позволяет учащимся соотнести собственное мнение по рассматриваемой проблеме с мнением других детей и «референтных лиц», что будет способствовать коррекции этого отношения – ведь весомое мнение сверстников и взрослых часто становится источником изменения их взгляда на мир. Учащиеся при этом приобретают опыт поведения в ситуации разнообразия взглядов, учатся уважать иные точки зрения, соотносить их со своей.

Согласно образовательным стандартам второго поколения, учебный план для начальной школы включает для каждого класса часы внеурочной деятельности, позволяющие осуществлять программу воспитания и социализации школьников через несколько направлений (спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое, научно-познавательное, военно-патриотическое, общественно полезная и проектная деятельность), реализация которых позволит добиться получения тех результатов в обучении и воспитании школьников, которые определены в долгосрочной программе модернизации российского образования. Для реализации в школе доступны следующие виды внеурочной деятельности: игровая деятельность; познавательная деятельность; проблемноценностное общение; досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение); художественное творчество; социальное творчество (социально преобразующая добровольческая деятельность); трудовая (производственная) деятельность; спортивно-оздоровительная деятельность; туристско-краеведческая деятельность. Образовательное учреждение предоставляет обучающимся возможность выбора широкого спектра занятий, направленных на их развитие:

экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные сообщества, олимпиады, соревнования, поисковые исследования, общественно-полезные практики и др. Заинтересованность школы в решении проблемы внеурочной деятельности объясняется не только включением ее в учебный план 1-4 классов, но и новым взглядом на образовательные результаты.

Если предметные результаты достигаются в процессе освоения школьных дисциплин, то в достижении метапредметных, а особенно личностных результатов – ценностей, ориентиров, потребностей, интересов человека, удельный вес внеурочной деятельности гораздо выше, т.к. ученик выбирает ее исходя из своих интересов, мотивов.

результатов трех уровней (Д.В. Григорьев, П.В. Степанов, 2010): приобретение школьниками социальных знаний, первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни; получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества, ценностного отношения к социальной реальности в целом; получение школьником опыта самостоятельного общественного действия. Достижение трёх уровней результатов внеурочной деятельности увеличивает вероятность появления эффектов воспитания и социализации детей. У учеников могут быть сформированы коммуникативная, этическая, социальная, гражданская компетентности и социокультурная идентичность в её страновом, этническом, тендерном и других аспектах.

Таким образом, подводя итог вышесказанному, можно отметить потенциал внеурочной деятельности для формирования ценностного отношения к природе, который заключается в осмыслении и усвоении обучающимися системы духовнонравственных ценностей, в условиях интеграции воспитательного и непрерывность и успешность.

эффективность разработанных моделей формирования ценностного отношения к природе (И.Н. Гелетканич, 2011; М.М. Иванова, 2003; Е.Н. Лазаренко, 2009, педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса. В соответствии с работами ряда авторов (С.Д. Дерябо, 1999; Д.С. Ермаков, 2008;

М.М. Иванова, 2003; П.Г. Марков, 2009; В.А. Ясвин, 2000; и др.), акцентируется значимость создания и функционирования образовательной среды. По мнению В.А. Ясвина (2000), создание образовательной среды – важнейшее условие эффективности процесса развития субъективного (а в нашем случае ценностного) отношения ребенка к миру природы.

Воздействие образовательной среды школы на процессы и результаты обучения и воспитания личности становится предметом исследований на протяжении уже достаточно долгого времени (Е.А. Александрова, 2005, 2006;

А.А. Ахаян, 2000; Л.С. Выготский, 1984; С.Н. Николаева, 2011; В.И. Панов, 2001, образовательной среды, описана ее структура, функции, субъекты, разработаны параметры ее экспертизы, проведены исследования социального аспекта. Однако само понятие «образовательная среда» остается нечетким: ее определения все еще отличаются разнообразием и включают в себя широкий спектр научных концепций, хотя имеются значительные достижения во взаимном обогащении смысла этого понятия в различных исследованиях.

По мнению С.Д. Дерябо (1997), образовательная среда – это совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем В.И. Слободчикова (2000) образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение в контексте предметности культуры общества. По мнению В.А. Ясвина (2001), представляется методически перспективным понимание образовательной среды как системы влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Это пространство, где происходит систематическое взаимодействие (общение, совместная деятельность) педагога и ребенка, в результате которого формируются новые способы жизнедеятельности индивида, которые способствуют личностному развитию. Согласно В.И. Панову (2007), образовательная среда – система условий, которые необходимы для практической реализации данной технологии и миссии данного образовательного учреждения, включая пространственно-предметные условия, систему межличностных взаимоотношений между субъектами учебно-воспитательного процесса и пространство разнообразных видов деятельности, необходимых для социализации обучающихся в соответствии с возрастными особенностями развития и индивидуальными интересами обучающихся. Определяя образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия, В.А. Ясвин (2001) вводит понятие локальной образовательной среды и выводит ее качественные характеристики. Интегративным критерием качества образовательной среды определяется ее способность обеспечить субъектам образовательного процесса возможности для эффективного личностного саморазвития.

Образовательную среду В.А. Ясвин (1997, 2001) предлагает рассматривать в следующей структуре: субъекты образовательного процесса; социальный компонент; пространственно-предметный компонент; психодидактический компонент. В.А. Ясвиным (1997, 2001) выделяются следующие параметры образовательной среды: параметры «первого порядка» – широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость; а также шесть параметров «второго порядка» – эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, активность.

В.И. Слободчиков (2000) подчеркивает относительность и опосредующий характер образовательной среды. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и ресурс своей совместной деятельности, и где между субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения. В качестве характеристик среды он предлагает рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, выделяется три принципа ее организации:

единообразие, разнообразие и вариативность. Образовательная среда несет в себе большие возможности развития интеллектуальных способностей школьников, их творческий характер, а также способствуют улучшению самостоятельной работы обучаемых. Это обстоятельство помогает процессам дифференциации в образовательной среды обеспечивается максимально разнообразная непрагматическая деятельность учащихся познавательной, оздоровительной, эстетической, коммуникативной и краеведческой направленности. Среда в образовательном учреждении создается субъектами экологического образования и образует целостность, в которой каждый субъект, используя содержательнотехнологический, пространственно-предметный и социальный компоненты образовательного процесса, осуществляет свою деятельность (В.А. Игнатьева и др., 2008). Отмечается (В.А. Игнатьева и др., 2008), что позитивное влияние среды на процесс формирования у детей ценностного отношения к природе во многом зависит от степени согласованности и глубины взаимодействия указанных выше составляющих. Кроме того, важнейшее значение приобретает непосредственное взаимодействие детей с объектами природы. При проектировании и создании образовательной среды важно учитывать возможность выбора педагогами и учащимися различных видов деятельности и включение в эту деятельность, обеспечивающую удовлетворение потребности общества и самих учащихся в их обучении, развитии и социализации; создание коммуникативных взаимодействий между учащимися и учителями.

По мнению ряда авторов (Е.А. Александрова, 2005, 2008; С.Д. Дерябо, 1997;

Н.П. Колодяжная, 2002; В.И. Панов, 2007; В.А. Ясвин, 2001) образовательная среда выполняет единую образовательную функцию – функцию его личностного развития, способствует становлению и социализации личности ребенка, развитию его субъективного опыта, эволюции субъекта. Организация образовательной среды на основе психолого-педагогической модели становления отношения личности, как отмечает Н.П. Колодяжная (2002), способствует появлению следующих новообразований: глубинной перестройки личностных смыслов в отношении природы и человека; развитию чувствительности к эмпатогенным ситуациям в отношении объектов природы; становлению готовности к гуманным поступкам по отношению к живым существам; освоению системы экологических представлений. С учетом исследования В.А. Ясвина (2000) становится понятно, что включение в образовательную среду природных объектов обеспечивает постоянное воздействие на обучающихся психологических релизеров, создает возможности для осуществления взаимодействия с природными объектами, что позволяет говорить о том, что образовательная среда, насыщенная природными объектами, выступает как условие и средство развития отношения школьников к природе.

Таким образом, в современных условиях развития общества роль образовательной среды и ее воспитательный потенциал не вызывает сомнения.

Образовательная среда способствует индивидуальному, духовно-нравственному развитию ребенка, способствует его становлению как субъекта общения и деятельности. Возможности образовательной среды позволяют сформировать непрагматическое отношение к природе, проявляющееся в осмыслении ценности природы, в накоплении эмоционально-чувственных переживаний по отношению к природным объектам через соответствующую практическую деятельность, а также в сформированности практических навыков и умений непрагматического взаимодействия с объектами природы.

С учетом понимания процесса формирования ценностного отношения к природе у младших школьников в работе встает вопрос о разработке модели формирования рассматриваемого отношения на основе проектной деятельности, которая будет способствовать освоению способов непрагматического взаимодействия с природой в условиях внеурочной деятельности школьников.

1.3 Модель формирования ценностного отношения к природе В нашем исследовании разработана модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников. Особенность модели заключается в том, что младшие школьники включаются в проектирование и организацию мероприятий по оказанию помощи объектам природы родного края, в ходе которой развивается способность откликаться на переживания природных объектов; проводить личностную оценку их значимости; соотносить свои потребности с жизненными проявлениями объектов природы и овладевать способами непрагматического взаимодействия с ними. Необходимо отметить, что в своей работе мы акцентируем значимость развития у ребенка способности к анализу деятельности и поступков в социоприродном окружении, т.к. оценочные суждения могут применяться только для характеристики поступков человека по отношению к природе, а природные объекты не могут поступать плохо или хорошо, их поведение определяется биологическими законами.

Разработанная авторская модель рассматриваемого процесса представлена на рисунке 1 и включает: целевой, методологический, содержательный, операционно-деятельностный, результативно-оценочный блоки.

Опишем подробнее представленную на рисунке модель и охарактеризуем каждый из составляющих её блоков.

Одним из приоритетных блоков создаваемой модели является целевой блок.

Целевой блок модели содержит цель, задачи. Целью модели является формирование ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности. Задачи: освоение системных представлений и понятий о ценностях природы и способах непрагматического взаимодействия с ней, формирование опыта переживаний по отношению к объектам природы;

развитие непрагматических мотивов и целей взаимодействия ребенка с природными объектами; овладение способами непрагматического взаимодействия с природными объектами родного края.

Таким образом, целевой блок в общем виде предвосхищает ожидаемый идеальный результат педагогического процесса – формирование ценностного отношения к природе у младших школьников.

Методологический блок. Концептуальную основу авторской модели составляют: культурологический, компетентностный, аксиологический (ценностный) и экопсихологический подходы, которые были рассмотрены в параграфе 1.1.

При разработке модели мы опирались на принципы организации экологического образования: взаимосвязь глобального, регионального и краеведческого подходов; единство интеллектуального, эмоционального восприятия окружающей среды и практической деятельности; опора на принцип систематичности, непрерывности и междисциплинарности, представленные в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2013). Отмеченные принципы выступают нормативными требованиями к организации процесса формирования ценностного отношения к природе у младших школьников, указывают его направление и помогают подойти к построению педагогического процесса, обеспечивая развитие познавательного, эмоционального, поведенческого аспектов личности. Принципы тесно взаимосвязаны друг с другом, но только в комплексе они обеспечивают решение поставленной цели.

Целевой блок способами непрагматического взаимодействия с природными объектами родного Подходы: культурологический, компетентностный, аксиологический (ценностный) и Методологический Принципы организации экологического образования: взаимосвязь глобального, регионального и краеведческого подходов; единство интеллектуального, эмоционального восприятия окружающей среды и практической деятельности; опора Содержательный Эмоционально-оценочный – эмоции, чувства по отношению к природе, оценочные Деятельностный – опыт овладения способами непрагматического взаимодействия с Операционно-деятельностный оценочный блок Результативнокогнитивный эмоционально-оценочный действенный Рисунок 1 – Модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников Содержательный блок предложенной модели определяет содержание процесса формирования ценностного отношения к природе у младших школьников и ориентирован на развитие компонентов рассматриваемого отношения: когнитивного, эмоционально-оценочного, деятельностного.

Система знаний, составляющая когнитивный компонент ценностного отношения к природе у младших школьников включает в себя представления и понятия об объектах природы и их ценностях, о способах непрагматического взаимодействия с ней.

Представления и понятия об объектах природы включают в себя знания о компонентах живой и неживой природы и их ценностях, экосистемной организации природы, причинно-следственных взаимосвязях в природе и способах непрагматического взаимодействия человека с природными объектами.

При этом значимым становится расширение у младших школьников представлений о природе родного края и об объектах ближайшего окружения ребенка. Важной становится информация не только о многообразии объектов природы, но и о ценности природных объектов нашей местности. Дети младшего школьного возраста осваивают непрагматические ценности природы (С.Д. Дерябо, 1999; В.А. Ясвин, 2000): эстетические (природа – источник красоты), научно-познавательные (природа – источник познания), экологические или «этические» (природа – источник, требующий охраны и преобразования), практические (природа как объект пользы) и прагматические ценности (природа – источник удовлетворения тех или иных прагматических потребностей и мотивов ребенка).

Эстетическая ценность природы обусловлена удовлетворением, которое человек испытывает, переживая сильные эмоции при восприятии многогранных проявлений природной красоты, характеризующимся готовностью воспринимать красоту живых объектов, ландшафтов и пейзажей, улучшать их состояние, обнаруживать признаки их красоты в произведениях литературы и искусства, оценивать состояние природы и действовать во благо ее сохранения.

Научно-познавательная ценность природы обусловлена готовностью и потребностью ребенка изучать объекты живой природы, выяснять их роль в биосфере, значение в собственной жизни и жизни общества, оценивать значение объектов живой природы с позиции их универсальной ценности.

Этическая ценность природы заключается в готовности младших школьников использовать и сохранять живые природные объекты на нравственной основе – соблюдении норм и правил, предписаний, связанных с добротой, милосердием, ответственностью, совестью, любовью, чуткостью, долгом и честью, оценивать нравственные и безнравственные поступки людей.

Экологическая (этическая) ценность природы заключается в готовности не разрушать установившиеся естественные взаимодействия в надорганизменных системах, поддерживать их устойчивость, пропагандировать идею устойчивого развития.

Практическая ценность природы для младших школьников заключается в готовности организовать и реализовать собственную деятельность в природе для улучшения состояния ее объектов.

Однако понимание ценности природы ребенком будет неполным, если не раскрывать вопрос о причинно-следственных взаимосвязях ее объектов. Каждый вид участвует в круговоротах веществ, поддерживает динамическое равновесие в природных экосистемах, обеспечивая их устойчивое развитие. Для младших школьников важным становится понимание того, что любой живой организм обладает потребностями, которые не могут быть удовлетворены через его внутренние ресурсы. Потребности живого организма удовлетворяются факторами внешней среды. Это, прежде всего, потребности в определенных температурных условиях, в условиях местопроизрастания (местообитания), в питательных веществах, воде, кислороде, которые посредством обмена веществ создают жизненную энергию и позволяют живому организму реализовать себя во всех сферах жизни. Между живыми организмами в природе сложились сложные взаимоотношения, которые помогают им сохраниться в природе. Все живые организмы, так или иначе, связаны между собой и оказывают друг на друга функционирование экосистем.

Деятельность и взаимодействие человека в природе может носить прагматический и непрагматический характер. Прагматическая деятельность обеспечивает получение какой-либо выгоды. Под непрагматическим взаимодействием понимается взаимодействие человека с объектами природы, характеризующееся балансом прагматических и непрагматических мотивов и потребностей. Однако, отрицательное отношение у детей к природе на практике встречается редко и обычно связано с проблемой психического здоровья ребенка (В. А. Ясвин, 2000). Значимым средством приобщения детей к непрагматическому взаимодействию с природой является формирование системных знаний о способах непрагматического взаимодействия с природными объектами, которые были рассмотрены в параграфе 1.2, а именно: образовательные, охранительно восстановительные, преобразовательные. Необходимо отметить, что в процессе расширения информации об объектах природы, в результате действия на ребенка разнообразных релизеров (визуальных, аудиальных, тактильных, обонятельновкусовых, поведенческих) обеспечивается развитие интереса к природным объектам.

Таким образом, когнитивный компонент включает в себя представления и понятия об объектах природы, их ценности, о причинно-следственных взаимосвязях в природе, о способах непрагматического взаимодействия человека с природными объектами, на основе которых формируется познавательный интерес младшего школьника к объектам природы.

Эмоционально-оценочный компонент ценностного отношения к природе представлен эмоциями и чувствами по отношению к природе, оценочными суждениями личности. Ценностное понимание значимости объекта природы для личности осуществляется на основе эмоционально-чувственного восприятия природных объектов, проявляется в способности ребенка эмоционально откликаться на встречу с природным объектом чувством или оценкой. Процесс взаимодействия ребенка с объектами природы сопровождается накоплением опыта переживаний по отношению к представителям животного и растительного мира (привязанности, любви, радости общения, огорчения от случаев нанесения вреда и т.д.) (И.В. Цветкова, 1995).

Ценностное отношение к природе в большинстве случаев эмоционально окрашено. Следовательно, одним из важнейших его компонентов являются эмоции. Эмоции имеют самостоятельное мотивирующее значение в процессе взаимодействия человека с природой. Они наиболее интенсивно проявляются в виде реакций, переживаний и состояний при непосредственном взаимодействии с поступающих стимулов или релизеров естественного происхождения (визуальных, аудиальных, тактильных, обонятельно-вкусовых, поведенческих) возникают эмоциональные реакции или эмоциональный тон ощущений на тот или иной объект природы, которые впоследствии формируют личностно-смысловую оценку ребенка. Эмоциональный тон ощущений на объект природы может быть как положительной, так и отрицательной направленности. При возникновении взаимодействие с данным объектом блокируется. При возникновении положительных эмоций дальнейшее взаимодействие с объектом природы может выразиться как в поиске и сборе информации об этих объектах, так и в целенаправленном стремлении к практическому взаимодействию с ними. У ребенка возникает влечение и потребность в дальнейшем взаимодействии с природным объектом и его субъектификации (В.А. Ясвин, 2000). Возникающие при взаимодействии с объектами природы эмоции являются связующим звеном при переводе внешних воздействий в личностно-значимый смысл. Исходя из этого, необходима целенаправленная организация личностного осмысления и оценки детьми младшего школьного возраста материала о ценностях объектов природы и целесообразном взаимодействии с ними.

Сформировавшиеся чувства к природным объектам становятся главными детерминантами эмоциональной жизни ребенка, от которых будет зависеть возникновение и содержание ситуативных эмоций личности (гордость за свой поступок, огорчение от невозможности взаимодействовать с любимым питомцем и др.). Чувства человека субъективны, они носят отчетливо выраженный характер, т.е. непременно связаны с конкретным объектом.

Таким образом, эмоции и чувства – переживания, внутренние сигналы, посредством которых осознается личностный смысл объектов природы и характер взаимодействия с ними, обеспечивает развитие мотивов и потребностей во взаимодействии с объектами природы.

эмоционального отклика на взаимодействие с природой (сочувствия, сострадания, соучастия), личностную оценку ребенком значимости объекта природы как источника познания, красоты, пользы, обеспечивая развитие субъектности природного объекта. Оценивание осуществляется с помощью оценочных умений, основанных на пространственно-временных оценках на основе фактов и представлений, эмоциональных, эстетических переживаний.

Оценка объекта природы с точки зрения оказания ему помощи имеет субъектную направленность. Важнейшее значение для развития субъектной оценки природного объекта имеет следующее обстоятельство: воспринимает ли человек объект природы как «субъект» или же как «объект» (С.Д. Дерябо, 1993, 1995, 2002; В.А. Ясвин, 1998, 2000). Приписывание субъектности происходит на основе идентификац в форме проекции, чему способствует эмпатия в форме сопереживания; способность опосредовать отношения человека к миру (В.А. Ясвин, 2000). Основой субъектной оценки природного объекта личностью является восприятие его как субъекта (общения, деятельности), что обуславливает проявление активности личности в продолжение развития контактов с природными объектами и оказания им помощи.

Необходимо отметить, что в условиях признания субъектности природных многокритериальный анализ данного объекта: выявить многообразие его ценностей, значимость для личности и всего природного сообщества, выявить жизненные потребности объекта природы.

Оказание помощи природному объекту может осуществляться в сложной жизненной ситуации природного объекта и в ситуации проекции будущего.

Анализ детьми экологической ситуации, в которую попал природный объект, позволяет выявить экологические связи с природным окружением, сформировать оценочные суждения, обосновать, доказать их правильность. Младший школьник может оценить объект природы с точки зрения его значимости как источника охраны, красоты, познания и пользы, а также провести оценку своей деятельности и деятельности людей в социоприродном окружении.

Таким образом, эмоционально-оценочный компонент проявляется в способности ребенка эмоционально откликаться на встречу с природным объектом эмоциями, чувством и оценочными суждениями. Личностная оценка ребенком значимости объекта природы позволяет сформировать оценочные суждения о природе как источнике охраны, познания, красоты и пользы и проявить определенную позицию по отношению к объектам природы.

Особую значимость при развитии ценностного отношения к природе у младших школьников представляет деятельностный компонент, который актуализирует практическую активность ребенка с природными объектами, что позволяет «запустить» механизмы развития отношения к природе и освоить способы непрагматического взаимодействия с ней.

Деятельностный компонент ценностного отношения к объектам природы характеризуется овладением способами непрагматического взаимодействия с природными объектами. Содержание деятельности будет обеспечиваться опытом осуществления способов непрагматического взаимодействия.

По мнению О.Н. Пономаревой (1999) опыт осуществления способов деятельности предполагает включение в образовательный процесс различных заданий и упражнений теоретического и прикладного характера, практических и лабораторных работ (экскурсий, пропаганда экологических знаний, мониторинговые исследования, наблюдения, описание и др.).

Структуру потребностей человека, непосредственно связанных с природой, можно представить следующим образом (А.В. Миронов, 2002; О.Н. Васина, 2004): физиологические (потребности в дыхании, пище, воздухе, движении, сохранение рода); оздоровительные (потребность в использовании сил природы для закаливания, укрепления здоровья); материальные; эстетические (потребность интеллектуальные (потребность в удовлетворении любознательности, решении «загадок природы»); этические (потребность в проявлении заботы об объектах образовательные (природа может использоваться как средство образования).

Отмечается (Н.А. Рыжова, 2005; В.А. Ясвин, 2000), что у ребенка также необходимо развивать потребность в оценки своей деятельности и поступков по отношению к природе.

На основе потребностей личности формируется мотив деятельности.

Мотивы взаимодействия личности с природой могут носить эстетическую, этическую, познавательную, практическую и прагматическую направленности (С.Д. Дерябо, 1999; В.А. Игнатова и др., 2008; В.А. Ясвин, 2000). В процессе усвоения элементарных экологических сведений о природных взаимосвязях, взаимозависимости природы и жизни человека у ребенка младшего школьного возраста вырабатываются экологические мотивы поведения.

Вместе с тем, необходимо отметить, что у ребенка могут быть сформированы как личные, так и социальные мотивы взаимодействия с природой.

Личные мотивы будут связаны с удовлетворением собственных потребностей в познании, общении, творчестве и др. При развитии социальных мотивов ребенок учитывает потребности всего природного сообщества в условиях содействия благу объектов природы. Однако необходимо отметить, что наличие у ребенка личных мотивов взаимодействия с природой будут способствовать развитию и социальных мотивов. Овладение способами непрагматического взаимодействия с природными объектами проявляется в активности и самостоятельности личности по практическому взаимодействию с природой.

Таким образом, деятельностный компонент ценностного отношения к природе у младших школьников характеризуется сформированностью непрагматических мотивов и потребностей взаимодействия с природой (эстетические, этические, образовательные), овладением способами непрагматического взаимодействия с объектами природы (образовательные, охранительно-восстановительные, преобразовательные), которые представлены в параграфе 1.2.

Подводя итог вышесказанному, можем отметить, что в целостной структуре «ценностного отношения к природе» гармонично сочетаются и взаимодействуют эмоциональные переживания, обусловленные миром природы; система знаний, необходимых для организации непрагматического взаимодействия с природными объектами; личные и социально-значимые ценности природы, обуславливающие развитие деятельности ребенка в социоприродном окружении.

Операционно-деятельностный блок включает механизмы, соответствующие усвоению содержания материала, формы, методы, средства рассматриваемого процесса. Процесс формирования ценностного отношения к природе у младших школьников представлен внеурочной деятельностью (86 занятий, 86 часов), являющейся неотъемлемой частью образовательного процесса в начальной школе. В рамках разрабатываемой модели важным направлением внеурочной деятельности младших школьников является проектная деятельность (решение проектных задач), в рамках которой осуществляются разнообразные формы образовательного процесса (занятие, экскурсия, конференция и др.) и занимательные упражнения, работа с текстами книг, наблюдения, опыты, проблемно-поисковые методы); методы формирования отношений (метод экологической рефлексии, методы трансформации отношений олицетворения в отношения субъектификации, методы формирования чувства родства с природой, формирования умений (метод экологических ожиданий, метод ритуализации экологической деятельности, метод экологической заботы) (А.В. Миронов, 2002).

Большую роль в развитии ценностного отношения к природе у младших школьников играет процедура ценностного ориентирования личности (М.М. Иванова, 2003; Е.Н. Лазаренко, 2009). Именно представление личности о своем отношении к миру природы обеспечивает развитие образа человека, который не критикует объекты природы, а адекватно оценивает свою деятельность и деятельность людей в социоприродном окружении. Кроме того, согласно исследованию В.А. Ясвина (2000), развитие субъективного отношения к природе идет по схеме: образ мира – действие – измененная действием стимуляция – измененный образ мира. Опираясь на данную схему, применительно к нашей модели, отметим:

Первоначальный образ. Младшие школьники в большинстве случаев оценивают объекты природы с позиций «хорошие» и «плохие», «полезные» и «вредные»; имеют ограниченные представления о способах оказания помощи объектам природы родного края.

Действие. Включение ребенка в деятельность по непрагматическому взаимодействию с природными объектами в ходе проектирования образа растений как источника охраны, красоты, познания и пользы; проектирования взаимодействия с комнатными растениями; проектирования и организации мероприятий по оказанию помощи объектам природы способствует развитию познавательной, эмоциональной и практической сфер личности ребенка, что актуализирует личные и социальные мотивы школьника в процессе деятельности в социоприродном окружении.

Измененная действием стимуляция. Включение детей в посильную деятельность по оказанию помощи природным объектам обеспечивает принятие субъектности объектов природы, что позволяет откликаться на переживания природных объектов, проводить оценку их значимости и соотносить свои потребности с их жизненными проявлениями, овладевать способами непрагматического взаимодействия с природными объектами.

Измененный образ. Участие младших школьников в деятельности по оказанию помощи объектам природы позволяет сместить акцент с оценки объекта природы на оценивание себя и своей деятельности, а также обеспечивает расширение у детей представления об универсальной значимости природы, о взаимосвязях в природе и непрагматических способах взаимодействия с ней.

Внедрение разработанной модели осуществлялось на протяжении следующих этапов: 1) эмоционально-чувственный, 2) оценочно-мотивационный, 3) побуждающий, 4) действенный. На протяжении всех этапов реализации модели обеспечивается включение младшего школьника в деятельность по проектированию и организации помощи объектам природы родного края.

Опишем этапы реализации модели.

Целью первого этапа (эмоционально-чувственный) реализации модели является развитие способности ребенка откликаться на переживания природных объектов (растений и животных) ближайшего природного окружения. Дети вовлекаются в решение проектной задачи «Растем вместе». Первый этап модели предполагает проектирование младшими школьниками образа растений как источника охраны, красоты, познания и пользы.

На первом этапе решения проектной задачи «Растем вместе» (этап постановки задачи) создается проблемная ситуация, в ходе которой требуется проявить заботу, внимание и оказать помощь сказочному герою Чиполлино (символизирующего образ растения). Преодолеть трудности в определении ценностей и значимости растений у младших школьников позволяет второй этап решения задачи, на котором осуществляется открытие нового способа действия (проектирование образа растений как источника охраны, красоты, познания и пользы) через систему заданий когнитивного, эмоционально-оценочного и деятельностного содержания. Решение проблемных ситуаций совместно со сказочными героями, включение в проектную задачу объектов природы ближайшего окружения младшего школьника актуализирует действие комплекса естественных и социальных релизеров, способствующих развитию эмоциональной сферы ребенка. В данной деятельности младший школьник проявляет эмоции, чувства, производит оценку значимости объектов природы в общении со сказочными героями и растениями, что стимулирует поиск и сбор информации об объекте природы, организацию наблюдений за природными объектами и развивает желание продолжить контакты с ними в ходе творческого воплощения природного объекта в рисунке, аппликации, в пластической миниатюре, что развивает способность откликаться на переживания природных объектов. В итоге детям предоставляется возможность проявить свои оценочные суждения и позицию по отношению к растениям, защитить их в проблемном диалоге со сказочными героями. Решение частных задач («Защитите растения!» и «Волшебная планета») позволяет осуществить контроль развития способности учащегося откликаться на переживания объектов природы.

Целью второго этапа (оценочно-мотивационный) реализации модели является развитие способности ребенка проводить личностную оценку значимости объектов природы, соотносить свои потребности с их жизненными проявлениями, дети вовлекаются в решение проектной задачи «Мой зеленый друг». Второй этап модели предполагает проектирование взаимодействия с комнатными растениями.

На первом этапе решения проектной задачи (этап постановки задачи) создается проблемная ситуация, в ходе которой требуется оказать помощь комнатным растениям, произрастающим в классных комнатах. Деятельность по озеленению классной комнаты, организуемая на втором этапе решения проектной задачи, обеспечивает открытие нового способа действия (проектирование взаимодействия с комнатными растениями) через систему заданий когнитивного, эмоционально-оценочного и деятельностного содержания. Включение ребенка в экспериментирование, диалог с комнатными растениями, изучение условий их жизнедеятельности, творческая деятельность детей позволяет признать субъектность растений, провести многокритериальную оценку их значимости в жизни ребенка, овладеть навыками содержания и ухода за комнатными растениями и осуществить озеленение классной комнаты с учетом их жизненных потребностей, что развивает способность проводить личностную оценку значимости объекта природы и соотносить свои потребности с их жизненными проявлениями. Решение частных задач («Создание музея комнатных растений», «Подарок зеленому другу», «Письмо зеленому другу») осуществляемое на третьем этапе проектной задачи, позволяет осуществить контроль развития способности учащегося проводить оценку значимости объектов природы, соотносить свои потребности с их жизненными проявлениями в процессе общения и взаимодействия с ними.

Целью третьего этапа (побуждающий) реализации модели является развитие способности овладевать способами непрагматического взаимодействия с природой, дети вовлекаются в решение проектной задачи «Растения и животные родного края». Третий этап модели предполагает проектирование мероприятий по оказанию помощи объектам природы.

На первом этапе решения проектной задачи (этап постановки задачи) создается проблемная ситуация, в ходе которой требуется оказать помощь объектам природы, обитающим на пришкольной территории и территории микрорайона, попавших в критическую ситуацию. С этой целью на втором этапе решения проектной задачи осуществляется проектирование мероприятий по охране растений и животных через систему заданий когнитивного, эмоциональнооценочного и деятельностного содержания. Включение ребенка в оценку среды обитания (пришкольной территории, миккрорайона, парка и др.) с учетом жизненных потребностей объектов природы, анализ своих действий и поступков с точки зрения их экологической целесообразности, оценка своего отношения к ним, содействие объектам природы в проблемных ситуациях побуждает младшего школьника к овладению способами непрагматического взаимодействия с объектами природы родного края (образовательные, охранительновосстановительные, преобразовательные). Однако такое стремление может выразиться как в поиске и сборе информации об объектах природы, так и в целенаправленном стремлении к практическому взаимодействию с ними (В.А. Ясвин). Тем самым, детям предоставляется возможность оказания помощи природным объектам в реальных социоприродных условиях (на пришкольной территории, в парке, в сквере, около дома), что позволяет проявить личностную позицию к природным объектам. Решение частных задач, осуществляемых на третьем этапе проектной задачи, позволяет включить ребят создание организации «Юный эколог» и осуществить контроль развития способности учащегося овладевать способами непрагматического взаимодействия с природными объектами.

Четвертый этап модели (действенный) (4 класс) предполагает включение младших школьников в индивидуальную работу, направленную на проектирование и организацию оказания помощи объектам природы родного края.

Таким образом, можно отметить, что включение ребенка в деятельность по взаимодействию с объектами природы и оказания им помощи в рамках решения проектных задач («Растем вместе», «Мой зеленый друг», «Растения и животные родного края») обеспечивает проявление эмоций и чувств ребенка по отношению к объектам природы, развитие представлений и понятий о природе и ее ценности, осуществляет проявление личного интереса ребенка к объектам природы.

Развитие опыта переживаний и формирование оценочных суждений по отношению к объектам природы происходит за счет актуализации механизмов олицетворения, эмпатии, субъектификации, рефлексии. Углубление знаний о ценностях объектов природы и способах непрагматического взаимодействия с ними обеспечивает развитие многокритериальной оценки природных объектов в ходе непосредственного взаимодействия с ними, что способствует анализу личностью своих действий и поступков. Развитие непрагматических мотивов и потребностей общения с природой побуждает младших школьников к содействию объектам природы в проблемных для них ситуациях.

Результативно-оценочный блок. На основе компонентов ценностного отношения к природе определены критерии и показатели рассматриваемого понятия, охарактеризованы уровни сформированности ценностного отношения к объектам природы (низкий, допустимый, оптимальный), которые представлены в таблице 1.

Таблица 1 — Уровни ценностного отношения к природе у младших школьников Критерии и их показатели действии с природными некоторыми природными родными объектами. Прообъектами. Производит объектами. Производит изводит личностную оценличностную оценку зна- личностную оценку зна- ку значимости объекта природой носят в дой носят непрагмати- родой носят непрагмаосновном практический ческий характер. Признает тический характер. Призи прагматический харак- субъектность некоторых нает субъектность объектер. Не признает объектов природы. Оказы- тов природы, проявляет характеризуются отсутствием системных представлений и понятий о ценностях природы и способах непрагматического взаимодействия, что связано с ограниченностью личного опыта (чувственного и практического) ребенка по взаимодействию с объектами природы и слабо выраженными потребностями в общении с представителями природного мира. Младший школьник не проявляет интерес к природным объектам. Мотивы и потребности взаимодействия с природой носят в основном прагматический характер. Дети с низким уровнем ценностного отношения к природе характеризуются явной ограниченностью эмоциональных проявлений во взаимодействии с природой, не откликаются на переживания природных объектов. Ученик производит личностную оценку значимости объекта природы с позиции пользы данного объекта и не соотносит свои потребности с их жизненными проявлениями. Младший школьник не признает субъектность природных объектов, что выражается в прагматическом взаимодействии с природными объектами.

У детей с допустимым уровнем развития ценностного отношения к природе непрагматическом взаимодействии с ней. Дети проявляют потребность в общении лишь с некоторыми объектами природы, способны откликаться на переживания природных объектов, за которыми признается субъектность, отличаются пассивностью и некоторой ограниченностью эмоционально-чувственных проявлений (эмоционально реагируют лишь на некоторые объекты растительного и животного мира). Дети проводят оценку значимости природного объекта, но не всегда соотносят свои потребности с жизненными проявлениями природных объектов. Способны овладевать способами непрагматического взаимодействия с природными объектами. Принимают участие во взаимодействии с объектами природы, в оказании им помощи, но мотивируется это, как правило, инициативой педагога и товарищей. У младших школьников проявление внутренних установок личности в поведении и деятельности по оказанию помощи объектам природы еще не является нормой их жизни.

Дети с оптимальным уровнем развития ценностного отношения к природе характеризуются сформированностью системных представлений и понятий о ценностях природы и способах непрагматического взаимодействия. Учащиеся способны откликаться на переживания природных объектов. Жизнь таких ребят насыщена общением с представителями животного и растительного мира, они эмоциональными проявлениями, дети способны разговаривать с животными, «дружить» с ними, чувствительны к проблемам природного мира. Младшие школьники, имеющие оптимальный уровень развития ценностного отношения к природе, осознают свою способность изменять окружающий мир, им присуще чувство ответственности за свои поступки, способность к самоконтролю, тем самым дети проводят оценку значимости природных объектов и соотносят свои рассматриваемого отношения характеризуется активностью ребенка в овладении способами непрагматического взаимодействия с природными объектами. При этом активность младшего школьника мотивирована заботой об объектах природного мира, в оказании помощи объектам природы не только в критической ситуации; ребенок видит смысл в системной природоохранной деятельности.

Дети понимают необходимость взаимодействия с объектами природы, проявляют инициативность и самостоятельность при оказании помощи объектам природы.

Учащиеся выдвигают относительно себя и других нравственные требования, регламентирующие взаимодействие с представителями растительного и животного мира.

На основании содержания параграфа 1.2 и с учетом мнения ряда авторов (С.Д. Дерябо, 1999; Е.Н. Лазаренко, 2009; Н.А. Рыжова, 2005; Л.Б. Симонова, 2006; В.А. Ясвин, 2000; и др.) отмеченные выше критерии дополнены критерием для оценки индивидуальной работы учащихся по проектированию и организации мероприятий оказания помощи объектам природы родного края и его показатели:

способность откликаться на переживания природных объектов, проводить оценку их значимости и соотносить свои потребности с их жизненными проявлениями, овладевать способами непрагматического взаимодействия с природными объектами.

Динамика развития рассматриваемого отношения будет проявляться в росте эмоционально-чувственном, оценочно-мотивационном, побуждающем и действенном этапах в ходе решения проектных задач «Растем вместе», «Мой зеленый друг», «Растения и животные родного края», обеспечивающие позитивно значимые изменения в развитии познавательной, эмоциональной, практической сфер личности ребенка: в углублении и расширении представлений и понятий об объектах природы и их ценностях, о способах непрагматического взаимодействия с ними; в проявлении интереса к объектам природы; в развитии непрагматических мотивов, целей взаимодействия с природой (эстетические, этические, образовательные); осмысление и принятие ценности природы ребенком, будет способствовать восприятию субъектности объектов природы; овладение экологическими действиями (проектирование образа растений как источника охраны, красоты, познания и пользы; проектирование взаимодействия с комнатными растениями; проектирование мероприятий по оказанию помощи объектам природы).

Разработанная модель формирования ценностного отношения к природе на основе проектной деятельности требует экспериментальной проверки.

1) Теоретические основы анализа отношений человека к различным сторонам действительности (в том числе и к природе) позволяют рассматривать отношение как целостную систему индивидуальных избирательных, осознанных связей личности с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в активной избирательной позиции личности, определяющую индивидуальный характер ее деятельности и отдельных поступков. Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить сущность категории «отношение к природе» как систему взаимосвязей человека с природными объектами в трех основных аспектах: структурно-содержательном, функциональном и генетическом. Отмечена значимость развития субъектноэтического типа отношения личности к природе, характеризующегося доминированием поступочного компонента и этических экологических установок личности. Представлена системная модель развития субъективного (субъектноэтического) отношения к природе (В.А. Ясвин, 2000) у детей и подростков, ориентированная на включение личности в деятельность по взаимодействию с природными объектами, обеспечивающая освоение компетентных технологий взаимодействия с природными объектами, экологизацию мировоззрения личности ребенка, расширение субъективного экологического пространства. Значимым стало понимание того, что формирование отношения к природе неразрывно связано с осознанием и личным принятием человеком ценностей природы.

2) Определено, что субъектно-этическое отношение к природе является важнейшим элементом в структуре экологического сознания и экологической культуры личности. Формирование экологической культуры и экологического сознания личности осуществляется в рамках непрерывного экологического образования, базирующегося на следующих методологических подходах:

культурологическом, компетентностном, экопсихологическом, аксиологическом (ценностном). При развитии субъективного (субъектно-этического) отношения к природе значимым и перспективным направлением исследований является аксиологический аспект отношения: ценностное отношение человека к природе направленно на формирование и осознание знаний об универсальной ценности природы в многоаспектных связях личности в социоприродном окружении, что становится перспективным направлением дальнейших исследований.

3) Теоретическое осмысление возрастных особенностей взаимодействия детей с природой, сущности процесса формирования ценностного отношения к природе у младших школьников позволило уточнить термин «ценностное отношение к природе у младшего школьника», под которым понимается интегративное качество личности ребенка, проявляющееся в освоении им системных представлений и понятий о ценностях природы, нормах и способах непрагматического взаимодействия с ней; в оценочных суждениях, в развитии непрагматических мотивов и потребностей взаимодействия с природой в условиях оказания помощи объектам природы родного края.

4) Предлагается формировать ценностное отношение к природе у младших школьников в рамках разработанной модели за счет включения учащихся в деятельность по проектированию и организации помощи объектам природы родного края, осуществляемую во внеурочной деятельности, являющейся неотъемлемой частью образовательного процесса в начальной школе, имеющую ярко выраженную субъектную направленностью восприятия учащимися природных объектов. Модель формирования ценностного отношения к природе представляет собой совокупность блоков: – целевого, предполагающего осуществление формирования ценностного отношения у учащихся начальной школы; – методологического, включающего подходы (культурологический, компетентностный, аксиологический (ценностный), экопсихологический) и принципы экологического образования, обеспечивающие возможности для раскрытия индивидуального потенциала ребенка при осознании и принятии им ценностей объектов природы; – содержательного, представленным содержанием когнитивного, эмоционально-оценочного и деятельностного компонентов ценностного отношения к природе; – операционно-деятельностного, включающего овладение проектированием оказания помощи объектам природы родного края на этапах: эмоционально-чувственном, оценочно-мотивационном, побуждающем, действенном; – результативно-оценочным, представленным критериями: когнитивным, эмоционально-оценочным, действенным (и их показателями).

5) С учетом исследований ряда авторов (С.Д. Дерябо, 1999; Н.А. Рыжова, 2005; В.А. Ясвин, 2000; и др.) в дополнении к выделенным критериям (когнитивный, эмоционально-оценочный, действенный) и показателям сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников разработан дополнительный критерий для оценки индивидуальной работы учащихся по проектированию и организации мероприятий оказания помощи объектам природы родного края и его показатели: способность откликаться на переживания природных объектов; проводить личностную оценку их значимости;

соотносить свои потребности с жизненными проявлениями объектов природы и овладевать способами непрагматического взаимодействия с ними.

Проверка эффективности модели формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности 2.1 Описание констатирующего этапа эксперимента формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности; выявление уровней сформированности ценностного отношения у младших школьников к природе и степени развития компонентов рассматриваемого отношения.

общеобразовательная школа № 53» г. Саратова (приказы министерства образования Саратовской области «Об организации экспериментальной работы» от 28.06.2010 № 1700, от 24.06.2011 № 1910, от 26.07.2012 № 2339) за счет времени, отводимого на внеурочную деятельность (Приложение А). Эксперимент осуществлялся за счет времени отводимого на внеурочную деятельность учащихся. Экспериментальную экспериментальную группу, а 54 – контрольную. Экспериментальная работа включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

На констатирующем этапе было проведено изучение у младших школьников (107 школьников) исходного уровня сформированности ценностного отношения к природе и степени развития компонентов рассматриваемого отношения при помощи авторской анкеты, составленной с опорой на исследования Е.А. Гриневой (2008), Е.Н. Лазаренко (2009), Л.В. Моисеевой (1996). Проведена вербальная ассоциативная методика диагностики экологических установок личности в отношении природы «ЭЗОП» (В.А. Ясвин, 2000).

Приведем перечень вопросов анкеты: вопросы на выявление степени сформированности когнитивного компонента: Что такое природа? Какую роль играют объекты природы в жизни людей? Приведи примеры взаимодействия людей с объектами природы?

Вопросы на выявление степени сформированности эмоционально-оценочного компонента: Какие чувства ты испытываешь при общении с объектами природы?

Как ты относишься к природе? Как люди относятся к природе?

Вопросы на выявление степени сформированности деятельностного компонента ценностного отношения к природе у младших школьников: Как ты общаешься с объектами природы в свободное от учебы время? Как ты соблюдаешь правила поведения в природе? Где и когда тебе приходилось помогать животным и растениям в трудное для них время?

Определена значимость ответов детей на вопросы анкеты (вопросы эмоционально-оценочного, когнитивного и деятельностного характера) (в баллах) с учетом степени полноты ответа. За ответ на вопрос присуждается от 0 до баллов. Нами была определена значимость каждого компонента в баллах от 1 до 2: компонент сформирован (5-6 баллов), частично сформирован (3-4 балла) и не сформирован (1-2 балла). Для каждого компонента ценностного отношения к природе подобраны по 3 вопроса. По количеству набранных баллов определялся уровень ценностного отношения к природе у младших школьников. Менее баллов – низкий уровень ценностного отношения к природе; от 10 до 15 баллов допустимый уровень ценностного отношения к природе; свыше 15 баллов оптимальный уровень рассматриваемого отношения.

Так, отвечая на вопросы, позволяющие выявить степень развития когнитивного компонента ценностного отношения к природе у младших школьников были, получены следующие ответы. На вопрос: «Что такое природа?» большая часть школьников ассоциируют природу с конкретными объектами окружающей действительности, за такой ответ выставлялся 1 балл.

Например: природа – это животные, растения, животный мир, деревья, трава, кусты, листья, листики, цветы, лес, воздух и вода, люди, звери, грибы, бабочки, горы, земля, камень и др. «Природа – это объекты живой и неживой природы» и др. Ответы детей, в которых отмечена сопричастность с природой, оценивались в 2 балла: «Природа – это наша земля», «Природа – это хороший друг; помощник, дающий нам воздух, плоды, радость и нам нужно её беречь». При ответе на вопрос «Какую роль играют объекты природы в жизни людей?» младшие школьники указали на разнообразные ценности природных объектов (практическую, познавательную, эстетическую, этическую). За высказывания ребенка, в которых проявился практический интерес к объектам природы, выставлялся 1 балл:

«Природа это все, что нас окружает, это место для отдыха и игр». «Природа – это вкусные ягоды». «Природа – это природные ресурсы, то чем живет человек, взято из природы: еда, одежда». «Объекты природы служат для человека источником познавательная, эстетическая, этическая ценность природных объектов, были оценены в 2 балла. Приведем некоторые высказывания: «Растения – это зеленое убранство нашей планеты». «Растения украшают землю, увлажняют и очищают воздух, делают нас здоровыми и счастливыми, создают комфорт, повышают настроение, дарят счастье, помогают общаться и познавать мир». «Природа во все времена была источником вдохновения для писателей, поэтов и музыкантов».

Вопрос «Приведи примеры взаимодействия людей с объектами природы?»

заставил задуматься младших школьников. Стало ясно, что представления младших школьников о взаимодействии человека с природой ограничены. В большинстве случаев дети отметили, например: «Люди заводят собак или кошек», «Разводят рыбок», «Выращивают овощи на даче», «Сажают деревья»

(выставлялся 1 балл). Высказывания младших школьников, которые характеризовались развернутостью и полнотой ответа, были оценены в 2 балла: «Каждую весну мы с родителями высаживаем на своем дачном участке рассаду. Ухаживаем за ней: поливаем, рыхлим землю. Удобряем почву. Получаем вкусные огурцы и помидоры». А с бабушкой около дома высаживаем цветы, которые радуют нас и прохожих своей пестрой окраской и приятным ароматом».

Анализ ответов младших школьников на вопросы, позволяющие выявить степень развития эмоционально-оценочного компонента ценностного отношения к природе, позволил выявить следующую картину. Ответы детей, на вопрос «Какие чувства ты испытываешь при общении с объектами природы?», в которых были отмечены позитивные эмоции и чувства ребенка, оценивались в 1 балл.

Приведем примеры: «Я люблю природу». «Мне нравится общаться с Барсиком».

Среди высказываний младших школьников были ответы, в которых ребята смогли определить и более глубоко оценить свои чувства к природным объектам (выставлялось 2 балла): «Природа – это как калейдоскоп: сколько ни смотри, каждый раз что-то новое, природа – это то, что дает мне новые эмоции и впечатления». «При общении с природой я испытываю радостное волнение и хорошее настроение». «Стройная березка, плачущая ива, стайка веселых воробьев – это природа моего двора. Как здорово, что мы это можем видеть и за этим наблюдать». При ответе на вопрос «Как ты относишься к природе?» ребята определили личное отношение к природе; в большинстве высказываний младших школьников было отмечено: «Отлично», «Бережно», «Ценностно», «Уважительно», «Хорошо» (выставлялся 1 балл). Среди ответов детей встречались высказывания, в которых дети оценили свое отношение к природе и конкретизировали его (выставлялось 2 балла): «Я отношусь к природе хорошо, потому, что поливаю деревья». «Я бережно отношусь к природе. Мечтаю сделать нашу Землю экологически чистой зоной добра и чистоты». «Я к природе отношусь хорошо, убираюсь около дома». «Я уважительно отношусь к природе, люблю кошек и собак». «Я люблю природу, стараюсь не разбрасывать мусор на улицах». Кроме того, в некоторых высказываниях дети проявили критичность к оценке своего отношения к природе, в этом случае выставлялся 1 балл: «Я не всегда отношусь к природе хорошо, потому что я иногда бросаю мусор и ломаю ветки». Отвечая на вопрос «Как люди относятся к природе?» дети констатировали: «Люди хорошо относятся к природе», «Люди плохо относятся к природе», «Кто-то хорошо», а кто-то плохо относится к природе», такие ответы были оценены в 1 балл. Были высказывания ребят, в которых они отмечали негативное или позитивное отношение людей к природе, приводя при этом факты об экологической деятельности людей в социоприродном окружении, например:

«Люди, которые хорошо относятся к природе, не мусорят, не рубят деревья, не устраивают пожары, стараются помочь природе и оберегают ее; проводят акции в защиту природы, не шумят в природе, не рвут растения, убирают мусор»

(выставлялось 2 балла).

Вопросы, позволяющие выявить степень развития деятельностного компонента ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста, позволили выявить представления младшего школьника о способах взаимодействия с природой, о личном опыте взаимодействия ребенка с природными объектами. Так, вопрос «Как ты общаешься с объектами природы в свободное от учебы время?» у большинства младших школьников вызвал затруднение, ребята перечислили: «Я сажаю цветы и овощи», «протираю листочки у комнатных растений», «подметаю двор и убираю мусор», «изготавливаю скворечники» (выставлялся 1 балл). Были ответы, в которых ребята поясняли свои действия потребностью природного объекта в благоприятных условиях. Такие ответы оценивались в 2 балла, например: «Я кормлю животных и птиц зимой, потому что им голодно и холодно». «Я поливаю комнатные растения дома, для того, чтобы им и нам было хорошо и комфортно».

Большинство высказываний на вопрос «Как ты соблюдаешь правила поведения в природе?» характеризовались констатацией выполнения правил и норм (выставлялся 1 балл), например: «Я всегда соблюдаю правила». «Я не бросаю пакеты и бутылки». «Не ломаю ветки, не пишу на деревьях, не рву цветов и не разоряю гнезд». В некоторых случаях ответы детей носили критический и продуктивный характер своего поведения в природе: «Я уважительно отношусь к природе, но иногда забываю о своих принципах, не всегда выполняю правила, хочу лучше относиться к природе». «Я соблюдаю правила поведения в природе.

Оказываю помощь природе. Весной вместе с родителями я белю стволы деревьев, чтобы обезопасить растения от жуков короедов и других насекомых. Зимой я изготавливаю кормушки и подкармливаю птиц» (ответ оценивался в 2 балла).

Вопрос «Где и когда тебе приходилось помогать животным и растениям в трудное для них время?» вызвал затруднение у ребят. Дети перечислили действия, которые не носили системный характер (выставлялся 1 балл). В некоторых высказываниях учащихся приведены системные конкретно-практические действия ребенка в социоприродном окружении: «Подкармливая зимой птиц во дворе, я увидел воробышка, который чуть дышал. Я принес его домой и отогрел». «Мы с папой весной замазываем ранки у деревьев». «Мы с родителями ходим в приют для бездомных животных. Помогаем сотрудникам приюта в уборке за питомцами». «Осенью мы с родителями заготовили ягоды рябины, шиповника, калины. Зимой изготовили кормушки для птиц из подручных материалов и подкармливали птиц, которые остались зимовать в нашем крае». В этом случае выставлялось 2 балла.

Для диагностики исходного уровня сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников и степени развития компонентов на констатирующем этапе применялись статистические методы исследования и методы компьютерной обработки данных (программный пакет «Статистика»

(2002), табличный процессор «Microsoft Excel» (2007).

Результаты проведенного анкетирования представлены в таблице 2 и 3.

Таблица – 2 Степень развития компонентов ценностного отношения к природе у младших школьников экспериментальной (Э. гр.) и контрольной (К. гр.) групп на констатирующем этапе эксперимента У детей младшего школьного возраста наблюдается неравномерное развитие компонентов ценностного отношения к природе: когнитивного (30% в экспериментальной и 29% в контрольной группе), эмоционально-оценочного ( % и 26% соответственно) и деятельностного (18% в экспериментальной и 18% в контрольной группе).

Таблица – 3 Уровни сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников экспериментальной (Э. гр.) и контрольной (К. гр.) групп на констатирующем этапе эксперимента отношения к природе Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить, что значительная часть младших школьников (59% экспериментальной и 60% контрольной группы) демонстрирует низкий уровень сформированности ценностного отношения к природе. Допустимый уровень ценностного отношения к природе представлен у 39% респондентов экспериментальной и 37% респондентов контрольной групп. Оптимальный уровень ценностного отношения к природе представлен у 2% и 3% соответственно учащихся экспериментальной и контрольной групп.

Таким образом, анализ ответов младших школьников позволил выявить следующее: у большинства детей экспериментальной и контрольной групп отсутствуют системные представления и понятия о природе и ее ценностях.

Младшие школьники ассоциируют природу с определенными природными объектами и в редких случаях испытывают сильные чувства и эмоции при взаимодействии и общении с ними. Ребята дают оценку своему отношению к природе, в некоторых случаях она носит критический характер. По мнению школьников, люди по-разному относятся к природе (плохо, хорошо). Опыт общения и взаимодействия с миром природы, оказание помощи объектам природы, у подавляющего большинства младших школьников крайне ограничен.

В дополнении была проведена диагностика «ЭЗОП» (Приложение Б), результаты которой согласуются с полученными результатами, представленные в исследовании В.А. Ясвина (2000). Ранжирование по результатам диагностики «ЭЗОП» показало, что у младших школьников доминируют когнитивная установка («природа как объект изучения») (33% в экспериментальной группе и 34% в контрольной группе) и прагматическая установка («природа как объект пользы») (31% и 30% соответственно) над развитием эстетической установки («природа как объект красоты») (20 % и 21% соответственно) и этической («природа как объект охраны») (16% и 15% соответственно) (Приложение В).

Полученные показатели развития уровней сформированности ценностного отношения к природе и степени развития компонентов рассматриваемого отношения в контрольной и экспериментальной группах незначительны (Приложение Г) (выборочные дисперсии контрольной и экспериментальной группы равны: S2к= 10,07547,S2экс= 8,425254, значение критерия равно tэмп=0,075201, при этом tкр(0,05, 105)=1,96. tэмпtкр, т.е. различия между группами значительны.

Кроме этого, нами проведено корреляционное исследование влияния ранга экологической установки (по методике «ЭЗОП» автор В.А. Ясвин) на уровень сформированности ценностного отношения к природе у младшего школьника. В результате было получено следующие, что связь между выбором ребенком экологической установки и уровнем сформированности ценностного отношения к природе существует и ее сила определена как средняя (Приложение Е).

В ходе проведения экспериментальной работы на базе МОУ «СОШ № 53» г.

Саратова и реализации модели формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности нами замечено развитие образовательной среды школы учетом параметров (В.А. Ясвин, 1997, 2001):

широты, устойчивости, интенсивности, модальности, устойчивости (принципиальности). На начало педагогического эксперимента были зафиксированы следующие показатели среды образовательного учреждения. В образовательном учреждении работает коллектив учителей: 10 отличников просвещения РФ, 35% педагогов – учителя высшей квалификационной категории и 56% – первой, прошедшие курсы квалификации по внедрению новых образовательных стандартов и освоивших метод работы – решение проектных задач (2010, 2012г.). Материально-техническое оборудование классов находилось на одном уровне, отвечающем требованиям новых стандартов. Образовательное учреждение располагается в Заводском районе города Саратова и размещается в трёхэтажном здании площадью 7346 кв.м. Здание построено в 1979 году. Общая территория – 16837 кв. м. Материально-техническое обеспечение включает в себя: 29 учебных кабинетов, компьютерный класс, спортивный зал, стадион, хоккейную коробку, волейбольную и футбольную площадки, актовый зал на мест, столовую на 175 мест, библиотеку, 2 мастерские и кабинет обслуживающего труда, кабинет социальной службы, медицинский и стоматологический кабинеты.

Школа имеет большой пришкольный участок со спортивной площадкой, хоккейной коробкой и стадионом. Однако имеются проблемы в благоустройстве прилегающей к школе территории. Образовательное учреждение расположено в черте города, в следствии этого имеется постоянный доступ только к одной природной микросреде (пришкольный участок). Гордостью школы является Музей Боевой Славы, который содействует гражданскому патриотическому воспитанию подрастающего поколения, формирует у него историческое сознание, музейную культуру, развивает исследовательские и творческие начала.

По тогам реализации модели замечено развитие образовательной среды МОУ «Средняя общеобразовательная школа №53» г. Саратова. Наблюдается повышение социальной активности образовательной среды. Педагогический «Совершенствование структуры и содержания общего образования». Школьники стали принимать активное участие в дискуссиях, в олимпиадах, научных конференциях, конкурсах, акциях, в работе экологического кружка, в создании мини-библиотеки природоведческой направленности, в работе детского экологического театра (который занимает призовые места в городских, областных фестивалях экологических театров в 2010 г. – 2012 г.). Необходимо отметить, что экологического объединения «Набат», создана детская молодежная организация («Министерство экологии»), которая курирует все направления экологического образования учащихся данного образовательного учреждения. В школе организована кружковая работа по экологическому направлению. Педагоги принимают активное участие конференциях разного уровня (в III – VI Региональных научно-практических конференциях «Развитие непрерывного экологического образования в Саратовской области» (г. Саратов, 2011 – 2013); III областных педагогических чтениях «Методика преподавания экологии в профильной школе» (г.Саратов, 2009). Имеются публикации, в которых описан опыт реализации экологического образования в школе (Л.В. Пчелинцева, 2010).

За счет целенаправленного развития социально-психологической работы, коммуникативность учащихся произошло расширение социальной интеграции школы. Идет активная постоянная работа, направленная на расширение включенности учащихся и их родителей в дела школы. Большинство педагогов стремится использовать интерактивные формы и методы образования, налажена система внеурочной работы, во время каникул были организованы активные развивающие формы отдыха (предметные семинары, походы, конкурсы, олимпиады, фестивали и т.п.). Для повышения мобильности образовательной среды пересмотрены учебные планы, ориентированные на современные запросы учащихся, их родителей, общества. В соответствии с изменением содержания воспитательного процессов. Организованы и проведение круглые столы с взаимодействия учащихся и педагогов образовательного учреждения с представителями подросткового клуба «Факел», центра дополнительного образования детей Заводского района, библиотеки №5, с преподавателями вуза, представителями Комитета охраны окружающей среды и природопользования области, Саратовского регионального отделения общественной организации «Всероссийского общества охраны природы». В ходе озеленения классной комнаты появились объекты социально-экологического назначения: музей комнатных растений, зеленые зоны в классных комнатах и коридорах образовательного учреждения, на пришкольной и прилегающих территориях, а так же запрещающие знаки, таблички, паспорта, каталоги комнатных растений;

календари природы и наблюдений, уголки творчества. Экскурсии стали неотъемлемой частью образовательного процесса в начальной школе: учащиеся посетили оранжереи Областного детского экологического центра, ботанического сада; Саратовский областной краеведческий музей (отдел «Природа»). Анализ пришкольной территории с точки зрения жизненных потребностей растений и животных привел к тому, что была организована исследовательская деятельность учащихся (проведение наблюдений за объектами растительного и животного мира ближайшего окружения с последующей регистрацией результатов, проведение опытов), природоохранная деятельность на пришкольной и прилегающей территориях (изготовлены и вывешены скворечники и кормушки для птиц, проведены мероприятия по благоустройству территории (изготовлены минискульптуры), посажены растения (аллея, клумбы), проведены акции «Экологический БУНТ», «Экодозор», «Береги лес», «Бумаге не место на свалке», «Дни защиты животных» (сбор петиций в защиту животных), «Каждый выбирает для себя», «Дни наблюдения птиц», рейды чистоты). Осмысление значимости экологической деятельности в условиях оказания помощи объектам природы способствовало развитию осведомленности учащихся об экологической деятельности в учебном заведении за счет функционирования школьного музея комнатных растений, публикации периодического издания школьного вестника и статей в научных сборниках.

Результаты экспериментальной работы позволили сделать следующие выводы:

1. Процесс и результат экспериментальной работы по формированию ценностного отношения к природе у младших школьников является эффективным и позволяет целенаправленно осуществлять процесс экологического образования обучающихся в начальной школе.

Анализ опытно-экспериментальной работы показывает необходимость и достаточность предложенных нами критериев, показателей, способствующих более полному описанию уровней сформированности ценностного отношения младших школьников к природе. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что у детей младшего школьного возраста наблюдается неравномерное развитие компонентов ценностного отношения к природе: когнитивного (30% в экспериментальной и 29% в контрольной группе), эмоционально-оценочного ( % и 26% соответственно) и деятельностного (18% в экспериментальной и 18% в экспериментальной и 60% контрольной группы) демонстрирует низкий уровень сформированности ценностного отношения к природе. Допустимый уровень экспериментальной и 37% респондентов контрольной групп. Оптимальный Ранжирование по результатам диагностики «ЭЗОП» показало, что у младших школьников доминируют когнитивная установка и прагматическая установка над развитием эстетической и этической установки.

2. Результаты статистической обработки данных показали эффективность школьников к природе на эмоционально-чувственном, оценочно-мотивационном, побуждающем и действенном этапах. Было доказано, что на первом этапе реализации модели (эмоционально-чувственном) произошло развитие чувственного опыта ребенка по отношению к объектам природы, системных представлений и понятий о природе и ее ценности, о нормах и способах непрагматического взаимодействия с природными объектами, проявлен личный интерес ребенка к объектам природы в ходе решения проектной задачи «Растем вместе». На втором этапе реализации модели (оценочно-мотивационном) произошло развитие опыта переживаний и формирование оценочных суждений, развитие способности проводить личностную оценку значимости объекта природы и соотносить свои потребности с их жизненными проявлениями в ходе решения проектной задачи «Мой зеленый друг». На третьем этапе реализации модели (побуждающем) произошло овладение способами непрагматического взаимодействия с объектами природы родного края (образовательными, охранительно-восстановительными, преобразовательными) в рамках решения проектной задачи «Растения и животные родного края». Индивидуальная работа младших школьников по проектированию и организации мероприятий оказания помощи объектам природы родного края, осуществляемая на четвертом этапе реализации модели (действенном), позволила подтвердить тот факт, что младшие школьники, выбирая среди объектов природы тех, кто требует заботы и внимания со стороны человека, учащимися были выделены: растения и животные, ближайшего природного окружения, попавшие в трудную ситуацию, растения и животные, занесенные в Красную книгу Саратовской области, природные парки и памятники природы Саратовской области, другие разнообразные природные системы. Младшие школьники откликаются на переживания природных объектов родного края в проблемной для них ситуации, проявляют интерес к объектам природы, с которыми они взаимодействовали ранее в различных жизненных ситуациях, а также при выполнении деятельности в ходе реализации проектных задач «Растем вместе», «Мой зеленый друг», «Растения и животные родного края». Характеризуя объекты природы, дети дали комплексную оценку значимости природных объектов с точки зрения эстетических, экологических, этических, познавательных ценностных позиций вне зависимости от их степени опасности и полезности для человека. Однако, не всегда учащимися учитывались жизненные потребности объектов природы, что говорит о необходимости более глубокого изучения вопросов о взаимосвязях в природе. Младшие школьники овладели способами непрагматического взаимодействия с объектами природы (образовательными, охранительно-восстановительными, преобразовательными) и соотносят свои потребности с жизненными проявлениями природных объектов. В работах были предложены разнообразные варианты оказания помощи природным объектам: проведение образовательных, охранительно-восстановительных, преобразовательных мероприятий; актуализирована значимость мероприятий по пропаганде экологической деятельности в социоприродном окружении. Важно отметить, что активная деятельность младших школьников по оказанию помощи объектам природы привела к необходимости более глубокого анализа экологической ситуации в г.Саратове и Саратовской области, осуществлению научного поиска путей решения экологических проблем и организации социального сотрудничества детей, родителей, педагогов, общественности.

3. Результаты статистической обработки данных (критерий согласия Пирсона, t- критерий Стьюдента) позволяют говорить об эффективности применения разработанной модели формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности.

Результаты исследования в обобщенном виде могут быть сформулированы следующим образом:

1. Необходимо рассматривать понятие «ценностное отношение к природе у младшего школьника» как интегративное качество личности ребенка, которое проявляется не только в освоении им системных представлений и понятий о ценностях природы, способах непрагматического взаимодействия с ней, в оценочных суждениях, но и в активной деятельности по непрагматическому взаимодействию с природными объектами. Следует уточнить, что среди видов непрагматической деятельности по взаимодействию с объектами природы доступной для овладения младшими школьниками является деятельность по оказанию помощи объектам природы родного края опирающаяся на проектирование образа растений (как источника охраны, красоты, познания и пользы), проектирование взаимодействия с комнатными растениями, проектирование и организацию мероприятий по оказанию помощи объектам природы родного края. Тем самым систематизированы представления о возможностях развития ценностного отношения в рамках начального образования за счет включения ребенка в проектирование оказания помощи объектам природы родного края.

2. Определять эффективность формирования ценностного отношения к природе у младших школьников целесообразно на основании критериев (и их показателей) сформированности рассматриваемого отношения: когнитивного (сформированность представлений и понятий о ценностях природы и способах непрагматического взаимодействия с ней), эмоционально-оценочного (эмоционально-чувственное восприятие природных объектов, проявление оценочных суждений к ним), действенного (сформированность мотивов и потребностей взаимодействия с природой, овладение способами непрагматического взаимодействия), что позволяет определить уровни рассматриваемого отношения (низкий, допустимый и оптимальный).

3. Формирование ценностного отношения к природе у младших школьников происходит достаточно результативно при реализации разработанной модели, предполагающей целенаправленную деятельность по показанию помощи объектам природы родного края в ходе последовательной реализации этапов:

эмоционально-чувственного (решение проектной задачи «Растем вместе»), оценочно-мотивационного (решение проектной задачи «Мой зеленый друг»), побуждающего (решение проектной задачи «Растения и животные родного края»), действеннного (организация индивидуальной работы обучающихся по проектированию мероприятий оказания помощи объектам природы родного края), что способствует развитию у младшего школьника оптимального уровня ценностного отношения к природе и проявление у него способности откликаться на переживания природных объектов; проводить оценку их значимости и соотносить свои потребности с их жизненными проявлениями; овладевать способами непрагматического взаимодействия с объектами природы.

Несмотря на достигнутый положительный результат, проблема формирования ценностного отношения к природе у младших школьников остается открытой для научного поиска. Данное исследование не претендует на исчерпывающее изучение столь сложного и многогранного явления как формирование ценностного отношения к природе у младших школьников, тем более, что этот процесс находится в постоянной динамике, поэтому некоторые аспекты исследуемой проблемы требуют своего дальнейшего изучения.

Перспективными направлениями дальнейшей разработки темы является:

выявление различий в возможностях формирования ценностного отношения к природе у младших школьников в зависимости от условий обучения, гендерных различий, условий воспитания в семье, формирование ценностного отношения к интегративного качества личности посредством интеграции различных дисциплин.

Список сокращений и условных обозначений Сокращения или условные Расшифровка обозначения 1. Агафонова, О. П. Метод проектов как средство формирования субъектной позиции младших школьников / О. П. Агафонова // Человек и образование. – 2010. – № 3 (24). – С. 136-139.

2. Аквилева, Г. Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе :

учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования педагогического профиля / Г. Н. Аквилева, З. А. Клепинина. – Москва : ВЛАДОС, 2004. – 240 с.