«Формирование ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности ...»

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Саратовский государственный

университет имени Н.Г. Чернышевского»

На правах рукописи

Федорова Ольга Анатольевна

Формирование ценностного отношения к природе

у младших школьников на основе проектной деятельности

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – Морозова Елена Евгеньевна доктор биологических наук, доцент Саратов – Оглавление Введение ……………………………………………………………………….. Глава 1 Теоретические аспекты формирования ценностного отношения к природе у младших школьников …………………………………….. 1.1 Ценностное отношение к природе как предмет педагогических исследований …………………………………….……………………….....…. 1.2 Особенности процесса формирования ценностного отношения к природе у младших школьников ……………………………………………... 1.3 Модель формирования ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста ………………………………………………..

Выводы по главе 1……………………………………………………………... Глава 2 Проверка эффективности модели формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности …………………………………………………………………..

2.1 Описание констатирующего этапа эксперимента ……………………….. 2.2 Ход и содержание формирующего этапа эксперимента …………....….. 2.3 Анализ результатов эксперимента ………………………………………. Выводы по главе 2……………………………………………………………... Заключение………………………………………………………………….… Список сокращений и условных обозначений……………………………. Список литературы

Список иллюстративного материала……………………………………… Приложения…………………………………………………………………… Приложение А. Приказы Министерства образования Саратовской области «Об экспериментальных региональных площадках» ……………...

Приложение Б. Вербальная ассоциативная методика диагностики экологических установок личности «ЭЗОП» ………………………………... Приложение В. Результаты вербальной ассоциативной методики диагностики экологических установок личности «ЭЗОП»

(констатирующий этап эксперимента) ………………………………………. Приложение Г. Статистические данные исследования, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента …………………….. Приложение Д. Результаты вербальной ассоциативной методики диагностики экологических установок личности «ЭЗОП» (контрольный этап эксперимента) ………………………………………………………….....

Приложение Е. Статистические данные исследования, полученные на контрольном этапе эксперимента …………………………………………….. Введение Актуальность исследования. Изменения социально-экономического и культурного развития современного общества активно влияют на российскую систему образования, которой отводится ключевая роль в духовно-нравственной консолидации общества (Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования; Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России). Одним из направлений духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся является разработка и совершенствование теоретических и практических основ экологического образования школьников, направленных на формирование у детей представлений о ценностях природы, приобретение опыта эмоционально-чувственного взаимодействия с природными объектами и включение учащихся в природоохранительную деятельность.

На сегодняшний день в системе экологического образования активно разрабатываются технологии, обеспечивающие не только передачу объективных знаний о фактах и закономерностях внешнего мира, но и способствующие развитию субъектно-непрагматического отношения к природе, формированию опыта экологической деятельности. Разработана системная модель процесса развития субъективного отношения к природе у детей и подростков (В.А. Ясвин), обеспечивающая включение в педагогический процесс разнообразных факторов и механизмов формирования экологического сознания личности. Формирование ценностного отношения личности к природе является важной составляющей субъектно-непрагматического отношения к природе. Теоретические аспекты и практические рекомендации по формированию ценностного отношения к природе представлены в трудах Т.С. Волошиной, М.М. Ивановой, Е.Н. Лазаренко, П.Г. Маркова, В.В. Николиной, О.Н. Пономаревой, Л.Б. Симоновой, М.М. Тайчинова и др. Исследователями затронуты вопросы сущности и структуры ценностного отношения к природе, разработаны модели, технологии, механизмы, условия и средства формирования рассматриваемого отношения у учащихся разных возрастных групп и др. Внедрение технологий на основе педагогических моделей формирования ценностного отношения к природе в практику образовательных учреждений привело к пониманию того, что процесс развития рассматриваемого отношения не пассивное созерцание окружающего способствующие становлению ребенка как субъекта непрагматического взаимодействия с природой. Несмотря на имеющийся опыт формирования ценностного отношения к природе у учащихся в практике образовательных учреждений, ориентация детей на прагматическую модель взаимодействия с объектами природы остается преобладающей, что связано с проблемой рассогласованности системы ценностей и определение путей и условий, которые направленности ценностного отношения личности к природе.

Формирование системы ценностных отношений происходит в течение всей жизни человека, особое место принадлежит младшему школьному возрасту, непрагматическому взаимодействию с природой. Вопросами формирования ценностного отношения к природе у младшего школьника занимались И.Н. Гелетканич, М.М. Иванова, Е.Н. Лазаренко, Ю.А. Позигун, Л.Б. Симонова.

Исследователями предложены технологии формирования ценностного отношения к объектам природы у младших школьников. На сегодняшний день идет поиск форм и методов, обеспечивающих восприятие природных объектов в качестве субъектов взаимодействия и активизирующих деятельность ребенка в социоприродном окружении.

Значимым потенциалом, обеспечивающим активизацию деятельности школьника, направленной на решение реальных жизненных проблем обладает проектная деятельность. По мнению А.Б. Воронцова, К.Н. Поливановой первым шагом к освоению проектной деятельности на ступени начальной школы являются проектные задачи. Благодаря включению младших школьников в решение проектных задач у учащихся появляется возможность осуществить самостоятельный познавательный поиск ценностей и целей взаимодействия с объектами природы, освоить способы непрагматического взаимодействия с природой. В связи с этим, актуализируются вопросы наработки и детализации новых моделей, обеспечивающих формирование ценностного отношения к природе на основе проектной деятельности.

Степень разработанности темы исследования. В исследованиях ряда авторов (Г.Н. Аквилева, З.А. Клепинина, А.А. Вахрушев, Н.Ф. Виноградова, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, А.В. Миронов, В.И. Панов, А.А. Плешаков, В.А. Ясвин и др.) разработаны концептуальные основы экологического образования школьников: цели, задачи, принципы, формы и методы. Различные вопросы содержания экологического образования в аспекте модернизации системы российского образования представлены в исследованиях С.П. Баранова, Л.И. Буровой, А.А. Вахрушева, С.Н. Глазачева, Д.С. Ермакова, А.В. Иващенко, П.Г. Маркова, А.В. Миронова, А.Ж. Овчинниковой, С.А. Степанова, И.Т. Суравегиной и др. Эстетические проблемы экологического образования детей освещены в работах А.Ж. Овчинниковой, Л.П. Печко, А.К. Шульженко. Все это позволило исследователям определить приоритетные направления совершенствования современного экологического образования с учетом развития культурологического, компетентностного, ценностного (аксиологического), экопсихологического подходов.

Общетеоретические и методические аспекты развития субъектно-непрагматического отношения личности представлены в фундаментальном исследовании В.А. Ясвина, которое является основанием для разработки процесса формирования ценностного отношения к природе у детей и подростков. Наряду с этим, в исследованиях В.А. Игнатовой, Е.А. Колоньковой, Е.Н. Лазаренко, П.Г. Маркова, Ю.А. Позигун, Л.И. Терентьевой, Н.Е. Щурковой, ценностное отношение к природе у детей и подростков рассматривается как устойчивое личностное принятие ее в качестве субъекта непрагматического взаимодействия.

В работах ряда авторов (И.Н. Гелетканич, М.М. Иванова, Л.Б. Симонова, и др.) расширены научные представления о роли когнитивного, эмоционального и практического компонентов в системе ценностных отношений, которые формируются в результате включения младших школьников в непосредственное взаимодействие с объектами природы, акцентирована значимость развития Исследователями (М.М. Иванова, В.А. Игнатова, Е.Н. Лазаренко, Л.Б. Симонова, В.А. Ясвин) актуализирован вопрос о развитии трансканальных механизмов развития отношения личности к природе (экологической установки, эмпатии, идентификации, субъектификации), отмечена значимость использования средств искусства (М.М. Иванова), календарно-обрядовых праздников (Л.Б. Симонова), (Е.Н. Лазаренко) в процессе формирования ценностного отношения к природе у младших школьников. Вместе с тем, на сегодняшний день особо остро стоит вопрос о диагностике рассматриваемого процесса, об определении критериев и показателей диагностируемого отношения.

Проблему формирования ценностного отношения к природе у младшего школьника невозможно решить без проработки вопросов о развитии ребенка как субъекта учения, познания, общения, деятельности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Э. Эльконин и др.). Исследователи (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.) предлагают преодолеть трудности в развитии субъектности ребенка за счет включения младшего школьника в решение учебных и проектных задач. Накоплен опыт организации экологического образования (О.Б. Волжина, С.А. Ермолаев, Д.С. Ермаков, Н.А. Искусова, Е.В. Назарова, А.В. Миронов, Е.Е. Морозова, И.И. Петрова, В.А. Самкова, Т.И. Тарасова, И.В. Цветкова и др.).

Однако при несомненной значимости проведенных исследований на сегодняшний день в практике школы наблюдается недостаточное внимание к организации целенаправленного процесса по формированию ценностного отношения к природе у младших школьников, позволяющего осмыслить и признать субъектность объектов природы.

Таким образом, анализ педагогической теории и практики по исследуемой проблеме позволил выделить объективные противоречия между:

– потребностью общества в формировании ценностного отношения к природе у младших школьников в учебном процессе и недостаточной ориентацией современного начального школьного образования на осознание и присвоение личностью данной ценности;

– между необходимостью реализации программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования (ФГОС НОО) и отсутствием апробированных практических разработок моделей формирования ценностного отношения к природе на основе проектной деятельности, адаптированных к младшему школьному возрасту;

– необходимостью актуализации ценностного отношения к природе у младшего школьника и недостаточной возможностью удовлетворения этой потребности в ходе обучения.

С учётом данных противоречий сформулирована тема и проблема исследования: какова модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности, обеспечивающая эффективное экологическое образование обучающихся на ступени начального образования.

диссертационного исследования: «Формирование ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности».

проверить модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности.

Объект исследования – образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования – процесс формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности.

Гипотеза исследования: формирование ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности будет эффективным, если:

– ценностное отношение к природе будет пониматься как интегративное качество личности ребенка, проявляющееся в освоении им системных представлений и понятий о ценностях природы, нормах и способах непрагматического взаимодействия с ней; проявлении оценочных суждений, развитии непрагматических мотивов и потребностей взаимодействия с природой в условиях оказания помощи объектам природы родного края;

– эффективность педагогической деятельности по формированию ценностного отношения к природе у младших школьников будет оцениваться на основании динамики мотивов и потребностей учащихся по взаимодействию с природой, сформированности системных представлений и понятий о ценностях природы, наличия умений проектировать и организовывать мероприятия по оказанию помощи объектам природы родного края;

– будет разработана и апробирована модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности, которая позволит педагогу обеспечить развитие всех компонентов ценностного отношения к природе (когнитивного, эмоционально-оценочного, деятельностного) и осуществить овладение младшими школьниками способами непрагматического взаимодействия с природными объектами родного края.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность понятия «ценностное отношение к природе у младшего школьника».

2. Выявить критерии, показатели и уровни сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников в ходе проектирования и организации мероприятий по оказанию помощи объектам природы родного края.

3. Разработать и апробировать модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

– уточнена сущность понятия «ценностное отношение к природе у младшего школьника». В дополнение к имеющимся представлениям, о том, что ценностное отношение к природе – это интегративное качество личности ребенка, обуславливающее непрагматическое взаимодействие с природными объектами, автор обосновывает тот факт, что у младших школьников оно наиболее полно проявляется в ходе проектирования образа растений (как источника охраны, красоты, познания и пользы), проектирования взаимодействия с комнатными растениями, проектирования и организации мероприятий по оказанию помощи объектам природы родного края;

– выявлены критерии (когнитивный, эмоционально-оценочный, действенный), их показатели, уровни (низкий, допустимый и оптимальный) сформированности ценностного отношения к природе у учащихся начальной школы, позволяющие диагностировать эффективность данного процесса. В дополнение к отмеченным критериям предложен критерий оценки индивидуальной работы учащихся по оказанию помощи объектам природы родного края и его показатели (способность откликаться на переживания природных объектов, способность проводить оценку их значимости и соотносить свои потребности с их жизненными проявлениями, способность овладевать способами непрагматического взаимодействия с природными объектами);

– разработана модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников, состоящая из целевого, методологического, содержательного, операционно-деятельностного и результативного блоков, акцентирующих внимание на включение детей в проектную деятельность по оказанию помощи объектам природы родного края, обеспечивающей субъектную направленность восприятия детьми природных объектов в рамках внеурочной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том что, – уточнено содержание понятия «ценностное отношение к природе у младшего школьника» за счет описания сущностных компонентов, что является вкладом в ценностный подход, ориентирующий педагога на формирование экологического сознания личности;

– разработаны критерии, показатели и уровни (низкий, допустимый, оптимальный) сформированности ценностного отношения детей к природе, которые открывают возможности для совершенствования диагностики ценностного отношения к природе у учащихся начальной школы;

– раскрыты теоретические основания модели формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности (во внеурочной деятельности), что расширяет представления о возможностях развития рассматриваемого отношения в рамках начального образования за счет включения ребенка в проектирование оказания помощи объектам природы родного края.

Практическая значимость исследования заключается в направленности ее результатов на совершенствование образовательного процесса; полученные результаты могут быть использованы учителями-практиками при организации внеурочной деятельности младших школьников; разработанная модель формирования ценностного отношения к природе на основе проектной деятельности может быть применена при организации образовательного процесса на этапе начального общего образования; практическую ценность имеет прикладной материал диссертации: разработанная система проектных задач для учащихся начальной школы. Содержание модели формирования ценностного отношения к природе может стать теоретической основой для исследования рассматриваемого процесса в образовательных учреждениях разного типа.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

– на общенаучном уровне – культурологическая концепция содержания образования (В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

положения компетентностного подхода в образовании (A.A. Вербицкий, Д.С. Ермаков, И.А. Зимняя, О.Н. Пономарева); ценностный подход в образовательном процессе (А.В. Кирьякова, Л.П. Разбегаева); экопсихологический подход (А.В. Гагарин, С.Д. Дерябо, А.В. Иващенко, В.А. Ясвин);

– на конкретно-научном уровне – теория отношений (М.Я. Басов, А.А. Бодалев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.);

исследования психолого-педагогических особенностей формирования отношений у младших школьников к природе (С.В. Дерябо, В.А. Ясвин);

– на прикладном уровне – исследования психолого-педагогического механизма формирования ценностного отношения (С.П. Баранов, Л.И. Бурова, А.В. Кирьякова, Л.П. Разбегаева, Н.Е. Щуркова и др.); технология проектной деятельности экологической направленности (О.Б. Волжина, Д.С. Ермаков, А.В. Миронов, Е.Е. Морозова, И.В. Цветкова и др.); технология развития образовательной среды (Е.А. Александрова, В.А. Ясвин).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась комплексная система методов исследования: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; изучение нормативных документов по организации образовательного процесса в начальной школе; изучение и обобщение педагогического опыта работы по формированию рассматриваемого отношения;

методы моделирования, синтеза, конкретизации); эмпирические (педагогический эксперимент, анкетирование, анализ продуктов деятельности младших школьников). Для статистической обработки результатов данных использовались критерий согласия Пирсона, t- критерий Стьюдента.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ценностное отношение к природе у младшего школьника представляет собой интегративное качество личности ребенка, проявляющееся в освоении им системных представлений и понятий о ценностях природы, нормах и способах непрагматического взаимодействия с ней; в оценочных суждениях, в развитии непрагматических мотивов и потребностей взаимодействия с природой в условиях оказания помощи объектам природы родного края.

2. Критериями сформированности ценностного отношения к природе являются: когнитивный (показатели: сформированность представлений и понятий о ценностях природы и способах непрагматического взаимодействия с ней), эмоционально-оценочный (показатели: эмоционально-чувственное восприятие природных объектов, проявление оценочных суждений к ним), действенный (показатели: сформированность мотивов и потребностей взаимодействия с природой, овладение способами непрагматического взаимодействия с природными объектами), на базе которых выявлены и охарактеризованы низкий, допустимый и оптимальный уровни.

3. Разработанная модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности представлена следующими блоками: – целевым, предполагающим осуществление формирования ценностного отношения у учащихся начальной школы; – методологическим, включающим методологические подходы и принципы экологического образования, обеспечивающие возможности для раскрытия индивидуального потенциала ребенка при осознании и принятии им ценностей объектов природы; – содержательным, который представлен содержанием когнитивного, эмоционально-оценочного и деятельностного компонентов ценностного отношения к природе; – операционно-деятельностным, включающим овладение проектированием оказания помощи объектам природы родного края на этапах:

эмоционально-чувственном, оценочно-мотивационном, побуждающем, действенном; – результативно-оценочным, представленным критериями (когнитивный, эмоционально-оценочный, действенный) и их показателями.

Степень достоверности результатов обеспечена непротиворечивостью, методологической, теоретической и практической обоснованностью основных положений работы и выводов; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных изучаемой проблеме, целям, задачам и гипотезе; количественным и качественным анализом данных; обобщением показателей экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет, эффективным внедрением полученных результатов в практику образовательного учреждения.

Основные этапы и опытно-экспериментальная база исследования.

Исследование осуществлялось с 2009–2014 гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2009–2010 гг.) проведен анализ литературы по исследуемой проблеме, определена степень ее научной разработанности, сформулированы цель, рабочая гипотеза и задачи, выбраны объект и предмет исследования, определены его теоретико-методологические основы, уточнен понятийный аппарат; накоплен, обобщен и проанализирован основной теоретический материал; составлена программа экспериментальной работы, разработан диагностический инструментарий исследования.

На втором этапе (2010–2013 гг.) разрабатывалась и апробировалась модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности (во внеурочной деятельности); осуществлялось ее экспериментальное подтверждение; проводилась контрольная диагностика результатов, формулировались предварительные выводы.

На третьем этапе (2013–2014 гг.) были обобщены и систематизированы полученные результаты, оформлялись выводы, оформлен материал диссертационной работы, выявлены перспективы исследования.

Базой экспериментальной работы явилась экспериментальная площадка МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 53» г.Саратова. Проведение экспериментальной работы по формированию ценностного отношения к природе у младших школьников осуществлялось с постоянным составом учащихся 2- классов в течение 2009-2013 учебных годов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе публикации статей, докладов, тезисов, участия автора в конференциях: – международных: «Естественно-научное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы» (Пенза, 2007); «Современные проблемы методики преподавания биологии, географии и экологии в школе и ВУЗе: традиции и инновации» (Мытищи, 2010); «Опыт как важнейшая составляющая социализации субъектов образовательного процесса» (Саратов-Уральск, 2010); «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (Новомосковск, 2011); «Педагогическое сопровождение ребенка в процессе формирования им картины мира» (Саратов, 2012); «Сбережение России и других стран через экологизацию средней школы» (Саратов, 2012); – всероссийских: «Проблемы и перспективы экологического воспитания в дошкольных учреждениях и начальной школе» (Москва, 2007-2008);

«Артемовские чтения» «Современное образование: научные подходы: опыт, проблемы, перспективы» (Пенза, 2007-2009), «Предметные олимпиады учащихся по экологии, биологии, основам безопасности и жизнедеятельности: проблемы, поиски, перспективы развития» (Пенза, 2009); – региональных: «Методика преподавания экологии при переходе к профильной школе» (Саратов, 2007-2011), «Развитие непрерывного экологического образования в Саратовской области»

(Саратов, 2007-2013).

Материалы и результаты исследования позволили реализовать социальный проект «Развитие экологического движения детских театральных коллективов»

при поддержке и по договору № 01 -02/134 от 25.06.2012 г. Администрации муниципального образования «Город Саратов»; социальные проекты при поддержке Комитета общественных связей и национальной политики Саратовской области и Правительства Саратовской области «Ключи жизни родного края» (договор № 183/ КОC-C от 19 ноября 2012г.), «Десять шагов к музею экологии» (договор № 218 / КОC-C от 26 ноября 2013).

Теоретические аспекты формирования ценностного отношения к природе На новом этапе развития Российской Федерации при определении современного национального воспитательного идеала необходимо в полной мере учитывать базовые национальные ценности (в том числе и ценность природы), которые лежат в основе целостного пространства духовно-нравственного развития и воспитания школьников (Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, 2013).

С целью рассмотрения сущности, структуры базового понятия «отношение к природе» и выявления особенностей формирования ценностного отношения к природе у младших школьников необходимо определиться в научной трактовке понятия «отношение». Перейдем к более детальному анализу философских, социологических, психологических и собственно педагогических позиций, в которых отражаются различные аспекты интересующего нас понятия «отношение».

В Большом энциклопедическом словаре «отношение» определяется как философская категория или научный термин, обозначающий любое понятие, реальным коррелятом которого является определенное соотнесение (связь) двух и более предметов. В толковом словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой (1978) понятие «отношение» трактуется как «взаимная связь разных величин, предметов, действий, явлений, касательство между кем-чем-нибудь». В психологопедагогическом словаре (2006) «отношение» определяется как фиксированное по какому-либо признаку взаиморасположение субъектов, объектов и их свойств. Из приведенных определений мы выделяем общее положение о том, что термин «отношение» характеризует связь между субъектами.

Изучение научных исследований в области психологии показало, что разработкой проблематики, связанной с пониманием отношения как основного личностного образования занимались отечественные психологи А.Г. Асмолов (1999), А.Н. Леонтьев (1972), Д.А. Леонтьев (1994), В.Н. Мясищев (1957, 1960, 1969, 1995), С.Д. Смирнов (1985) и др. Эти исследования дают нам представление о сущности и свойствах отношений, их роли в психической деятельности человека, формах существования и видах отношений, а также предлагают механизмы их формирования.

В психолого-педагогической литературе основы анализа отношений человека к окружающей действительности заложены в начале XX века М.Я. Басовым (1924), В.М. Бехтеревым (1928), А.Ф. Лазурским (1912, 1916). Так А.Ф. Лазурский (1912, 1916) рассматривал отношение личности как типическую, специфическую реакцию, обусловленную особенностями данной личности.

Б.М. Бехтерев (1928) определял отношение как «отзывчивость на внешние раздражения, проявляющиеся не только в отражении среды, но и в ее преобразовании». М.Я. Басовым (1924) была отмечена необходимость изучать «различные формы активности человека в отношениях к окружающей среде».

Вопрос о необходимости перехода к психологическому и физиологическому изучению отношений человека к действительности был поставлен в работах А.А. Бодалева (1988), Л.И. Божович (1968, 1995), В.Н. Мясищева (1957, 1960, 1969, 1982) и др. На наш взгляд, наиболее глубокая разработка категории «отношение» была сделана в концепции В.Н. Мясищева (1960, 1969). В работах ученого отношения личности выступают в качестве системы временных связей человека (как личности – субъекта со всей действительностью или с ее отдельными сторонами) и в тоже время – в качестве целостной системы «индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта концепция получила развитие в трудах А.А. Бодалева (1988), который отмечал, что система отношений человека выступает как определенная структура, где образующие ее отношения выстроены таким образом, что в них ведущими, подчиняющими себе все другие, являются те отношения, в которых выражены потребности и интересы личности.

Другую точку зрения на «отношение» в методологическом аппарате психологической науки высказывал Б.В. Ломов (1984). Он считал, что понятие «субъективные отношения» является родовым по отношению к таким понятиям, как «установка», «личностный смысл», «аттитюд». Вопрос о соотношении этой группы понятий был рассмотрен Д.А. Леонтьевым (1994) на основе анализа работ ряда авторов (В.В. Григолава, 1986; Ш.А. Надирашвили, 1970, 1974;

А.С. Прангишвили, 1975; Н.И. Сарджвеладзе, 1981; А.Е. Шерозия, 1979).

Исследователь пришел к выводу о возможности говорить о целостном психологическом механизме, который с содержательной стороны описывается понятием отношения, с динамической стороны – понятием фиксированной установки, а со стороны своей природы и роли в человеческой жизнедеятельности – понятием смысловой регуляции.

Подводя итог вышесказанному можно отметить, что общие и частные отношения человека образуют систему, в которой они структурируются по степени обобщенности: от связей с отдельными сторонами действительности до связей со всей объективной реальностью, что делает сферу действий личности фактически безграничной. Становится очевидным, что отношение – это целостная система индивидуальных избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности.

В исследованиях ряда авторов (А.Н. Леонтьев, 1972; В.Н. Мясищев, 1995; и др.) заложены теоретические основы анализа отношений человека к различным сторонам действительности (к вещам, к отдельным людям, к социальной группе, к противоположному полу, к семье, к обществу, к государству, к труду, к материальной обеспеченности, к собственности, к правам и нормам поведения, к нравственности, к мировоззрению и религии, к науке, к искусству, к самому себе, к природе).

Осмысление понятия «отношение», разрабатываемое в теориях личности М.Я. Басова (1924), В.М. Бехтерева (1928), А.А. Бодалева (1988), А.Ф. Лазурского (1912, 1916), Б.Ф. Ломова (1984), В.Н. Мясищева (1995), послужило основой для фундаментальных исследований процесса формирования отношения к природе С.Д. Дерябо (1993; 1995; 1999; 2002); В.А. Ясвина (2000); С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина (1994; 1996). В представленных работах всесторонне изучено отношение человека к природе (субъективное отношение), как одна из ключевых задач психологии и педагогики экологического сознания, в трех основных аспектах: структурно-содержательном, генетическом и функциональном.

Осмысление понятия «отношение к природе» привело С.Д. Дерябо (1999), В.А. Ясвина (2000) к выделению структуры отношения. Определены четыре структурных компонента субъективного отношения к природе: перцептивноаффективный (эмоциональный), когнитивный (познавательный), практический и поступочный. Исследователями отмечено, что при развитии отношения личности к природе качественно меняется его структура.

Предложена системная психологическая типология субъективного отношения к природе, в которой тип отношения к природным объектам определяется доминирующим его структурным компонентом (перцептивноаффективный, когнитивный, практический и поступочный), а также развитием определенного типа экологической установки (эстетической, когнитивной, прагматической, природоохранной). Исследователями выявлены характерные особенности развития компонентов рассматриваемого понятия на разных этапах онтогенеза. Так, например, у детей дошкольного возраста в структуре отношения к природе преобладает развитие когнитивного компонента, а модальность носит субъектно-прагматический характер. У младших школьников в наибольшей степени проявляется субъектно-познавательный тип отношения к природе.

Большое значение в структуре отношения к природе начинает приобретать практический компонент. В возрастной группе 10-11 лет наиболее выражен когнитивный компонент, а также поступочный и практический; менее выражен перцептивно-аффективный компонент. В группе 12-13 лет доминирующим компонентом в структуре отношения к природе становится поступочный, менее развит перцептивно-аффективный.

Исследователями С.Д. Дерябо (1999), В.А. Ясвина (2000) изучена зависимость развития отношения к природе от осуществляемой личностью практической деятельности и доминирующей экологической установки, что обуславливает необходимость включения детей в разнообразную непрагматическую деятельность по взаимодействию с объектами природы.

Отметим, что именно деятельность непрагматической направленности является определяющей, значимой для развития субъективного отношения личности к природе.

Представленная системная модель развития субъективного (субъектноэтического) отношения к природе (В.А. Ясвин, 2000) является фундаментальным основанием для детализации процесса развития различных аспектов отношения к природе у детей и подростков на различных этапах онтогенеза, позволяет включить в педагогический процесс разнообразные механизмы, формы, методы и условия, способствующие формированию отношения к природе.

методологических принципов развития отношения к природе, которая позволяет обеспечить перенос акцентов в образовательном процессе со знаний, умений и навыков на формирование соответствующего отношения к природе. Важно, что данная система обеспечивает соответствие процесса экологического образования закономерностям психологического процесса развития субъективного отношения к природе. Разработаны (В.А. Ясвин, 2000) методические аспекты психологопедагогической коррекции развития субъективного отношения к природе.

Значимым стало понимание того, что развитие отношения к природе не просто определяется образом мира личности, который обуславливает ее сензитивность к стимулам, поступающим от природных объектов, а развивается за счет собственной активности личности. В.А. Ясвин (2000) подчеркнул, что развитие отношения к природе идет не по схеме: стимул – образ – реакция, а по схеме:

образ мира – действие – измененная действием стимуляция – измененный образ мира. Это позволяет подойти к выводу о необходимости включения ребенка в разнообразную деятельность по взаимодействию с миром природы, так как только в этом процессе происходит задействование эмоциональной, когнитивной и практической сфер личности (С.Д. Дерябо, 1999; И.В. Цветкова, 1995, 2000;

В.А. Ясвин, 2000). Именно в деятельности осуществляется нравственный поиск личности в выборе правильной линии поведения в ходе взаимодействия с природой.

В исследовании В.А. Ясвина (2000) рассмотрены специфические механизмы перцептивно-эмоционального, когнитивного и практического каналов формирования отношения к природе. Установлено, что при развитии отношения к природе необходимо согласованное развитие всех этих каналов, а так же механизмов эмпатии, идентификации, субъектификации, экологической установки, представляющих собой трансканальные механизмы. Среди последних актуализируется значимость развития экологической установки личности в развитии субъектно-этического отношения личности к природе, которая интенсивно формируются в результате непосредственного взаимодействия человека и природного объекта. Определено (В.А. Ясвин, 2000), что экологическая установка выражает ценностное отношение человека к какомулибо объекту природы, которое возникает в процессе его экологической деятельности и является определяющим ориентиром в процессе взаимодействия с объектами природного мира.

Исследование В.А. Ясвина (2000) позволяет утверждать, что субъектноэтическое отношение – это стержень экологического сознания и экологической культуры личности. Необходимо отметить, что в современной ситуации отношение к природе является важнейшим элементом экологической культуры и экологического сознания личности, закрепленным жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и чувств, и проявляющейся во всех видах деятельности и проецируемой в мировоззрении, убеждениях, установках, ценностном осмыслении окружающего мира (А.В. Гагарин и др., 2008).

Анализ различных источников и разнообразных толкований понятия «экологическая культура» (С.В. Алексеев, 1994; Д.С. Ермаков, 2008;

С.Н. Николаева, 2011; и др.) позволил нам выделить в качестве основного определение, представленное в исследовании С.В. Алексеева (1994). Под экологической культурой понимается совокупность личностных качеств, сформированных, в том числе на основе базовых экологических знаний, проявляющихся в соответствующих формах поведения подкрепленных опытом экологически целесообразной деятельности. Справедливо убеждение С.Н. Николаевой (2011), что «экологическая культура» соединяет интеллектуальные, эстетические, этические, деятельностно-волевые аспекты человеческой жизни, практику бытовой и профессиональной деятельности.

По мнению Д.С. Ермакова (2008), экологическая культура соединяется с осознанием самоценности и равноправности всех форм жизни как необходимого условия существования человека, ответственным отношением личности и общества к природе, овладением разносторонними знаниями о социоприродной среде, с приобретением умений и опыта решения экологических проблем, предвидением возможных последствий природообразующей деятельности, потребностью в постоянном общении с природой, в непосредственном участии в природоохранном движении, с природосообразным поведением, бережным и ответственным отношением к природе, заботой о ее сохранении, о здоровье человека. Таким образом, большинство авторов сходятся во мнении, что экологическая культура человека включает экологическое сознание и экологическое поведение. Отметим, что экологическую культуру характеризуют такие понятия, как «ценности», «отношение», «поведение».

Понятие «экологическая культура» часто смешивается с понятием «экологическое сознание». В настоящее время сущность экологического сознания является предметом исследований разных наук: философии, социологии, психологии, экологии. В XX в. акцент в содержании экологического сознания ставился, в основном, на познавательную или знаниевую сферы. В конце XX – XXI вв. представления об экологическом сознании меняются, что обусловлено новым пониманием места человека в современном мире и в «мире природы».

Очевидно, что для формирования экологического сознания уже недостаточно «наполнения» только одной познавательной сферы, а необходимо задействовать и другие сферы сознания: эмоционально-чувственную, личностную, поведенческую (поступочную). На современном этапе развития науки экологическое сознание рассматривается как сложная саморегулирующаяся (т. е. имеющая возможность самой менять цели, функции и звенья) система, сформированная для решения задач установления, стабилизации или изменения взаимоотношений с природой и ее объектами, возникающих в процессе удовлетворения человеком своих потребностей. По мнению В.И. Панова (2001), под экологическим сознанием понимается совокупность экологических и природоохранных представлений, мировоззренческих позиций и отношения к природе, стратегий практической деятельности, направленной на природные объекты.

А.А. Вербицкий (2006) под экологическим сознанием понимает адекватное отражение человеком опыта, включающего его нравственно-ценностное и ответственное отношение к природе. Приоритетной становится проблема психолого-педагогического анализа понятийного наполнения, содержания и структуры экологического сознания. С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин (1996) в структуру экологического сознания включают экологические представления о взаимосвязях в системе «человек-природа» и в самой природе; отношения к природе; системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с природой. По мнению Б.Т. Лихачева (1998), экологическое сознание включает в себя экологические знания (факты, сведения, выводы, обобщения), эстетические чувства и экологическую ответственность, а также волевые устремления человека. В структуре экологического сознания В.И. Пановым (2004) наряду с представлениями, субъективным (личностным) отношением человека к миру природы, соответствующими стратегиями и технологиями взаимодействия с миром природы, включаются жизненные ценности этического плана, диктующие необходимость включения ценностей эколого-ориентированных. А.В. Гагарин и др. (2008) в своей работе детализируют представления о структуре экологического сознания как совокупности экологических и природоохранных представлений человека, мировоззренческих позиций и отношений к природе, стратегий практической деятельности, направленной на природные объекты (предполагаемое поведение, его цели, учет его последствий), экологоориентированных ценностей.

субъективного, субъектно-непрагматического отношения к природе у младших школьников, характеризуется субъектностью восприятия объектов природы, взаимодействия с природными объектами, а также личностной установкой на партнерское (с позиций этических норм) взаимодействие с объектами природы.

экологического образования, которое рассматривается как непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды (Е.Е. Морозова, воспитания, формирования экологической культуры и экологического сознания личности в целом, и такого компонента, как ценностное отношение к природе, в частности, целесообразно, на наш взгляд, осуществлять в рамках современных методологических подходов: культурологического, компетентностного, аксиологического (ценностного) и экопсихологического.

Культурологический подход акцентирует внимание, с одной стороны, на экологическом образовании как части мировой и национальной культур общества и отдельной личности; с другой, предлагает рассматривать проблему перехода к новой постиндустриальной культуре, знаменующей новый виток эволюционного культурологического подхода через традиции народной экологии, использования средств искусства, средств календарно-обрядовых праздников рассмотрено в работах М.М. Ивановой (2003), О.Н. Пономаревой (2000), Л..Б. Симоновой (2006) и др.

Приоритетное значение в современном образовании приобретает компетентносный подход, под которым понимается метод моделирования результатов образования как норм его качества: отражение в системном и целостном виде образа результата образования; формирование результатов как признаков готовности выпускника продемонстрировать соответствующие компетенции; определение структуры последних (В.И. Байденко, 2006). По мнению Д.С. Ермакова (2008), культурологический и компетентностный подходы к отбору содержания образования в значительной степени пересекаются друг с другом. Включая элементы культурологической концепции (знания, усвоенные способы и индивидуальный опыт репродуктивной и творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношения к действительности как компоненты содержания образования), компетентностный подход направлен на практическую реализацию полученных знаний, умений и навыков, на развитие способностей эффективно действовать за пределами ситуаций и сюжетов, изучаемых в образовательном процессе, на обогащение субъектного опыта и осмысление собственной жизнедеятельности. Компетентностный подход в экологическом образовании рассмотрен в работах Д.С. Ермакова (2008), О.А. Литвиновой (2013), О.Н. Пономаревой (2000) и др. Исходя из личностно-ориентированного и деятельностного характера компетентностного подхода, экологическую компетентность можно определить как осмысленную способность, потенциал и опыт личности в осуществлении сложных экологосообразных видов действий, а экологическую компетенцию, как соответствующее нормативное требование к содержанию данной способности, потенциала, опыта (Д.С. Ермаков, 2008). В своих исследованиях Д.С. Ермаков (2008) рассмотрел структуру экологической компетентности, которая включает следующие компоненты: потребностномотивационный, когнитивный, практически-деятельностный (поведенческий), эмоционально-волевой, ценностно-смысловой. Отметим, что на сегодняшний день необходимо актуализировать разработку мотивационно-ценностной и ценностно-смысловой сферы личности ребенка.

Отличительной чертой экопсихологического подхода является то, что в качестве исходного методологического основания исследования выступает анализ системы «Человек – окружающая среда» (А.В. Гагарин, А.В. Иващенко, С.А. Степанов, 2008; С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1996; В.И. Панов, 2002, 2005;

В.А. Ясвин, 2000; и др.). Личность должна не только антропоцентрически изменять природу вокруг себя, но и психологически изменять самого себя посредством развития собственной природы (своих способностей) в соответствии с универсальными принципами развития всей Природы. Согласно такому подходу, под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей у учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации.

Значимым в экологическом образовании является аксиологический (ценностный) подход. Ценностный подход (А.В. Кирьякова, 1996; П.Г. Марков, 2009; Л.П. Разбегаева, 2005, 2006, 2009, 2011, 2013; Н.Е. Щуркова, 1999) реализуется в рамках педагогической аксиологии, рассматриваемой как теория ценностей или наука о природе ценностей, их роли в структуре современного ценностного мира, т.е. о взаимосвязи различных ценностей с социальнокультурными факторами, структурой личности. Предметом педагогической аксиологии является формирование ценностного сознания, ценностного отношения и ценностного поведения личности. Категориальный аппарат этой науки включает в себя понятия ценности, аксиологической характеристики личности (субъекта ценностных отношений), а также общие аксиологические категории (значение, смысл, благо, оценка, потребность, мотивация, ценностные ориентации и отношения и др.). Ценности включают в себя «элементы нравственного воспитания, важнейшие составляющие внутренней культуры человека, которые, выражаясь в личностных установках, свойствах и качествах, определяют его отношение к обществу, природе, другим людям, самому себе»

(А.Б. Асташова, 2002).

Суть ценностного подхода в экологическом образовании заключается в формировании знаний об универсальной ценности природы, в создании условий для осознания обучающимися значения объектов природы, способах ценностного отношения к ее объектам, готовности использовать их в учебных и реальных ситуациях для удовлетворения потребностей и интересов при сохранении оптимальных условий среды обитания живых существ, включая человека (П.Г. Марков, 2009), т.е. готовности к экологоориентированной, экологообразовательной деятельности. Таким образом, развитие ценностного отношения человека к природе в многоаспектных связях личности в социоприродном окружении, становится перспективным направлением дальнейших исследований.

Отмеченные подходы позволяют рассматривать ценностное отношение к исследований. К проблеме формирование ценностного отношения к природе обращены исследования многих авторов. Развитие ценностного отношения к природе у дошкольников рассмотрено в трудах Л.В. Безруковой (1999), Л.М. Гафаровой (2007), Н.Н. Кондратьевой (1986), Н.Н. Николаевой (2011), Е.Н. Лазаренко (2009), Л.Б. Симоновой (2006); у подростков в работах Е.А. Колоньковой (2003), В.Е. Колесовой (2009), А.В. Кирьяковой (2002), П.Г. Маркова (2009), О.Н. Пономаревой (1999; 2000), Ю.А. Позигун (2009), С.С. Рябовой (2012), М.М. Тайчинова (2012), Н.Е. Щурковой (1999); студентов Л.И. Терентьевой (2004). В отмеченных трудах затронуты вопросы сущности и структуры ценностного отношения к природе, необходимости включения в учебно-воспитательный процесс содержательной и процессуальной сторон формирования отношения к ценностям природы, разработаны модели и технологии формирования ценностного отношения к природе у разных возрастных групп, предложены разнообразные механизмы формирования ценностного отношения к природе, обоснован диагностический инструментарий рассматриваемого отношения.

Конкретизируем содержание и структуру понятия «ценностное отношение к природе» с учетом разных возрастных групп на основе анализа психологопедагогических исследований.

Ценностное отношение к природе у детей дошкольного возраста определено как ценностные нормы, установки, правила взаимодействия ребенка с природным окружением и переживаемые при этом чувства (Т.А. Серебрякова, 2006). По мнению ряда авторов (Л.В. Безрукова, 1999; Л.М. Гафарова, 2007;

Н.Н. Кондратьева, 1986; С.Н. Николаева, 2011; Т.А. Серебрякова, 2006), у дошкольников ценности и чувства образуют сплав, представляющий собой «единство аффекта и интеллекта», на основе которого ребенок взаимодействует с природой; усваиваемые ценностные установки и чувства по отношению к природе постепенно становятся регулятором поведения и деятельности, при этом чувственная регуляция является ведущей; индикатором эмоциональноценностного отношения становятся проявления ценностных качеств личности и чувств непосредственно в реальной деятельности и реальном поведении;

позитивные (гуманные) ценности в отношениях «человек – природа»

складываются на основе положительных чувств и эмоций, включаются в эмоционально-ценностную сферу личности и становятся мотивами поведения и деятельности по отношению к природе.

М.М. Иванова (2003) определяет ценностное отношение младших школьников к природе как устойчивое личностное принятие природы в качестве субъекта непрагматического взаимодействия. Ценностное отношение младших школьников к природе представляет собой интегративное свойство личности, обуславливающее ее ориентировку, ценностное восприятие, направленность личности на ценностные объекты окружающей среды, среди которых доминирует природа, и определяющее особенности деятельности и поведения личности (Л.Б. Симонова, 2006). Ценностное отношение к природе у младших школьников в исследовании Е.Н. Лазаренко (2009) представлено как интегративное, устойчивое личностное образование, базирующееся на чувственноэмоциональном восприятии природы, характеризующееся осознанием природы как ценности и проявляющееся в реализации деятельностных аспектов отношения. В исследованиях А.Ж. Овчинниковой (1998) и И.Н. Гелетканич (2011) рассматривается как социокультурная динамическая система субъективного духовного отражения действительности, включающая все компоненты ценностного отношения и проявляющаяся в эмоционально-образной, познавательно-оценочной и творческой деятельности младших школьников. Оно характеризуется устойчивым личностным принятием природы в качестве субъекта непрагматического взаимодействия (соблюдение нравственных ограничений при естественнонаучном изучении и практическом взаимодействии с природой), позволяющим взаимодействовать с объектами природы как с равноправными субъектами на основе их уникальности, соблюдения в их отношении этических норм и правил, осознания универсальной ценности природы. По мнению Н.Е. Щурковой (1999), ценностное отношение личности к природе – это устойчивая избирательная предпочтительная связь с объектом окружающего мира, когда этот объект, выступая во всем своем социальном значении, приобретает для субъекта личностный смысл, расценивается как нечто значимое для жизни общества и отдельного человека. Е.А. Колонькова (2003) отмечает, что ценностное отношение школьников к природе – это внутренняя готовность учеников к экологически целесообразному взаимодействию с природой, которая базируется на осознании самоценности объектов природы, их ценности для общества и каждого человека отдельно. Автор акцентирует внимание на развитии готовности учеников к экологически целесообразному взаимодействию с природой. В работе Д.Ю. Трушникова (2004) ценностное отношение к природе определяется как включение природы в сферу личностнозначимых смыслов – осознание природы как универсальной ценности для всего человечества. Ю.А. Позигун (2009) определяет ценностное отношение к природе у учащихся как систему устойчивых связей личности с объектами Природы, отношение к ним как к ценности, выраженное в экологических знаниях и реализованное в практической деятельности экологического характера. По утверждению П.Г. Маркова (2009), ценностное отношение личности (старшеклассника) – это внутренняя позиция человека, отражающая связи личностного, общественного и культурного значения с органическим миром, его таксонами, живыми системами разного уровня организации и их свойствами, проявляющаяся в основных видах деятельности – социальной, экономической, рекреационной, экологической, духовной (научной, познавательной, эстетической, этической), производственной и здоровьесберегающей как единство рационального и эмоционального. По мнению М.М. Тайчинова (2012) ценностное отношение учащихся к природе, представляет собой важное образование в структуре личности, интегральную характеристику формирующейся личности учащихся и студентов среднего профессионального образования, направленную на развитие системы мировоззренческих взглядов, опыта экологосозидательной деятельности.

В исследовании Л.И. Терентьевой (2004) ценностное отношение к природе у студентов представляет собой целостное понимание человеком универсальной значимости многообразия природы, необходимости ее восстановления, сохранения и развития в процессе активной деятельности.

Итак, большинство авторов сходятся во мнении, что ценностное отношение к природе – это личностное образование, включающее устойчивое, личностное принятие природы в качестве субъекта непрагматического взаимодействия, обеспечивающее усвоение обобщенных знаний о природных системах, осознание их полифункциональной ценности и проявление ценностного отношения к ним (для длительного существования общества и природы), что предполагает активную деятельность по восстановлению, сохранению и развитию многообразия природы.

Вместе с тем необходимо уточнить значимость развития компонентов рассматриваемого понятия, обратив внимание на структуру ценностного отношения к природе.

По мнению ряда авторов (Л.В. Безрукова, 1999; Л.М. Гафарова, 2007;

Н.Н. Кондратьева, 1986; С.Н. Николаева, 2011; Т.А. Серебрякова, 2006), показателями ценностного отношения к природе у дошкольников являются эмоционально-чувственный, когнитивный и поведенческий компоненты.

М.М. Иванова (2003) в исследовании акцентировала внимание на развитие у младших школьников познавательного интереса к объектам и явлениям природы и формирование адекватного отношения к особенностям живых существ и явлениям природы, соблюдение норм экологически значимого поведения, развитие умения видеть уникальность и субъектность объектов природы, умения чувствовать на себе воздействие природы и осознавать собственные изменения под ее влиянием, умения равноправно взаимодействовать с объектами мира природы на основе обнаружения у них «человеческих черт»; проявление заботы взаимодействии с ними.

В работе Л.Б. Симоновой (2006) ценностное отношение к природе у детей младшего школьного возраста представляет собой полифункциональную структуру, состоящую из потребностно-мотивационного, перцептивноэмоционального, когнитивно-оценочного, практико-поступочного компонентов.

Важным для нашего исследования представляется мнение автора о развитии практико-поступочного компонента в системе ценностных отношений, который невозможно сформировать без включения детей в систему практических отношений с природой, в ценностно-адаптационную (деятельность, устанавливающую нормы человеческого поведения), проективную (стимулирующую креативность человеческого воображения); познавательную (формирующую совокупность знаний о природе и осознание ее значимости и ценности), коммуникативную (обогащающая личностный коммуникативный опыт младшего школьника через разнообразные виды и формы общения) деятельности.

В структуре ценностного отношения к природе у младших школьников Е.Н. Лазаренко (2009) выделяет эмоциональный, когнитивный и деятельностный компоненты. Эмоциональный компонент заключается в чувственноэмоциональном восприятии природы. Когнитивный предполагает эмоциональное восприятие системы знаний о природе как ценности на уровне понятий, представлений и идей. Деятельностный компонент ценностного отношения предполагает связь младшего школьника с окружающей средой, которая реализуется посредством активной, сознательной природоохранной деятельности.

По мнению Е.Н. Лазаренко (2009), деятельностный компонент ценностного отношения младших школьников к природе в процессе обучения предполагает связь конкретного субъекта отношений (ребенка) с окружающей средой, другими людьми, проявляющаяся в активной, сознательной природоохранной деятельности. В своей работе исследователь указывает на то, что только в процессе деятельности знания о природе и ее значении для общества преобразуются в ценностное отношение. Автор обращает внимание на значимость чувственно-эмоционального восприятия объектов природы, развитие самостоятельного практического опыта младших школьников, их поведения в социоприродном окружении с целью предоставления возможности свободной реализации нравственного потенциала в отношении с миром природы, проявляющегося в привычках, поведении и поступках.

В работах ряда авторов (И.Н. Гелетканич, 2011; М.М. Иванова, 2003;

Л.Б. Симонова, 2006) сделан акцент на развитии ребенка младшего школьника как субъекта непрагматического взаимодействия с природой, характеризующегося позитивным отношением к природным объектам и явлениям, соблюдением нравственных ограничений при естественнонаучном изучении и практическом взаимодействии с природой, способностью к их субъектификации, уравновешиванием их практического использования при удовлетворении своих разумных потребностей и духовного взаимодействия с ними.

О.Н. Пономарева (1999, 2000) рассматривает ценностное отношение к природе у школьников как структуру, включающую следующие компоненты:

перцептивно-аффективный (характеризуется изменениями в эмоциональном мире личности как совокупность эмоционально окрашенных личностных представлений); познавательный (выражается в стремлении поиска, получения и переработки информации о природе и путях решения экологических проблем);

практический (характеризуется стремлением и готовностью непосредственного взаимодействия с природой, приобретения опыта выполнения системы действия в определенных ситуациях); поступочный (характеризуется поведением личности).

В коллективной монографии авторов В.А. Игнатовой и др. (2008) актуализируется значимость когнитивной, эмоционально-чувственной, мотивационной и оценочной характеристик структуры ценностного отношения к природе у школьников. Авторами высказывается мнение о том, что ценностное отношение «выплавляется» в процессе взаимодействия когнитивной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер психики личности ребенка и проявляется в системе устойчивых взаимосвязей с объектами окружающего мира.

В целостной структуре «ценностного отношения к природе» гармонично сочетаются и взаимодействуют эмоциональные переживания, обусловленные миром природы; потребности личности в объектах природы; система знаний, необходимых для рационального природопользования; мотивы экологически целесообразной деятельности; система личных и социально-значимых ценностей, направленная на сохранение природы; творческая активность и др. В этом процессе задействованы перцептивный, когнитивный и деятельностный каналы.

Исследователями обращается внимание на развитие деятельностного компонента отношения обучающихся к природе, показателем сформированности которого в условиях интеграции общего и дополнительного образования является наличие установки на экологически сообразную (обоснованную) деятельность; умение использовать теоретические знания на практике; способность к разрешению противоречий во взаимодействии с природой; умение принимать оптимальные в сложившейся ситуации решения; экологическая активность; практическая экологически сообразная деятельность в природе.

отношение к природе у учащихся формируется в процессе развития всех сфер психики личности. Одним из значимым компонентом ценностного отношения учащихся к природе в условиях взаимодействия основного и дополнительного образования в исследовании выступает деятельностный компонент, реализующийся в заинтересованности в познании и взаимодействии с объектами природы, социально-экологической активности, природосообразной деятельности, проявляющейся в привычках, поведении и поступках, в стремлении к позитивному устойчивому взаимодействию с объектами природы.

В работе П.Г. Маркова (2009) акцентировано внимание на развитие внутренней позиции личности при формировании ценностного отношения к природе у старшеклассников. Отмечена значимость развития у старшеклассников когнитивного компонента ценностного отношения к природе. Кроме этого автор акцентирует значимость развития и формирования готовности обнаруживать и определять виды ценностей живых объектов, осмысливать их, а также выражать ценностное отношение к живому при возникновении эмоциональных реакций и переживаний. Автором отмечается, что ценностное отношение к объектам природы формируется под влиянием реальной жизненной практики при наличии внутренней активности человека, позволяющей рассматривать природу как мир идеалов, проектов, моделей, мир практического и духовного взаимодействия людей, субъектом которого является сам человек (П.Г. Марков, 2009).

По утверждению М.М. Тайчинова (2012) ценностное отношение учащейся молодежи к природе включает когнитивный, эмоционально-потребностный и деятельностный компоненты, которые отражают развитие системы мировоззренческих взглядов, опыта экологосозидательной деятельности, системы актуализирована значимость учебно-созидательной работы подростков при формировании рассматриваемого отношения.

Таким образом, авторами отмечена значимость развития всех компонентов рассматриваемого отношения. В ряде исследований (М.М. Иванова, 2003;

В.А. Игнатова и др., 2008; Н.П. Колодяжная, 2002; Е.А. Колонькова, 2003;

Е.Н. Лазаренко, 2009; П.Г. Марков, 2009; Ю.А. Позигун, 2009; М.М. Тайчинов, 2012; Л.И. Терентьева, 2004; В.Я. Ясвин, 2000) акцентируется значимость практического и поступочного компонентов в структуре ценностного отношения проявляющиеся в развитии гуманных поступков в природе, проявлении заботы, соучастия, сопереживания, сострадания, помощи по отношению к объектам Н.П. Колодяжная, 2002; Е.Н. Лазаренко, 2009; Л.Б. Симонова, 2006), что развитие практического и поступочного компонентов в структуре ценностного отношения к природе у младшего школьника актуализирует активность и самостоятельность школьника в процессе непрагматического взаимодействия с объектами природного мира, обеспечивая развитие позиции ребенка по отношению к объектам природы. В других работах отмечают особую важность мотивационной, оценочной и когнитивной (П.Г. Марков, 2009), эмоционально-чувственной (Е.Н. Лазаренко, 2009; Л.Б. Симонова, 2006) характеристик структуры ценностного отношения к природе у школьников. На сегодняшний день особо остро стоит вопрос о диагностики рассматриваемого процесса, об определении критериев и показателей диагностируемого отношения, что нашло отражение в нашей работе при разработке модели формирования ценностного отношения к природе у младших школьников. Очевидно, что подобные вопросы не могут успешно решаться без четкого понимания особенностей процесса формирования ценностного отношения к природе у младших школьников, которые будут рассмотрены в параграфе 1.2.

Таким образом, подводя итог вышесказанному, можем отметить, что ценностное отношение к природе у детей и подростков как предмет (М.М. Иванова, 2003; Е.Н. Лазаренко, 2009; Е.А. Колонькова, 2003; П.Г. Марков, Л.И. Терентьева, 2004; Н.Е. Щуркова, 1999; и др.). Обозначена система ценностей природы, способы их отбора в базовое содержание образования, определена структура ценностного отношения к природе у детей и подростков в системе непрерывного экологического образования. Большинство исследователей сходятся во мнении, что ценностное отношение – это личностное образование, непрагматического взаимодействия, характеризующегося сформированностью субъектной позиции, развитием осознанного опыта самостоятельной, активной непрагматического взаимодействия с природными объектами.

Для эффективного формирования ценностного отношения к природе у младших школьников, в рамках нашего исследования, необходимо рассмотреть вопрос об особенностях процесса формирования рассматриваемого отношения у детей данного возраста.

1.2 Особенности процесса формирования ценностного отношения Формирование ценностного отношения к объектам природы у младших школьников является одним из направлений Программы духовно-нравственного (А.Я. Данилюк, 2012). Выявление специфики формирования ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста необходимо начать с определения их возрастных и психолого-педагогических особенностей взаимодействия с объектами природы.

Общепризнанно, что взаимодействие младших школьников с природой заключается в особенностях физиологических и поведенческих взаимодействий, в особенностях психических отношений. Особенность физиологических взаимодействий связана, прежде всего, с взаимодействием организма ребенка с природной средой. Именно природная среда способна обусловливать воспитание и развитие детей, проявляя активные, систематические, целенаправленные действия, постоянно направленные на непрерывное и динамичное развитие (психическое и физическое) ребенка. Вместе с тем, ребенок данного возраста обладает меньшей выносливостью к неблагоприятным факторам среды, ограничены и его адаптационные возможности. Тем не менее, в силу своих психологических особенностей, младший школьник проявляет активность к взаимодействию и познанию природной среды, в которой он находится (С.Д. Дерябо, 1999; В.А. Ясвин, 2000).

новообразований (Л.И. Божович, 1968, 1995; В.В. Давыдов, 1986; Л.С. Выготский, 1991; В.С. Мухина, 1997): происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью и, в том числе, и с природой. «Остаточным явлением» от дошкольного возраста является представление ребенка о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своих собственных целей (В.А. Ясвин, 2000). Последнее, позволяет ученым (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, 1988) отмечать прагматизм ребенка при взаимодействии с природными объектами.

На данном возрастном этапе происходит развитие всех сфер личности ребенка: познавательной, эмоциональной, практической (С.Д. Дерябо, 1999;

И.В. Цветкова, 1995; В.А. Ясвин, 2000). Младший школьный возраст – это возраст интенсивного интеллектуального развития, что проявляется в повышении познавательной активности. Рядом ученых (С.Д. Дерябо, 1999; В.А. Ясвин, 2000) выявлено, что для ребенка в целом характерен субъектно-познавательный тип отношения к природе, характеризующийся субъектностью восприятия природных объектов и развитием познавательного интереса к ним. Высокий познавательный интерес ребенка к миру природы, его любознательность и наблюдательность могут быть использованы для расширения его натуралистического кругозора и экологической эрудиции (Е.А. Гринева, 2008). Потребность ребенка в психологической близости с миром природы, в познании этого мира, по мнению С.Д. Дерябо (1999), В.А. Ясвина (2000) стимулирует обучающегося к освоению способов непрагматического взаимодействия с природой.

Значительные изменения происходят и в эмоциональной сфере младшего школьника: она усложняется и дифференцируется. Появляются сложные высшие чувства: нравственные (чувство долга, сопереживание), интеллектуальные, эстетические и др., что позволяет отметить огромный потенциал данного возраста для духовно-нравственного развития ребенка (А.Я. Данилюк, 2012), осмысления и присвоения им базовых ценностей общества, в том числе и ценности природы.

Отмечается (С.Д. Дерябо, 1999; Е.Н. Лазаренко, 2009; Л.Б. Симонова, 2006;

И.В. Цветкова, 1995; В.А. Ясвин, 2000; и др.), что младший школьный возраст является сензитивным к осознанию и принятию ценностей общества, проследить развитие которых возможно в процессе выбора ребенком характера деятельности и поведения в социоприродном окружении. Вместе с тем, в младшем школьном возрасте еще нельзя говорить об окончательном определении ребенком ценностей: дети находятся на стадии выбора, их осмысления и усвоения (Е.Н. Лазаренко, 2009).

Характеризуя поведенческое взаимодействие младшего школьника с объектами природы необходимо отметить развитие мотивационно-потребностной и практической сфер ребенка, проявляющееся в овладении способами непрагматического взаимодействия с природными объектами. Преобразование мотивов и потребностей младшего школьника идет в сторону развития духовных потребностей над материальными (Е.С. Рапацевич, 2006). Происходит изменение вектора направленности мотивов и потребностей ребенка: с личностных – на социальные. Развитие социальных мотивов и потребностей школьника обуславливает развитие нравственно-этической ориентации и моральных норм личности (А.Г. Асмолов, 2011). Отличительной линией развития потребностей в младшем школьном возрасте является нарастание их осознанности и самоуправляемости, что свидетельствует о формировании нового уровня самосознания и «Я-концепции» (Л.С. Выготский, 1991).

Практическая сфера ребенка младшего школьного возраста характеризуется низким уровнем технологической вооруженности (С.Д. Дерябо, 1999;

А.В. Миронов, 2002; В.А. Ясвин, 2000), что затрудняет деятельность ребенка в социоприродном окружении. Вместе с этим, по мнению В.А. Ясвина (2000), А.В. Миронова (2002), в этом возрасте заложен потенциал для овладения обучающимися способами непрагматического взаимодействия, к которому начинает проявляться склонность.

На протяжении младшего школьного возраста развивается также рефлексия – способность ребенка взглянуть на себя чужими глазами, со стороны, а также обучающихся субъектной позиции, проявляющейся в чувстве сострадания, сопереживания, стремлении помочь не только другим людям, но и природным объектам (И.В. Цветкова, 2000).

Необходимо отметить, что развитие мотивов и потребностей младшего природными объектами (С.Д. Дерябо, 1999; Е.Н. Лазаренко, 2009; Л.Б. Симонова, 2006; В.А. Ясвин, 2000; и др.), что позволит преодолеть прагматизм ребенка по отношению к природе, развить социальные мотивы и потребности, сформировать умения и навыки природоохранной деятельности.

взаимодействие» и возможности включения в него ребенка младшего школьного возраста. Так, в работе В.А. Игнатовой и др. (2008) отмечается, что непрагматическое взаимодействие личности с природой обеспечивает их взаимосвязанное устойчивое (коэволюционное) развитие, в условиях которого подстраивается к природным процессам и осуществляется в рамках, дозволенных экологическим и нравственным императивами. По мнению И.Н. Гелетканич (2011), под непрагматическим взаимодействием понимается соблюдение нравственных ограничений при естественнонаучном изучении и практическом взаимодействии с природой, позволяющее взаимодействовать с объектами природы как с равноправными субъектами на основе их уникальности, соблюдения в отношении них этических норм и правил, осознания универсальной ценности природы. Большинство авторов (С.Д. Дерябо, 1999; М.М. Иванова, 2003; В.А. Игнатова и др., 2008; Е.А. Колонькова, 2003; В.А. Ясвин, 2000) отмечают, что взаимодействие с природными объектами может стимулировать человека, и младшего школьника в том числе, к анализу своих личностных особенностей, эмоциональных реакций, поведения по отношению к этому природному объекту. Подобный рефлексивный анализ как следствие взаимодействия с природой обусловливает нравственный самоконтроль личности, т.е. совесть, что будет способствовать непрагматическому взаимодействию с миром природы.

Таким образом, под непрагматическим взаимодействием можно понимать разные по типу и масштабу связи между объектами природы и людьми в одном пространстве, которые направлены на такое воздействие субъектов друг на друга, что не нарушает экологическое равновесие и в этом совместном действии учитываются потребности всего природного сообщества. Кроме того, в процессе такого взаимодействия происходит развитие личности, изменение ее внутренних мотивов и потребностей.

осуществляется в четырех основных сферах (С.Д. Дерябо, 1999; В.А. Ясвин, 2000): в эстетическом освоении природных объектов и их комплексов; в познавательной деятельности; в практическом взаимодействии, в основе которого лежит не желание получить какой-либо «полезный продукт», а потребность в общении с ними; участие в природоохранной деятельности.

Принимая во внимание мнение ряда исследователей (А. В. Гагарин, 2004;

Д.С. Ермаков, 2008; Т.В. Коростылева, Н.А. Курдюкова, 2005; А.В. Миронов, 2002;

А.В. Селиванова, 2009; И.В. Цветкова, 2000; В.А. Ясвин, 2000), можно отметить, что существуют разнообразные способы непрагматического взаимодействия с объектами природы: образовательные, охранительно-восстановительные, преобразовательные. В частности, к образовательным относятся: умения добывать знания о природе, систематизировать природные объекты и явления по биологическим признакам, устанавливать факты взаимодействия живых организмов, анализировать собственное поведение и поведение других людей сообразно нормам экологической этике, что может быть выражено в подготовке научного реферата, доклада;

натуралистической деятельности (изучение взаимосвязей в природе и наблюдение за объектами природы); анализе своих действий и поступков с точки зрения их экологической целесообразности; оценке среды обитания с учетом жизненных потребностей объектов природы. Среди охранительно-восстановительных способов выделяют – освоение способов содержания природных объектов; участие в ритуализации и пропаганде экологической деятельности; оказание помощи объектам природы родного края. Преобразовательными являются – творческое воплощение природного объекта в рисунке, в лепке, в аппликации, музыке, в пластической миниатюре.

непрагматического взаимодействия, как оказание помощи объектам природы родного края, позволит актуализировать процесс освоения младшим школьником и других способов. Необходимо отметить, что выделенный нами способ содействует проявлению у ребенка эмоционального отклика на взаимодействие с природой (сочувствия, сострадания, соучастия), осмыслению и принятию ценности природных объектов, признанию ребенком субъектности объектов природы в условиях деятельного участия в проблемных ситуациях, в которые попали природные объекты.

Изучение вопроса о формировании ценностного отношения к природе у младших школьников (И.Н. Гелетканич, 2011; В.В. Зотов, 1998; М.М. Иванова, 2003; О.Н. Лазарева, 2007; Е.Н. Лазаренко, 2009; Ю.А. Позигун, 2009;

Л.Б. Симонова, 2006; О.А. Шамигулова, 2007) позволило нам выявить особенности рассматриваемого процесса, заключающиеся в значимости развития познавательной, эмоциональной, практической сфер личности младшего школьника; необходимости накопления у него опыта переживаний по отношению к природе, изменения направленности мотивов и потребностей обучающегося с личных на социальные; развитие субъективного восприятия объектов природы родного края в условиях непрагматического взаимодействия с ними, при котором учитываются потребности всех субъектов взаимодействия. Более подробно остановимся на выделенных особенностях.

Так, например, М.М. Ивановой (2003) апробирована педагогическая модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников средствами искусства. Результаты внедрения педагогической модели в образовательный процесс показали, что у младших школьников формируется целостная картина мира, характеризующаяся позитивным отношением к природным объектам и явлениям, способностью к субъектификации, уравновешиванием практического использования при удовлетворении своих разумных потребностей и духовного взаимодействия с ними за счет применения художественно-творческих, ресурсосберегающих и природоохранных технологий, технологий по восстановлению и улучшению состояния окружающей природы. За счет механизма на основе ценностного ориентирования, т.е.

управления последовательными действиями учащихся – поиск – оценка – проекция ценностных объектов и явлений в процессе художественного восприятия и творчества – сформирована способность детей младшего школьного возраста самостоятельно выстраивать действия по ценностному принятию объектов природы. Эффективность предложенной модели достигнута на основе соблюдения таких педагогических условий, как учет личностного опыта ценностного отношения к природе учителя и учащихся, актуализация на его основе потребностей, мотивов и целей взаимодействия с природой; управление операциями поиска ценностных объектов и явлений природы учащимися, их оценки, выбора и проекции в поведении и творчестве, расширение субъектных функций младших школьников; интеграция естественнонаучного и художественного содержания изучения природы учащимися на основе их чувственного опыта; изучение и применение учащимися средств искусства на основе отраженного в них позитивного, субъектного, непрагматического отношения к природе; готовность учителей к применению средств искусства в процессе формирования ценностного отношения к природе у младших школьников. Ценной для нашего исследования является мысль о том, что необходимо включать ребенка в механизм ценностного ориентирования, обеспечивающий осмысление и принятие ценностей природных объектов, что способствует изменению потребностей и мотив ребенка, развитию субъективного восприятия объектов природы.

Л.Б. Симонова (2006) предлагает педагогическую модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников через систему календарно-обрядовых праздников. Результатом внедрения данной модели стало повышение качества формирования целостной картины мира, развитие опыта переживаний по отношению к представителям природного мира, сформированность эмоциональной позиции по отношению к объектам природы, осознание ребенком знаний о природе как ценности, проявляющееся на уровне знакомства, определения понятий и представлений; стремление к активному, самостоятельному взаимодействию с природой и присвоению ее ценностей.

Позитивная динамика развития рассматриваемого процесса была достигнута за счет механизма эмоциональной окрашенности, аксиологического насыщения, рефлексивной вовлеченности в действо народного праздника. Исследователем акцентирована значимость использования в учебно-воспитательном процессе календарно-обрядовых праздников, способствующих стимулированию активности личности по осмыслению и присвоению ценности объектов природы, реализации собственной экологической деятельности в соответствии с ними и формированию субъектной позиции к ним.

Реализация модели Е.Н. Лазаренко (2009), направленной на формирование у младших школьников ценностного отношения к природе в процессе обучения в рамках решения личностно значимых педагогических ситуаций, системообразующим средством создания которых выступили задачи ценностносмыслового характера, раскрывающие проявление социально значимой ценности «природы» в различных сферах жизни человека и общества. Результатом внедрения модели стал последовательный переход младших школьников от чувственного уровня через осознанный к действенному уровню ценностного отношения. Формирование ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности, по мнению Е.Н. Лазаренко (2009), представляет собой поэтапный процесс: ориентировочно-эмпатийный, оценочно-потребностный и деятельно-практический. В результате использования ценностного механизма «поиск-оценка-выбор» при организации личностно значимых педагогических ситуаций, отношение младших школьников к природе стало базироваться на чувственно-эмоциональном восприятии объектов природы, характеризующемся осознанием природы как ценности и проявляющемся в реализации деятельностных аспектов отношения и в стимулировании активности ученика в присвоении ценности «природы», осознании ее значимости не только для него, но и для общества в целом. Важным для нашего исследования становится вывод о том, что осознание и принятие ценности природного объекта обеспечит изменение вектора направленности мотива деятельности с личностных на социальные.

Структурно-функциональная модель формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников (И.Н. Гелетканич, 2011) обеспечивает эффективную познавательную деятельность детей в соответствии с образовательными стандартами. Эта модель обеспечивает упорядоченность, соподчиненность, единство и целостность процесса формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников и включает в себя диагностический, технологический и результативный блоки. Диагностический блок модели представлен: а) критериями (мотивационно-потребностное отношение к природе как ценности, информированность, эмоциональность, креативность, рефлексия и осмысленность); б) показателями (мотивы, потребности, установки, полнота знаний, умений, навыков и способов деятельности, внешнее и внутреннее проявление эмоций, оригинальность, ассоциативность, интенциональность, выделение существенных признаков в понятии, осмысление ценности природы, наличие нравственных и эстетических оценок, самоанализ и самоконтроль); в) уровнями (целостный, эмоциональнообразный, социально-потребительский, утилитарный). Технологический блок модели включает целевой, содержательный, процессуальный и результативный компоненты. Формирование ценностного отношения к природе у младших школьников обеспечивается в рамках разработанной программы курса «Юный эколог» в условиях использования синтеза естественнонаучного и художественного знания об объектах природы, проявляющееся в эмоциональнообразной, познавательно-оценочной и творческой деятельности учащихся.

Выявлено (И.Н. Гелетканич, 2011), что эффективность рассматриваемого процесса обеспечивается системой таких педагогических условий, как активизация личностного опыта обучающихся, актуализация на его основе потребностей, мотивов и целей взаимодействия с природой, организация процесса осмысления младшими школьниками выбора ценностных объектов в природе, использование синтеза естественнонаучного и художественного знания об объектах природы в творческой деятельности детей. От сюда вытекает ценная, для нашей работы, мысль о том, что целесообразно обратить внимание на развитие у учащихся личностного опыта, приобретаемого детьми в процессе деятельности позволяющий актуализировать процесс освоения и присвоения ценностей природы ребенком.

Отмечается (О.Н. Лазарева, 2007), что использование «метода ценностного анализа», метода идентификации», «метода эмпатии», «метода ценностной рефлексии», «метода выбора осмысленных ценностей», «метода диалога», «метода биографий» позволит младшим школьникам осознать, оценить ценность природы и действовать в соответствии с этими ценностями. Указанные методы будут нами использованы во внеурочной деятельности младших школьников в ходе решения проектных задач, описание которых представлено в параграфе 2.2.

В исследовании В.В. Зотова (1998) определено, что формирование ценностного отношения к природе у младших школьников может успешно решаться в условиях планомерного учета специфики восприятия и мышления детей данного возраста; особенностей функционирования и развития психологических механизмов формирования отношений личности ребенка;

усиления внимания к развитию его эмоциональной сферы; использования в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения методов и средств его осуществления, способствующих переживанию позитивных эмоциональных состояний в процессе познания природы и реализации иных форм взаимодействия с ней. Полагаем, что данная точка зрения позволит нам более эффективно организовать процесс формирования ценностного отношения к природе.

По мнению О.А. Шамигуловой (2007), для формирования ценностного отношения к окружающему миру необходимо создать следующие педагогические условия целенаправленное формирование у обучающихся понятий и представлений о различных системах ценностей; использование на уроках специальных методов и приемов, позволяющих вызвать у ребенка эмоциональное отношение к базовым ценностям; формирование у младших школьников умения оценивать поступки людей в прошлом и настоящем с позиций базовых ценностей;

эффективное использование межпредметных связей. Рассмотренные педагогические условия будут положены нами в содержательную основу процесса формирования ценностного отношения к природе, который будет представлен нами в параграфе 1.3.

В своем исследовании Ю.А. Позигун (2009) отмечает, что ценностное отношение проходит в развитии ряд этапов: формирование первоначальных представлений, базирующихся на эмоционально-чувственном восприятии живых объектов, осознание роли природы как необходимого условия человеческого существования, признание природы как универсальной ценности. Исследователем акцентирована значимость использования в учебно-воспитательном процессе средств программы и факультативных курсов («Зоопарк на ладони», «Я иду по зоопарку», «Живая пирамида», «Основы герпетологии»), активизирующих аксиологический потенциал содержания основного эколого-биологического образования в условиях взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования. По мнению Ю.А. Позигун (2009), успешность процесса развития ценностного отношения к природе будет достигнута при соблюдении следующих педагогических условий: интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания, позволяющая эффективно использовать аксиологический и воспитательный потенциалы содержания естественнонаучного образования, согласованная реализация образовательных программ общего и дополнительного эколого-биологического образования, практическая деятельность школьников в природе. Принимая во внимание мнения О.А. Шамигуловой (2007) и Ю.А. Позигун (2009), становится понятно, что формирование ценностного отношения к природе у ребенка обеспечивается за счет развития чувственного восприятия природных объектов и оценочных суждений по отношению к ним, что легло в основу нашей работы.

Исследователями М.М. Ивановой (2003), Е.Н. Лазаренко (2009) обращено внимание на такую особенность процесса формирования ценностного отношения к природе, как значимость развития ценностного ориентирования личности младшего школьника (поиск – оценка – выбор – проекция) в ходе непрагматического взаимодействия с природой, обеспечивающего эмоциональночувственное восприятие объектов природы, осознание универсальной ценности природы не только для себя, но для других и проявляющееся в реализации поведенческой сферы личности ребенка. Соглашаясь с ними в частности того, что значимым становится включение ребенка в непрагматическую деятельность по взаимодействию с природными объектами, необходимо отметить, что ценностное ориентирование обеспечивает осознание, осмысление и присвоение ценностей, проецирующееся на поведенческую сферу ребенка, что приводит к формированию позиции личности. Данный вектор исследования находит отражение в концепции государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения (2009), обеспечивающих общекультурное, личностное и познавательное развитие обучающихся и проявляющихся в сформированности универсальных учебных действий. Основное содержание оценки личностных результатов (в начальной школе) строится вокруг оценки сформированности позиции школьника (как готовности принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающую высокую учебнопознавательную мотивацию), сформированности основ гражданской идентичности личности, определяющей целостное отношение к социальному и природному миру, сформированности самооценки и мотивации учебной деятельности, сформированности морольно-этических суждений. Младший школьник рассматривается не как субъект полноценной учебной деятельности, а как субъект освоения отдельных учебных действий, связанных с переходом от знания учебных действий к овладению этим учебным действием (А.Г. Асмолов и др., 2011), результатом овладения которого является рефлексивная позиция обучающегося, основанная на мотивах учебных действий ребенка и осмыслении значимости данных действий.

рассмотренное в работах ряда исследователей, представленное в параграфе 1.1, изучение возрастных особенностей взаимодействия младших школьников с природой, понимание процесса формировании ценностного отношения к природе у младших школьников позволило уточнить термин «ценностное отношение к природе младшего школьника», под которым понимается интегративное качество личности ребенка, проявляющееся в освоении им системных представлений и понятий о ценностях природы, нормах и способах непрагматического взаимодействия с ней; в оценочных суждениях, в развитии непрагматических мотивов и потребностей взаимодействия с природой в условиях оказания помощи объектам природы родного края.

Необходимо отметить, что механизмы формирования ценностного отношения к природе, представленные в исследованиях, отличаются разнообразием вариантов включения младших школьников в практическое взаимодействие с природой. В исследовании В.А. Ясвина (2000) также подчеркивается, что отношение к природе начинает развиваться только на основе включения личности в активную деятельность по непрагматическому взаимодействию с природой, а не инициируется образом мира личности и поступающими стимулами от природных объектов. Вместе с тем продолжается поиск форм и методов, обеспечивающих включение младших школьников в практическую деятельность по взаимодействию с природными объектами, обеспечивающую признание ребенком субъектности объектов природы.

Отмечается необходимость в поиске диагностирующего инструментария, позволяющего отследить принятие ребенком ценностей природы, проявление младшим школьником позиции по отношению к природным объектам.

Значительным потенциалом, актуализирующим включение младшего школьника в практическую деятельность, обладает проектная деятельность (О.Б. Волжина, 2004; Д.С. Ермаков, 2008, 2009; М.М. Иванова, 2004;

Е.Е. Морозова и др., 2011; А.В. Миронов, 2002, 2013; И.В. Цветкова, 2000; и др.).

Она позволяет выявить позицию ребенка по отношению к природным объектам, проявляющуюся в стремлении к непрагматическому взаимодействию с ними.

Следовательно, актуализируется вопрос о разработке модели формирования ценностного отношения к природе на основе проектной деятельности.

Для дальнейшего продвижения исследования необходимо уточнить понятия «проектная деятельность», «проектная задача», «внеурочная деятельность», «образовательная среда».

Уточнение понятия «проектная деятельность» позволило рассмотреть вопросы о научной трактовке, сущности, значении проектной деятельности и ее особенностях, о необходимости включения школьников в проектную деятельность экологической направленности.

Так, в работе Н.В. Матяш (2011) под проектной деятельностью понимается форма учебно-познавательной активности школьников, заключающаяся в мотивированном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческого проекта, обеспечивающая единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющаяся средством развития личности субъекта учения. По мнению А.В. Миронова (2013), проектная деятельность (метод проектов) – это совокупность приемов, действий учащихся в их определенной последовательности для достижения поставленной задачи – решения проблемы, значимой для учащихся и оформленного в виде некоего конечного продукта.

Таким образом, в проектной деятельности присутствует дидактическая цель, которая должна быть достигнута обучающимися. Исследователями акцентируется внимание на создание «конечного продукта», который значим для ребенка. Эта идея является основополагающей для нашего дальнейшего изучения материала.

Осмыслению сущности проектной деятельности, проектного метода М.М. Иванова, 2004; Е.Г. Кагаров, 1926; Л.П. Короленко, 2012; Н.В. Матяш, 2002, 2004, 2011; Е.Е. Морозова, Л.В. Горина, 2006; Е.Е. Морозова и др., 2011;

А.В. Миронов, 2002; Е.В. Назарова, Н.А. Искусова, 2009; И.И. Петрова, 2007;