«ГЕНДЕРНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ: ДИСКУРСНЫЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ И РЕПРЕЗЕНТАЦИИ В КОММУНИКАТИВНОМ ПОВЕДЕНИИ ПОДРОСТКОВ ...»

Даже при первом взгляде на результаты исследования обращает на себя внимание тот факт, что ложную информацию о высшем образовании разместили на страницах подавляющее число мальчиков и лишь небольшая часть девочек. При этом особенно интересно проанализировать то, какие вузы и специальности были указаны подростками. Так, из 34 мальчиков 30 указали МГУ им.

М.В. Ломоносова – наиболее частотными по упоминанию стали юридический факультет, факультет государственного управления, высшая школа бизнеса и факультет вычислительной математики и кибернетики. Еще четверо назвали Академию ФСБ (2), МФТИ (1) и РУДН (1). Интересно, что даже одиннадцатиклассники, в реальности готовящиеся к экзаменам в другие вузы, и девятиклассники, планирующие поступление в колледжи и технические училища спустя несколько месяцев, были в числе указавших вышеназванные вузы. Из девочек 5 назвали МГУ им. М.В. Ломоносова (указав факультеты философии (2), биологии (1), экономики (1), высшую школу бизнеса (1)), а оставшиеся указали профильные вузы и училища – школу-студию МХАТ, институт им.

Гнесиных, ВГИК.

Данные результаты свидетельствуют о том, что при конструировании собственного виртуального Я подростки приукрашивают не только действительность (в меньшей степени), но скорее будущность [Каркищенко 2013: 178], и что значимым достижением и подтверждением собственного интеллектуального уровня и поводом для гордости для них является не просто получение высшего образования, но статус студента наиболее престижных учебных заведений страны/города. При этом для мальчиков таковым является МГУ им.

М.В. Ломоносова и некоторые другие, по большей части, технические вузы или вузы/факультеты, специализирующиеся на престижных в данный момент существования и развития социума профессиональных направлениях. Среди девочек же такое стремление в принципе представлено в меньшей степени (по количественным показателям), а в качестве престижной рассматривается самореализация в сферах искусства и обучение в соответствующих вузах. Данные показатели также подтверждают выводы о существовании и функционировании в современном российском обществе стереотипов о гендерно предпочтительных профессиях, транслируемых детям и подросткам посредством учебной и досуговой литературы и школьным окружением [Каркищенко 2012].

3.2.6. Формирование списка интересов Следующий параметр, интересовавший нас в ходе исследования, – это интересы. Нашей задачей было проверить наличие или отсутствие совпадений стереотипов гендерных интересов, представленных в энциклопедиях для мальчиков и девочек, с их репрезентацией на страницах подростков. Так, мы ожидали, что девочки будут в большей степени указывать традиционно женские интересы – такие как мода, кулинария, шитье, косметика, а мальчики – традиционно мужские (спорт, автомобили, компьютер). Также поле «интересы» важно для нас с точки зрения лингвистического анализа, поскольку там, в отличие от предыдущих полей, у пользователя есть возможность заполнить его самостоятельно, а не выбрать одну из предлагаемых позиций.

Наиболее часто (почти в 100% случаев) девочки указывали в своих интересах прослушивание музыки, при этом форма заполнения с точки зрения стилистики была полярно различной: от разговорного «люблю слушать музон» до высоколитературного «мое предпочтение – классическая английская музыка середины XX века».

Следующими по популярности (от 30 до 43 случаев из 50) ответами были:

просмотр фильмов, танцы, шопинг, мода, косметика, прогулки с друзьями.

Достаточно редкими (16 из 50) стали ответы «чтение», «готовка» (слово «кулинария» не встретилось нам ни разу).

Самыми редкими вариантами стали «вышивание» (6) и «спорт» (3).

Стиль заполнения поля «интересы» варьируется от разговорного с использованием сленга (реже – обсценной лексики) до книжного. В 28 случаях из 50 девочки предпочли вариант простого перечисления пунктов, однако оставшиеся 22 девочки использовали вариант развернутого ответа на вопрос о своих интересах, писали полными предложениями или развернутыми словосочетаниями: «читать, конечно, не люблю, но если книжка интересная, то почему бы и не почитать??», «люблю комедии и романтические фильмы, как все нормальные девушки!!!», «со мной легко – например, я ОЧЕНЬ люблю смотреть, как мальчишки играют в футбол или хоккей».

Налицо тенденция видоизменять или нивелировать фонетический облик слова, сокращая количество слогов или написанных букв или обращаясь к графодеривации: я дева4ка, оч лю гулять, x/\еbушек кушать.

Часто встречается гиперкорретное использование знаков препинания – как правило, это многократное повторение восклицательных или вопросительных знаков, использование многоточий с увеличенным количеством точек. Помимо этого высока частотность использования прописных букв для выделения того или иного слова или даже целой фразы, а также обращение к графическим символам – эмотиконам, звездочкам или специальной символике, предлагаемой сайтом www.vk.com – сердечкам, зонтикам или иным незамысловатым картинкам, преображающим вид страницы. Причиной подобной гиперкоррекции можно считать стремление девочек к повышенной экспрессии и привлечению внимания к каждой написанной ими фразе. Подытоживая все сказанное, можно утверждать, что в подобной тенденции легко усмотреть стремление девочек создать на своей странице нечто похожее на полное и интересное досье на свою личность [Каркищенко 2013: 179] – использование полных предложений и разного рода украшений страницы превращает ее в вариант виртуального дневника и позволяет отойти от сухого формата анкетирования.

Что касается интересов, указанных мальчиками в аналогичном поле, то преобладали следующие варианты: музыка (49), фильмы (46), спорт (42), девушки (38), тусовки (35), машины (21), политика (18), неформальность (10), экстрим (8), техника (6), программирование (3), пьянки (3). Интересно, что из 50 проанализированных страниц мальчиков только в двух случаях нам встретился развернутый ответ в этом поле: «никаких интересов, только дача и пьянки там» и «много всего, а больше всего хней заниматься». Во всех остальных случаях мальчики использовали простое перечисление, не прибегая ни к каким дополнительным знакам препинания кроме запятых и не используя ни прописных букв, ни графических символов. Из вышесказанного можно сделать вывод, что для мальчиков страница в социальной сети как раз является скорее анкетой, должной включать в себя только самую необходимую информацию.

Анализ интересов, указанных мальчиками и девочками, подтвердил нашу гипотезу о том, что стандартные стереотипы маскулинных и фемининных интересов [Каркищенко 2012] реализуют себя и в жизни. Так, девочки указали стандартные женские интересы, такие как танцы, косметика, шопинг, мода, кулинария и вышивание, а мальчики – стандартные мужские, такие как спорт, машины, политика, компьютер, экстрим, техника.

3.3. ВЫВОДЫ В ходе проведенного исследования нам удалось доказать, что гендерные стереотипы, представленные и описанные в фольклорных текстах, текстах популярных психологических энциклопедий для подростков и закладываемые в сознание детей, в том числе, путем реализации гендерных установок школы как одного из базовых агентов социализации, действительно находят свое отражение в детских представлениях о сосуществовании гендеров в современном мире, их взаимоотношениях, возможностях и обязанностях.

Нами были выявлены и описаны основные дискурсные средства репрезентации данных стереотипов подростками в условиях подготовленного письма – в виде ответов на вопросы анкеты, а также лингвистические и паралингвистические способы формирования и презентации собственной виртуальной личности в форме аккаунта в социальной сети «Вконтакте».

Базовыми характеристиками женского письма в формате ответов на вопросы анкеты можно считать выбор высокоэкспрессивных лексем и синтаксических конструкций, гиперкорректное употребление знаков препинания, активное использование так называемого «письма CAPS LOCK» для особого акцентирования конкретных слов или предложений или передачи интонации разговорной речи, использование сложных предложений – преимущественно СПП с придаточными причины или условия, так как очевидна тенденция девочек мотивировать любой выдвинутый ими тезис, а также использование вводных конструкций.

Мальчикам свойственно использование высокого количества инфинитивов, очевидно преобладание односоставных и простых предложений, при этом обращает на себя внимание тенденция избегать построения структурированного текста, заменяя его отрывочным перечислением. В мужских ответах преобладала нейтральная лексика, отсутствовала гиперкоррекция знаков препинания.

Представление о девочке – опрятной, аккуратной, ухоженной, обладающей красивой внешностью и женственностью как ключевой характеристикой, – отсылает нас к фольклорным образам положительных героинь, демонстрирующих обязательное наличие всех вышеупомянутых качеств. В свою очередь, представление о мальчике – хулиганистом, слегка неряшливом, но обязательно сильном – физически и характером, – умном, способном принимать решения также восходит корнями к фольклорному образу положительного героя.

Также в ответах респондентов были описаны и поведенческие гендерные стереотипы, навязываемые современными СМИ и в частности – популярными психологическим энциклопедиями. Так, чтобы соответствовать идеалу женской красоты, в большинстве своем соотносимому с глубинными народными представлениями об идеальной фемининности, но частично пропагандируемому упомянутыми выше материалами, девочки обязали себя соблюдать диету, ориентироваться на содержание авторитетных изданий о моде и красоте и следовать их основным советам. Такую же тенденцию мы обнаружили и в ответах мальчиков, представления которых об идеальном внешнем виде представителей как своего пола, так и пола противоположного, также сформированы под воздействием различных средств массовой информации.

Также нам удалось подтвердить существование у детей представлений о гендерном неравноправии в сферах профессиональной и личностной самореализации, что может быть доказано не только собственно приведением примеров «мужских» и «женских» профессий, предложенных детьми, но самим фактом наличия этого распределения и того, что подобное задание не вызвало трудностей практически ни у кого из респондентов. Дискриминация женского пола в этом аспекте явно проявилась в систематическом отнесении к группе «женских», в подавляющем большинстве, непрестижных профессий.

Важным выводом для нас является в данном случае заключение о существовании ценностной асимметрии в парах гендерно дифференцированных наименований профессий, где даже те существительные женского рода, которые являются в языке стилистически нейтральными, воспринимаются детьми как маркированные, так как количественный анализ использования подобных лексем подтвердил намеренное избегание их детьми в документе, имеющем для них статус официального, что доказывает восприятие детьми лексем женского рода, обозначающих профессии, в ситуации потенциально возможной метагендерной референции как имплицирующих негативную оценку.

Проведенное нами комплексное исследование подтверждает также первоначальное предположение о том, что сегодня аккаунты в социальной сети демонстрируют широкий спектр основных гендерных установок и поведенческих стратегий подростков, отражающихся в их коммуникативном поведении и реализуемых ими в процессе заполнения стандартной анкеты, сопутствующей заведению личной страницы. В ходе исследования мы смогли убедиться в наличии значительной и значимой дельты между ответами подростков, принадлежащих к разным гендерам, и приблизились к пониманию того, какие гендерные стереотипы существуют сегодня в подростковой среде и какие признаки и поведенческие черты являются позитивно и негативно оцениваемыми.

Ключевыми дискурсными средствами создания виртуальной гендерной личности для девочек стали: активное использование графодеривации, транслитерирование, словотворчество посредством смешения разнофункциональных морфем из разных языков, использование креолизованных текстов, эмотиконов, литуративов, гиперкоррекция. Таким образом, аккаунт девочки представляет собой творческое вербально-визуальное единство.

Для мальчиков основными элементами формирования виртуальной личности стали: использование прецедентных феноменов и квазипословиц, апелляция к использованию иностранных слов, использование креолизованных текстов в качестве аватара. В целом можно сказать, что дискурсные средства, используемые мальчиками, не столь разнообразны, и стиль заполнения ответов на стандартизированные вопросы тяготеет к сухому анкетному формату.

Отметим, что анализ репрезентированных стереотипов и возможность их сопоставления с описанными в предыдущих главах настоящей работы также подтвердили предположение, что в современном мире, пусть и в виртуальной реальности, подростки реализуют, в основном, те же самые стереотипы гендерного поведения, которые закладываются в их сознание в дошкольном и младшем школьном возрасте посредством культурного пласта фольклорных текстов, воздействия со стороны социума, психологической литературы и масс-медиа.

Таким образом, подытоживая вышесказанное, мы можем заключить, что сознательно избираемая форма существования в социальной сети может быть рассмотрена как акт репрезентации представлений подростка о собственной гендерной идентичности и реализации стереотипов коммуникативного поведения, соответствующих определенному гендеру в русской языковой и поведенческой культуре.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что дискурсные способы формирования гендерных стереотипов у подростков аналогичны дискурсным способам, к которым подростки прибегают для последующей репрезентации данных стереотипов, а также, что в современной русской культуре активно функционируют не подвергшиеся существенным преобразованиям архаичные гендерные стереотипы, формирование и закрепление которых в сознании индивида происходит в детском возрасте. Основными трансляторами стереотипов могут считаться фольклорные тексты для детей, семья и школа как первостепенные агенты гендерной социализации, а также тексты гендерно дифференцированных психологических энциклопедий для подростков. Одним из важнейших этапов репрезентации оформившихся в сознании подростка гендерных стереотипов является регистрация и активное дальнейшее существование в пространстве социальной сети, принцип устройства которой предоставляет возможность создания своей виртуальной копии, в коммуникативном поведении и характеристиках которой будут отражены все представления подростка о «норме», в том числе и в особенности – о норме гендерной.

В настоящей диссертационной работе с помощью метода комплексного лингвистического анализа текста были выявлены основные лингвистические механизмы воздействия на аудиторию определенного гендера, играющие роль в формировании стереотипов, а также были описаны дискурсные средства репрезентации подростками представлений о нормативном коммуникативном гендерном поведении, проведен их сопоставительный анализ. Использование социолингвистического метода контент-анализа текста способствовало выявлению и последующему описанию гендерных стереотипов, транслируемых современному подростку научно-популярной литературой, а также позволило провести сравнительный анализ полученных данных с результатами лингвокультурологических исследований фольклорных текстов для детей и доказать практически полную идентичность образов идеального маскулинного и фемининного поведения, представленных в архаичных и современных текстах.

В соответствии с поставленной целью и задачами, исследование проводилось в три этапа, каждому из которых структурно соответствует глава диссертации.

На первом этапе мы проанализировали подходы к изучению гендера и гендерных стереотипов в современных гуманитарных исследованиях, были обозначены ключевые понятия и термины, которыми мы оперировали в дальнейшей работе.

Особое внимание на первом этапе исследования было уделено истории возникновения и развития предметной области «гендер в лингвистике», становление и оформление которой происходило в контексте общего развития науки о языке. В работе показано, как складывалась проблематика нового научного направления, его методологические принципы и понятийный аппарат. Освещены основные результаты современных гендерных исследований онтологии детской речи, определены ключевые принципы гендерных коммуникативных стратегий детей и взрослых.

Также нами были рассмотрены основные подходы к пониманию гендерных стереотипов, и в данной работе мы отталкиваемся от определения А.В. Кирилиной, согласно которому гендерные стереотипы являются частным случаем стереотипа социального и, таким образом, обнаруживают все его свойства как представления о предмете, оформленного в определенной общественной рамке и при этом закрепленного в языке, доступного через язык и относящегося к коллективному знанию о мире.

На втором этапе мы поставили перед собой задачу выявить основные дискурсные средства формирования гендерных стереотипов в сознании ребенка.

Параллельно с восприятием гендерных поведенческих проявлений, одобряемых или порицаемых обществом и демонстрируемых ребенку примером его собственных родителей, в его сознании закрепляются также и нормы поведения, присущие архетипическим образам идеальных маскулинных и фемининных персонажей, представленных в фольклорных текстах для детей. Роль литературы и, в частности, фольклора как особенной части народной культуры в развитии личности ребенка может быть полноправно названа ключевой: они способствуют не только развитию речи, гармоничному познанию духовных и нравственных культурных ориентиров, опыта предыдущих поколений, но также усвоению норм и ценностей, принятых в родной культуре, важной составляющей которых является дихотомия «мужского» и «женского». Примеры приветствуемого маскулинного и фемининного поведения и описание идеальных качеств представителей обоих полов, носителями которых являются положительные герои, формируют в сознании ребенка понимание гендерной нормы и представление о необходимости ей соответствовать. Так, согласно исследованию Е. Здравомысловой, Е. Герасимовой и Н. Троян, в сказочной литературе, в основном, воспроизводится базовый русский гендерный стереотип – патриархатный, транслирующий представления о доминантности мужчины и пассивности женщины. Гендерное стереотипизирование прослеживается и в четком разделении социальных сфер: публичная сфера, участие в общественной жизни, общественно значимые поступки и позиции – для мужчин, приватная сфера дома, семьи – для женщин. Даже в текстах, субъектом которых является героиня, ее активность всегда обусловлена изначальной позицией жертвы, а поиск и преодоление испытаний направлены на достижение блага, относящегося к типично женской сфере: стабилизации семьи, обретения любви, воспитания детей, помощи ближним. Что касается структуры сказок с субъектом-героем, виктимизация персонажа не является непреложным правилом.

Подобные представления, укоренившись в сознании ребенка и уже частично обусловливая его поведение в социуме, укрепляются и поддерживаются на следующем этапе его гендерной социализации – при поступлении в школу, становящуюся основным транслятором гендерных стереотипов и механизмом социального поощрения и порицания гендерного поведения, соответственно попадающего или не попадающего под категорию общественно признанной нормы.

Как показал проведенный нами социолингвистический опрос работающих и будущих учителей начальных классов (студентов выпускных курсов профильного вуза), и в коммуникативном поведении, и в глубинных представлениях респонденты любого пола, возраста, обладающие любым педагогическим стажем (от полугода до 23 лет), демонстрируют наличие абсолютно идентичных гендерных стереотипов, которые намеренно и/или неосознанно навязываются ими учащимся. Наше исследование позволило сделать вывод о том, что гендерные стереотипы, продемонстрированные педагогами-респондентами, оказались идентичны стереотипам патриархатного общества, выявленным исследователями фольклорных текстов, что выражается в явном или скрытом присутствии гендерного давления на девочек, проявляющемся в коммуникативном поведении учителей и их вербализованных или подсознательных ожиданиях. Репрезентируя свои представления и стереотипы, респонденты использовали такие маркеры, как использование глаголов разных ЛСГ в зависимости от пола обсуждаемого ученика: ЛСГ глаголов межличностных отношений, если речь идет о девочках (учу помогать мальчикам застегивать пуговицы, сострадать другим, не завидовать) и ЛСГ ментальных глаголов и глаголов защиты, если речь идет о мальчиках (принимать решения, защищать девочек, отстаивать свою точку зрения), высокая частотность использования конструкций со значением долженствования и запрещения, когда речь идет о требуемом поведении девочек, что свидетельствует о присутствии давления и дискриминации (нельзя, нужно, должны), а также определение основных трудностей в воспитании девочек не через их собственные характеристики, как в ответах на аналогичный вопрос о мальчиках, а через призму сопоставления поведенческих проявлений, допустимых для мальчиков, но порицаемых для девочек («объяснить им, в чем их отличие от мальчиков»; «трудно объяснить, почему им нельзя то, что, в общем-то, можно мальчикам»).

Наш анализ ответов, полученных в ходе опроса учителей, наглядно продемонстрировал, что от девочки учителя ожидают, главным образом, проявления таких качеств, как послушание, аккуратность, прилежность, готовность помочь другим и проявить заботу, в первую очередь, о мальчиках в бытовых вопросах, что, с точки зрения педагогов, практически полностью компенсирует изначально ожидаемую неуспешность девочек в изучении предметов. В воспитании же мальчиков педагоги склонны уделять особое внимание формированию черт характера, расцениваемых как ключевые для мужчины, – силы воли, лидерских качеств, уверенности, активной жизненной позиции, трудоспособности. Неуспешность мальчиков в обучении традиционно объясняется ленью, в то время как неуспешность девочек – отсутствием способностей. Подобные установки полностью соответствуют традиционному патриархатному подходу, о котором мы говорили чуть ранее.

Одной из основных задач нашего исследования был комплексный лингвистический анализ текстов книг, относящихся к такому малоизученному на сегодняшний день направлению, как популярная гендерно дифференцированная психологическая литература для подростков.

Основные различия были зафиксированы нами при анализе дискурсных средств, используемых в энциклопедиях для мальчиков и девочек. Различия прослеживались на лексическом, грамматическом и синтаксическом уровнях, а также в использовании базовых метафор и сценариев.

Энциклопедии для мальчиков преимущественно тяготеют к научнопопулярному подстилю научного стиля речи, основная речевая стратегия в них – выстраивание логических цепей выводов и доказательств. Высока частотность использования характерных для подобного стиля речи синтаксических средств: тенденция к бессубъектности повествования – распространение неличных форм глагола вместо форм 1 и 2 лица единственного числа (нужно отметить; необходимо запомнить), а также стандартизированного косвенного обращения (Читатель, конечно, уже догадался…; Читатель уже, наверное, выделил… (Бенякова 1996: 11-13), если обращение присутствует, то чаще всего – на «вы» (Вы, наверное, заметили, что в перечне рекомендуемых продуктов полностью отсутствуют молочные продукты (Бенякова 1996: 33), использование обобщенно-личных предложений с глагольным сказуемым в 1-м лице настоящего и будущего времени множественного числа (Представим, что мы учимся у Виктора Федоровича и получили на дом 100 задач… (Петров 1998:

271), неопределенно-личных предложений с дополнением, вынесенным в начало предложения, и глаголом-сказуемым, выраженным формой 3-го лица множественного числа (Черепах нередко заводят в качестве неприхотливых игрушек для детей (Петров 1998: 68), пассивных конструкций (Когда книга уже прочитана… (Петров 1998: 201). Речевую базу энциклопедии составляет, в основном, общеупотребительная и общелитературная лексика, однако встречается также и терминированная лексика, характерная для официально-делового стиля (Чем счастливее ты делаешь себя, тем выше потенциал твоего интеллекта; твоему телу свойственны атрибуты, которые портят настроение (Бенякова 1996: 44-57). Таким образом, можно сделать вывод о присутствии тенденции к изначальному формированию у мальчиков способности воспринимать научный текст, стремлению развивать у них специфический тип мышления.

В энциклопедиях для девочек преобладает публицистический стиль, выражающийся в использовании эмоционально окрашенных элементов разговорной речи и сленговых выражений (он опять дуется (Волчёк 1998: 215); эта швабра Светка из 10 «В» (Демина 2006: 301), широкого использования фразеологии или клишированных конструкций (путь молодой девушки не устлан лепестками роз (Клечковская 2005: 5), риторических вопросов ( Ну и чем не мисс Вселенная? (Клечковская 2005: 16), инверсий, номинативных, присоединительных и парцеллированных конструкций, создающих иллюзию живой непринужденной речи. Достижению высокого уровня экспрессии способствует также активное использование прецедентных феноменов и реминисценций (Совершенно бессовестно уходить сразу после ужина – ты же не воспитанница ВинниПуха! (Демина 2006: 59); Больше тебе никогда не испытать, что такое превращение из Гадкого Утенка в Прекрасного Лебедя (Клечковская 2005: 13). В отличие от энциклопедий для мальчиков, в книгах для девочек адресат всегда индивидуален, а не обобщен (Ты выбрала себе подходящего парня (Волчёк 1998: 148). Также обращает на себя внимание чрезмерная частотность использования конструкций со значением долженствования и императивов, дающая нам право говорить о наличии скрытого давления, выражающегося на морфологическом, лексическом и синтаксическом уровне. Большая часть советов преподносится девочкам в форме приказа, необсуждаемой инструкции (Забудь о короткой стрижке при такой форме лица! (Волчёк 1998: 89), в книгах для мальчиков же частотны синтаксические конструкции ты можешь+ Inf, ты мог бы + Inf, воссоздающие ситуацию возможного выбора или вежливого предложения. Количество восклицательных, вопросительных и вопросительновосклицательных предложений, использованных в книгах, ориентированных на женскую аудиторию, в несколько раз превышает их количество в текстах книг для мальчиков, что может служить доказательством стремления авторов энциклопедий для девочек к повышенной стилистической экспрессии, а также может быть расценено как одна из первопричин последующей гиперкоррекции, традиционно считающейся одним из ключевых признаков женского письма.

В качестве базовой метафоры в энциклопедиях для мальчиков выступает милитарная метафора (На первом свидании тебе придется почувствовать себя кем-то вроде дипломата или разведчика, проникающего во вражеский лагерь, Нужны сильные средства защиты от таких девушек; (Сурженко 2006:

230-240); Надо мобилизовать все душевные и физические силы (Петров 1998:

302); В битве с родителями ты заранее обречен на поражение (Сурженко 2006: 208), в литературе же для девочек центральное место занимает метафора театральная (Мы сами подбираем те обстоятельства и тех людей, которые будут соответствовать нашему сценарию, реально или в мыслях репетируем основные события и свое поведение в них до тех пор, пока все это не станет частью нас самих, нашего характера и нашей судьбы, Совсем не сладко быть такой куклой на веревочках – куда кукловод дернет, туда и идти Чтобы жить в мире с другими людьми, мало просто быть собой – нужно уметь подыграть, принять роль, которая уготована тебе в этом кругу (Клечковская 2005: 9–121), что также вписывается в гипотезу о навязывании подростковой аудитории архетипических моделей поведения, так как апеллирует к традиционным представлениям о гендерном поведении.

Контент-анализ текстов энциклопедий подтвердил наше предположение, что лингвистическая экспликация концептов «мужественность» и «женственность» в гендерно дифференцированной литературе неравнозначна, что проявляется в том, что образы идеального маскулинного и фемининного поведения, представленные в книгах, ориентированных на аудиторию разных полов, вступают в явное несоответствие друг с другом. В ходе исследования нами было доказано, что образ идеального маскулинного поведения, представленный в энциклопедиях для девочек, не совпадает с теми поведенческими стереотипами, которые закладываются в качестве базиса читателям книг для мальчиков.

В то же время в книгах для мальчиков образ идеального фемининного поведения не рисуется вообще. Таким образом, на основе проведенного анализа нами был сделан вывод, что психологическая литература для мальчиков не предоставляет читателям возможности составить идеал женщины и рисует перспективу построения отношений в исключительно негативной форме, что может привести к отсутствию положительных ожиданий от отношений с девушками. Энциклопедии для девочек, напротив, закладывают базовое восприятие феноменов мужественности и женственности и учат правилам поведения, способным ускорить и облегчить процесс построения межполовых взаимоотношений, позиционируя успешную реализацию в этой сфере как основную цель любой женщины, однако основные характеристики мужественности, описанные в книгах для девочек, не были освещены в книгах для мальчиков, что затрудняет женские поиски воспитанного в них в подростковом возрасте идеала мужчины.

Мы сравнили базовые гендерные стереотипы, представленные в фольклорных текстах, с теми, которые широко и подробно описываются в современных энциклопедиях для подростков. В ходе сравнения нам удалось доказать, что базовые стереотипы практически не претерпели изменений, и, несмотря на внешне трансформировавшуюся систему взаимоотношений полов, ожидания и требования от гендерного поведения остались практически идентичны архаичным. Признаками маскулинности по-прежнему считаются способность занять доминирующую позицию в коллективе, авторитаризм, наличие физической силы. От женщины так же, как и раньше, ждут, в первую очередь, высокой эмоциональности, умения вести хозяйство, обладания внешней красотой и ориентированности на построение прочных взаимоотношений с противоположным полом и, как следствие, семьи.

На третьем этапе нашего исследования нами были выявлены и описаны основные дискурсные средства репрезентации гендерных стереотипов подростками, сформированные в виде ответов на вопросы анкеты, а также лингвистические и паралингвистические способы формирования и презентации собственной виртуальной личности в форме аккаунта в социальной сети «Вконтакте».

Базовыми характеристиками женского письма в формате ответов на вопросы анкеты можно считать выбор высокоэкспрессивных лексем и синтаксических конструкций (И куда это годится?! А то, кому же она понравится?), гиперкорректное употребление знаков препинания (Красиво, опрятно, не курить!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!), активное использование так называемого «письма CAPS LOCK» для особого акцентирования конкретных слов или предложений или передачи интонации разговорной речи (должно быть сразу понятно, что перед тобой ДЕВОЧКА!!!), использование сложных предложений ( к 87) – преимущественно СПП с придаточными причины (56 из 93) или условия 18), так как очевидна тенденция девочек мотивировать любой выдвинутый ими тезис, а также использование вводных конструкций (мне кажется, я думаю, на мой взгляд). Высока частотность использования конструкций со значением долженствования: должно(а) (быть), обязательно, нужно (108 раз).

Мальчикам свойственно использование высокого количества инфинитивов и отрицательных конструкций (не носить, не выглядеть, не вести себя…), очевидно преобладание односоставных и простых предложений, при этом обращает на себя внимание тенденция избегать построения структурированного текста, заменяя его отрывочным перечислением. В мужских ответах преобладала нейтральная или терминированная лексика, отсутствовала гиперкоррекция знаков препинания.

Обработка полученных данных подтвердила предположение, что современные подростки имеют глубинные представления и стереотипы, совпадающие с описанными в фольклорных и популярно психологических текстах.

Так, ключевыми признаками нормативного внешнего вида девочки для подростков являются аккуратность, женственность, проявляющаяся в использовании специальной атрибутики (каблуки, шляпки, юбки), внешняя красота, стройность. Норма внешнего вида мальчиков – очевидное наличие физической силы, легкая неряшливость, «хулиганистый» вид. Результаты, полученные при анализе ответов подростков обоих полов на вопросы, связанные с профессиями, подходящими для мужчин и женщин, показали наличие стойкого дискриминирующего стереотипа о непрестижности профессий, приемлемых для женщин.

Важным выводом для нас является в данном случае заключение о существовании ценностной асимметрии в парах гендерно дифференцированных наименований профессий, где даже те существительные женского рода, которые являются в языке стилистически нейтральными, воспринимаются детьми как маркированные, так как количественный анализ использования подобных лексем подтвердил намеренное избегание их детьми в документе, имеющем для них статус официального: например, слово «учитель» употреблялось 18 раз, «преподаватель» – 3, «учительница» – 3, «преподавательница» – 0. Таким образом, мы можем сделать вывод о восприятии детьми лексем женского рода, обозначающих профессии, в ситуации потенциально возможной метагендерной референции как имплицирующих негативную оценку.

В рамках исследования на последнем этапе нами был проведен дискурсанализ личных страниц подростков в социальной сети «Вконтакте», благодаря результатам которого мы доказали, что аккаунт подростка является одной из основных форм репрезентации сложившихся представлений подростков о стереотипном коммуникативном поведении, присущем представителям обоих гендеров. Гендерные различия были обнаружены как на языковом уровне – при анализе лингвистических средств, используемых юношами и девушками при оформлении собственной страницы, так и на содержательном – корреляционное сопоставление ответов на стандартные вопросы анкеты подтвердило, вопервых, наличие значимой дельты между представителями разных гендеров, а во-вторых, совпадение базовых характеристик создаваемых идеальных гендерных воплощений подростков со стереотипами, транслируемыми всеми каналами формирования стереотипов, описанными нами на предыдущем этапе исследования.

Ключевыми дискурсными средствами создания виртуальной гендерной личности для девочек стали: активное использование графодеривации, транслитерирование (Vishenka), словотворчество посредством смешения разнофункциональных морфем из разных языков (Anna Franцуженка Мирошник), использование креолизованных текстов, эмотиконов, литуративов (Анастасия Счастье Мамурова, Ромашка я тебя никогда не забуду Саакян), гиперкоррекция. Таким образом, аккаунт девочки представляет собой творческое вербальновизуальное единство.

Для мальчиков основными элементами формирования виртуальной личности стали: использование прецедентных феноменов и квазипословиц (I'll be back; В каждой паре по твари), апелляция к использованию иностранных слов, использование креолизованных текстов в качестве аватара. В целом можно сказать, что дискурсные средства, используемые мальчиками, не столь разнообразны, и стиль заполнения ответов на стандартизированные вопросы тяготеет к сухому анкетному формату.

Полученные в ходе исследования данные подтверждают выдвинутую в его начале гипотезу о том, что дискурсные средства формирования гендерных стереотипов, активно используемые в гендерно ориентированной литературе и в живой коммуникации в социуме, совпадают с дискурсными средствами репрезентации этих же гендерных стереотипов подростками не только в реальном, но и в виртуальном общении, а также, что, несмотря на внешнее влияние динамично меняющихся реалий современной жизни, пропаганду равенства полов во всех жизненных аспектах, активность феминистического движения, родившуюся за рубежом, но пробивающую себе путь в русском культурном пространстве тенденцию к размыванию границ между полами и узакониванию третьего гендера, традиционный патриархатный стереотип гендерного поведения, описанный еще в фольклорных текстах, по-прежнему жизнеспособен и реализует себя в представлениях и убеждениях всех поколений.

Настоящее исследование обусловлено возрастающей потребностью психолингвистов, лингвистов, культурологов, педагогов и просто родителей в глубоком понимании значительной роли, которую играют в жизни и формировании гендерных представлений современного подростка школа как основной агент социализации, научно-популярная литература и интернет-пространство; в осознании ими функции социальных сетей в лингвокультурном и психосоциальном развитии школьника, включая его существенный гендерный аспект. Обладание необходимым инструментарием для чтения между строк подростковых аккаунтов, разработанным в настоящем исследовании, может сыграть немаловажную роль в дальнейшем понимании путей становления и развития личности подростка в современном кросс-культурном пространстве и медиазависимом социуме.

Итоги настоящего исследования призваны внести вклад в разработку системного, научно обоснованного комплекса взаимодополняющих методик изучения гендера с помощью понятийного аппарата лингвистики, способствуют укреплению теоретической и методологической базы лингвистической гендерологии, которая, безусловно, является одним из перспективных и приоритетных направлений антропоцентричного изучения языка.

Перспективы дальнейшей разработки темы, затронутой в диссертационном исследовании, весьма широки: результаты настоящей работы дают возможность продолжить изучение гендерных стереотипов, формируемых в детстве и подростковом возрасте, с точки зрения их преобразования в более поздний период развития личности, актуальным исследованием мог бы стать сравнительный анализ выявленных нами в популярной психологической литературе лингвистических способов воздействия на читателя в зависимости от его гендерной принадлежности со способами, активно используемыми в глянцевой периодике и гендерно ориентированной рекламе. Важным и приоритетным представляется более глубокое и детальное изучение подростковых аккаунтов в интернете, распространяющее сферу своего интереса не только на статичные параметры анкеты, но и на динамично меняющиеся, часто являющиеся гендерно обусловленным отражением сиюминутного настроения.

Наконец, на основе данного исследования представляется возможным продолжить изучение гендерных стереотипов как собственно в русской культуре, так и в поле компаративистики, поскольку форма и содержание гендерных стереотипов в разных культурах неоднородны, а при современном уровне активности межкультурной коммуникации неизбежно глубокое взаимопроникновение культур, которое может привести к возникновению конфликтов между представителями разных этнических групп, а в дальнейшем – и к видоизменению поведенческих стереотипов, в том числе и гендерных.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства. М., 2008. – 268 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 299 с.

3. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщиныа// Вопросы психологии. М., 1991. – №4. – С.74-82.

4. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2003. — 364 с.

5. Антонова Ю.А., Демина С.А. Аватар как элемент самопрезентации в социальной сети // Лингвокультурология УрГПУ, 2010. – №4. – С. 15-20.

6. Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания // Вопросы языкознания. М., 1995. – №5. – С. 37-67.

7. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. М., 1990. С. 5- 32.

8. Бабаева Т.И. Игра и дошкольник: Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности. Спб: Детство-пресс, 2007. – 199 с.

9. Бабушкина Т.В. О щедрой радости детства. Спб: Агентство образовательного сотрудничества, Образовательные проекты, Речь, 2009 – 128 с.

10. Бартминский Е. Этноцентризм стереотипа: результаты исследования немецких (Бохум) и польских (Люблин) студентов в 1993-1994 гг. // Речевые и ментальные стереотипы в синхронии и диахронии. Тез. конф. М., 1995. – 11. Бастрикова Е.М. Коммуникативная компетенция как лингводидактический феномен // Русская и сопоставительная филология: лингвокультурологический аспект. Казань: Казанский государственный университет, 2004. – 12. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. М.: Художественная литература, 1990. – 545 с.

13. Бездидько А.В. Системная целостность Человек-Книга как составляющая социально-психологической идентификации индивида в условиях книжной цивилизации // Мир психологии: научно-методический журнал, 2004. – № 14. Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности.

М.: Аспект Пресс, 2001. — 301 с.

15. Белкин А.И. Третий пол. М.: Олимп, 2000. – 432 с.

16. Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. – 318 с.

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.:

Современный литератор, 1997. – 454 с.

18. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. – 420 с.

19. Библиотечно-библиографическая классификация: основные деления. – http://lib.pomorsu.ru/elib/catalogue/bbk.htm.

20. Биддалф С. Воспитать мужчину... Как? М.: Рипол-классик, 2007. – 240 с.

21. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. – 144 c.

22. Бурдье П. Социология политики. – М.: Socio Logos, 1993. – 336 с.

23. Бурейчак Т. Как стать настоящим мужчиной, или Универсальные советы энциклопедий для мальчиков // Зеркало недели. 2008. – № 24. – http://www.zn.ua/3000/3050/63397/ 24. Валгина Н. С. Теория текста. М.: Логос, 2003. – 279 с.

25. Валеева Н.Г. Введение в переводоведение. М.: Издательство РУДН, 2006. – 26. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. Б.: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 2000. – 308 с.

27. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Индрик, 2005. – 28. Виноградов С.И. Культура русской речи. М.: Норма-Инфра-М, 2006. – 568 с.

29. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: Издательство Академии Наук СССР, 1963. – 251 с.

30. Волынская Л.Б. Нерешенные психологические задачи детства в определении ценностно смысловой структуры личности в дальнейшем // Мир психологии. М.: 2004. – № 1. – С. 114-121.

31. Воронина О.А., Клименкова Т.А. Гендер и культура // Женщины и социальная политика (гендерный аспект). М.: Институт социально-экономических проблем народонаселения РАН, 1992. – С.10-22.

32. Воронина О.А. Философия пола // Философия. М.: Русское слово, 2000. – С.

388-407.

33. Воронина О.А. Формирование гендерного подхода в социальных науках // Гендерный калейдоскоп. М.: Academia, 2002. – С. 8-33.

34. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Смысл, 2005. – 1136 с.

35. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 36. Гаврилица О.А. Чувство вины у работающей женщины // Вопросы психологии. М.: 1998. – № 4. – С. 65-70.

37. Гаранович М.В. Вариативность гендерных стереотипов в зависимости от социального пола говорящего.

Автореферат дисс. канд. филол. наук. Пермь, 38. Гидденс Э. Социология. М.: Едиториал УРСС, 2005. – 632 с.

39. Горошко И. Гендерные отношения в образовательных практиках как часть http://belintellectuals.eu/publications/492/ 40. Гриценко Е.С. Язык как средство конструирования гендера. Дисс. канд. филол. наук. Нижний Новгород, 2005. – 405 с.

41. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. – М.: Прогресс, 1985. – 448 с.

42. Донцов А.И., Стефаненко Т.Г. Социальные стереотипы: вчера, сегодня, завтра // Социальная психология в современном обществе. М., 2002. – С.76Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира. М.:

ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. – 78 с.

44. Ерошенко Т.И. Стереотипы маскулинности и феминности в молодежной среде // Гендер и молодежь: проблемы карьеры и управления персоналом.

Материалы краевой межвузовской научно-практической конференции – Краснодар: Изд-во Кубанского государственного университета, 2002. – С.

90-96.

45. Заев С.В. Гендерная социализация и гендерные образы в сказках.

http://ugen.kubsu.ru/sborn.htm// 46. Занегина Н.Н. Я этого не говорил: о литуративах, зачеркиваниях и мнимых текстах // Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии: По материалам ежегодной Международной конференции «Диалог-2009». – Вып. 8 (15). – М. 2009. – С. 112-115.

47. Здравомыслова Е., Герасимова Е., Троян Н. Гендерные стереотипы в дошкольной детской литературе // Преображение. 1998. – № 6. – С. 65-77.

48. Здравомыслова Е.А., Темкина А.А. Социальное конструирование гендера// Социологический журнал. М., 1998. – №34. – C.171-182.

49. Здравомыслова Е.А., Темкина А.А. Социология гендера// Введение в гендерные исследования. Учебное пособие. Спб.: Алетейя, 2001. – С.143-173.

50. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М: Институт русского языка им. В.В. Виноградова, 1998. – 528 с.

51. Ильин Е.П. Дифференциация психофизиологического развития мужчины и женщины. Спб: Питер, 2003. – 544 с.

52. Каркищенко Е.А. Гендерная самоидентификация подростков в социальных сетях // Наука сегодня: теоретические аспекты и практика применения, ч. 6.

Тамбов: ТРОО, 2011. – С.75-77.

53. Каркищенко Е.А. Гендерная коммуникация в современной школе// Язык, сознание, коммуникация. М.: МАКС Пресс, 2012. – Вып. 44. – С. 31-38.

54. Каркищенко Е.А. Популярная психологическая литература для подростков как способ формирования гендерных стереотипов // Гуманитарные и социальные науки, Ростов-на-Дону. Электронное издание. 2012. – №1. – С. 787http://www.hses-online.ru/2012/01/konf/39.pdf 55. Каркищенко Е.А. Формирование гендерной идентичности тинейджера (на материале научно-популярных СМИ) // Теория и практика гендерных исследований в мировой науке. Пенза, 2012. – С. 11-19.

56. Каркищенко Е.А. Гендерные установки современной школы: декларация патриархатного подхода или путь к гендерной педагогике? // Вестник ЦМО МГУ.

Филология. Культурология. Педагогика. Методика. М: ЦМО МГУ, 2013. – №2.

57. Каркищенко Е.А. Анкетные данные в социальной сети как репрезентация гендерной идентичности подростка // Вестник МГУ. Филология, 2013. – №3. – С. 160-167.

58. Каркищенко Е.А. Виртуальная личность подростка: гендерный аспект // Вопросы психолингвистики, 2013. – №1 (17). – С. 174-180.

59. Кашкин В.Б. Основы теории коммуникации. М.: АСТ Восток-Запад, 2007. – 60. Келер Э. О личности трехлетнего ребенка. М., 1980.

61. Кибрик А.А., Паршин П.Б. Дискурс // Кругосвет, 2008 [Электронный ресурс] http://www.krugosvet.ru/node/34030?page=0, 62. Киммел М. Маскулинность как гомофобия: страх, стыд и молчание в конструировании гендерной идентичности // Наслаждение быть мужчиной: западные теории маскулинности и постсоветские практики. Спб.: Алетейя, 2008. – С. 38-58.

63. Кирилина А.В. Гендер: лингвистические аспекты. М.: Институт социологии РАН, 1999. – 155 с.

64. Кирилина А.В. Гендерные аспекты массовой коммуникации // Гендер как интрига познания. Сборник статей. М., 2000. С. 47-80.

65. Кирилина А.В. Гендерные исследования в лингвистических дисциплинах // Гендер и язык. М.: Языки славянской культуры, 2005. – С. 7-33.

66. Кириллов И. Л. Индивидуально-стилевые особенности самостоятельного развертывания сюжета игры детьми старшего дошкольного возраста. Дис.

канд. психол. наук. М., 1999. – 174 с.

67. Клецина И.С. Вместо послесловия: гендерная психология и направления ее развития// Практикум по гендерной психологии. Спб., 2003. – С. 444-470.

68. Клецина И.С. Психология гендерных отношений: Теория и практика. Спб.:

Алетейя, 2004. – 408 с.

69. Клецина И.С. Школа как институт гендерной социализации // Гендерная психология. Спб: ПИТЕР-ПРЕСС, 2009. – C. 185-201.

70. Коатс Дж. Женщины, мужчины и язык // Гендер и язык. М.: Языки славянской культуры, 2005. – С. 33–231.

71. Кожемякин Е.А. Дискурсный подход к изучению культуры // Современный дискурс-анализ. Методология: концептуальные обоснования: Электронный журнал. Вып. 1. Т.1. 2009. http://discourseanalysis.org/ada1/st6.shtml 72. Компанцева Л.Ф. Гендерные основы Интернет-коммуникации в постсоветском пространстве. Луганск: Альма-матер, 2004. – 404 с.

73. Кон И.С. Вкус запретного плода: Сексология для всех – М.: Семья и школа, 74. Кон И.С. От интимного дневника к социальным сетям // Семья и школа, 2010. – №7. – С. 24-29.

75. Кон И.С. Пол и гендер. Заметки о терминах// Андрология и генитальная хирургия. М. 2003.

76. Кон И.С. Сексуальная культура в России. Клубничка на березке. М.: ОГИ, 77. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Академия, 2003. – 336 с.

78. Корчак Я. Как любить ребенка. Екатеринбург: У-Фактория, 2007. – 384 с.

79. Крайг Г. Психология развития. Спб: ПИТЕР, 2000. – 992 с.

80. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. М.: Гнозис, 81. Кронгауз М.А. Публичная интимность // Знамя, 2009. – № 12. – С. 162—167.

82. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем. М.: Едиториал УРСС, 2004. – 256 с.

83. Лемиш Д. Жертвы экрана. Влияние телевидения на развитие детей. М.: Поколение, 2007. – 344 с.

84. Леонтьев А.А. Основы Психолингвистики. М.: Смысл, 2003. – 287 с.

85. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1995. – 144 с.

86. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Воронеж: МОДЭК, 87. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб.: Искусство-Спб, 2001. – 704 с.

88. Максимов В.И. Стилистика и литературное редактирование. М.: Гардарики, 89. Малышева Н.Г. Гендерные стереотипы в молодежных средствах массовой информации. Дисс. канд. псих. наук. М., 2008. – 178 с.

90. Манзуллина З.А. Языковая категоризация гендерных стереотипов: сопоставительный аспект (на материале русского и французского языков). Дисс.

канд. филол. наук. Уфа, 2005. – 176 с.

91. Марценюк Е.Н. Виртуальный дискурс и его свойства. Магистерская дисс.

Пермь, 2008. – 95 с.

92. Марченко Н.Г. Феномен «статуса» в социальной сети Интернеткоммуникации // Известия ЮФУ. Филологические науки, 2012. – №4. – С.

112-120.

93. Масионис Д. Социология. Спб.: Питер, 2003. – 752 с.

94. Мишенина Г.В., Качанов А.Ф. Влияние социальных сетей на коммуникативный потенциал подростков [Электронный ресурс] / http://ito.edu.ru/2010/Rostov/II-7-10.html 95. Мищенко Л.В. Развитие гендерных структур интегральной индивидуальности подростков // Образование и общество, 2008. – №1. – стр. 9-23.

96. Науменко М.В. Социокультурные факторы гендерной социализации подростков в транзитивном обществе // Гуманитарные и социальные науки, 2010.

– №6. – С. 261-271.

97. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка/ Под ред. чл.- корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. – 20-е изд., стереотип. – М.: Русский язык, 1988. – 98. Осетрова Н.В. Права человека и гендерные аспекты школьного образования. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 2002. – 128 с.

99. Осипов А. Социология образования. Вел. Новгород: НовГУ, 2005. – 240 с.

100. Отчет по 19-й волне исследования «Онлайн Монитор» [Электронный ресурс] / http://www.onlinemonitor.ru/files/images/Report_Russia_2011.pdf 101. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс,1994. – 528 с..

102. Пиперски А.Ч., Сомин А.А. Литуративы в русском интернете: семантика, синтаксис и технические особенности бытования. М.: РГГУ, 2013.

http://www.dialog-21.ru/digests/dialog2013/materials/pdf/PiperskiACh.pdf 103. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. – 254 с.

104. Положевец П.Г. Школа без мужчин. Российская газета, 08.05. 2007. – 105. Потапова М. Раздельное обучение мальчиков и девочек в советской школе (1943–1954) // Гендерное устройство: социальные институт и практики. Сб.

статей / Под ред. Ж. В. Черновой. – СПб., 2005. – С. 100–130.

106. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М. : Просвещение, 2011.

107. Программа общеобразовательных учреждений. Литература 5-11 классы (Базовый уровень) под редакцией Г.И.Беленького. М.: Мнемозина, 2006.

108. Программа общеобразовательных учреждений. Литература 5-11 классы (Базовый уровень). Под редакцией В.Я. Коровиной. М.: Просвещение, 109. Программа общеобразовательных учреждений. Литература 5-11 классы (Базовый уровень). Под редакцией Т.Ф.Курдюмовой. М.: Дрофа, 2006.

110. Прохоров Ю.Э. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении иностранному языку иностранцев. М.: ЛКИ, 111. Пушкарева Н. Гендерная теория и историческое знание. Спб: Алетейя, 112. Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии, 1987. – №2. – С. 22-29.

113. Ризель Э.К. К определению понятия и термина «стилевая черта» // Филологические науки, 1978. – №4. – С. 79.

114. Рубин Г. Обмен женщинами: заметки по политэкономии пола // Антология гендерной теории. Мн.: Пропилеи, 1975 – с. 99-113.

115. Сабунаева М.Л, Гусева Ю.Е. Гендерный подход в практике школьного психологпроха // Гендерная психология. Спб: ПИТЕР, 2009. – C. 401-414.

116. Салимовский В.А. Жанры речи в функционально-стилистическом освещении (научный академический текст). – Пермь: Пермский университет, 2002.

117. Семенова Л.Э. К вопросу о гендерной специфике желаний младших школьников // «Гендерная психология». Вестник Костромского ГУ им. Н. А.

Некрасова. Т. 12. Сер. Психологические науки, 2006. – № 1. – С. 81–86.

118. Семенова Л.Э., Семенова В.Э. Воспитание современных девочек и мальчиков с позиций гендерного подхода // Гендерная психология. Спб: ПИТЕР, 2009. – C. 211-236.

119. Силласте Г.Г. Социогендерные отношения в период социальной трансформации России// Социологические исследования. М., 1994. – №3. – С.

120. Словарь гендерных терминов. Под ред. А.А. Денисовой. М.: Информация XXI, 2002. – 256 с.

121. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1981. – 306 с.

122. Созаев В.В. Раздвигая границы толерантности: гендерная педагогика как методика воспитания антисексизма // Вестник Владивостокского государственного университета экономики и сервиса, 2006. – № 1. – С. 120–124.

123. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. Под ред.С.Ю. Циркина. Спб.: Питер, 2005. – 896 с.

124. Таннен Д. Ты просто меня не понимаешь // Гендер и язык. М.: Языки славянской культуры, 2005. – С. 233-510.

125. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.

126. Ускембаева М.А. Гендерные индикаторы и социальная ситуация развития дошкольника // Материалы Первого Междунаородного Конгресса социологов Казахстана «Казахстанское общество и социология: новые реалии и новые идеи». Алматы, 2003.

127. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка. М.: ЛадКом, 2011. – 848 с.

128. Уэст К., Зиммерман Д. Создание гендера (Doing gender) // Гендерные тетради. Вып. 1., Спб.: Изд-во Спб. Филиала ИС РАН, 1997. – С. 94-124.

129. Фрейд З. Психология бессознательного. М.: Госполитиздат, 1989. – 432 с.

130. Фрерихс П. Класс и пол как категории социального неравенства // Россия в XXI веке: экономика, политика, культура. М., 2002. – №1. – С.146-171.

131. Хакимова Г.Ш. Лингвистическая гендерология как перспективное направление российского языкознания в современном образовании // Современные наукоемкие технологи, 2004. – № 6. – С. 74-75.

132. Харрис Р. Психология массовых коммуникаций. Спб.: Прайм-Еврознак, 133. Хегай М. Н. Гендерные стереотипы и насилие против женщин // Гендер и культура: Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов / Отв.

ред. М. Н. Хегай. Душанбе, 1999. – С. 33–40.

134. Хоф Р. Возникновение и развитие гендерных исследований// Пол, гендер, культура. Немецкие и русские исследования. Вып. 1, М.: Изд-во РГГУ, 1999. – С. 23-54.

135. Чекалина А.А. Гендерная психология. М.: Ось-89, 2006. – 254 с.

136. Чумаков В.И. Гендерология и феминология. Волгоград: Издательство ВолГМУ, 2010. – 142 с.

137. Штылева Л.В. Основные понятия и важнейшие термины // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. – С. 77–87.

138. Штылева Л.В., Пушкарева Н.Л. От теории к практике. Как мы можем это изменить? // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. – С. 94–104.

139. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М.: Институт психологии РАН, 1999. – 448 с.

140. Щекотуров А.В. Гендерные самопрезентации подростков на страницах социальной сети «Вконтакте» // Мониторинг общественного мнения, 2012. – №4. – С. 80-88.

141. Щекотуров А.В. Особенности, стратегии и технологии гендерной социализации подростков в сети интернет // Вестник Нижегородского университета им. Н.Н.Лобачевского, 2012. – №4 (1). – С. 437-444.

http://medarticle.popmed.ru/smt.htm 143. Эриксон Э. Детство и общество. Спб.: Ленато, 1996. – 592 с.

144. Юнг К.Г. Коллективное бессознательное // Психологические типы. М.:

Прогресс-Универс, 1995. – с. 103-122.

145. Ярская-Смирнова Е.Р. Гендерное неравенство в образовании: понятие скрытого учебного плана // Гендерные исследования. М., 2000. – №5. – с.

295-301.

146. Ярская–Смирнова Е.Р. Гендерная социализация в системе образования:

скрытый учебный план // Одежда для Адама и Евы: Очерки гендерных исследований / М.: РАН ИНИОН, 2001. – с. 93–111.

147. Ashmore R.D. Sex, gender, and the individual// Handbook of personality: Theory and research. New York, 1990. P.486-525.

148. Bourdieu P, Passeron J.C. Reproduction in Education, Society and Culture.

London and Beverly Hills: SAGE Publications, 1978. – 288 P.

149. Clarke-Stewart K. Measuring Infant-Mother Attachment: Is the Strange Situation Enough? American Psychologist, 1973.

150. Dunn R., Guadagno R. My avatar and me – Gender and personality predictorsof avatar-self discrepancy // Computers in Human Behavior, 2011. P. 48-61.

151. Engle M. Family influences on the language development of young children.

Kramarae, 1980. – p 259-266.

152. Gesell A. How a baby grows. NY, 1945.

153. Goffman, E. Gender Display // Studies in Anthropology of Visual Communication. № 3, 1976. P. 69-77.

154. Greif E. Sex differences in parent-child conversations. NY, 1979.

155. Haas A. Male and female spoken language differences; stereotypes and evidence. Psychological Bulletin, 1978.

156. Halliday, M.A.K. Language structure and language function / M.A.K. Halliday // New Horizons in Linguistics / Lyons J. Harmondsworth: Penguin, 1970. – P.

140-165.

157. Hubbs J. Mother Russia. The Feminine Myth in Russian Culture. Indiana University Press. Bloomington and Indianapolis, 1988.

158. Huffaker D.A. and Calvert S.L. Gender, Identity and language use in teenage blogs // Journal of Computer-Mediated Communication, 2005 – 10(2), article 1.

159. Kapidzik S., Herring S. Gender, Communication, and Self-Presentation in Teen Chatrooms Revisited: Have Patterns Change? // Journal of Computer Mediated Communication, 2011 – Vol.17, issue 1 – P.39-59.

160. Labov W. The Study of Language in its Social Context. Studium Generale, 1970.

161. Lieberman P. Intonation, Perception and Language. Cambridge, 1967.

162. Local J. Deaccenting and the structure of English intonation. London, 1983.

163. Maccoby E., Jacklin C. The Psychology of Sex Differences. Stanford, 1974.

164. Manago A., Graham M, Greenfield P., Salimkhan G. Self-presentation and Gender on MySpace // Journal of Applied Developmental Psychology, 2008 – Vol.

29 – P. 446-458.

165. McKenna A., Bargh J. Plan 9 from Cyberspace: the implications of the Internet for personality and social psychology // Personality and social psychology review, 2000 – Vol.4 – P.173-206.

166. Money J. Sex research: New developments. New York, 1965.

167. Nelson K. Structure and strategy in learning to talk // Monographs of the society for research in child development. 1973, № 149.

168. Oakley A. Sex, Gender and Sociey. Gower Maurice Temple Smith, 1972.

169. Pouwels A. Women changing language. London, 1998.

170. Tajfel H. Differentiation between social groups. London, 1978.

171. Trudgill P. Sex, covert prestige and linguistic change in the urban British English of Norwich. Language in Society, 1972.

172. Turner S.S. Intersex identities: Locating new intersections of sex and gender// Gender and Society. 1999. Vol. 13, №4, p. 457-479.

173. Van Damme, E. ‘Casualising’ sexuality in teen series. A study on the gendered sexual discourses in the popular American teen series One Tree Hill and Gossip Girl // Gendered Transformations. Theory and Practices on Gender and Media, 2010 – P.167-184.

174. Walters J. Variation in the requesting behaviour of bilingual children. International Journal of the Sociology of Language, 1981.

175. Yaguello M. Les mots et les femmes. Essai d’approche sociolinguistique de la condition feminine. Paris, 1992.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ

1. Белов Н.В. Книга-подарок для супермальчиков. М.: Харвест, 2000. – 127 с.

2. Бенякова М.В. Энциклопедия для мальчиков. Спб.: Респекс, 1994. – 441 с.

3. Вакса О. Все, что должны знать мальчишки. М.: АСТ, 2000. – 384 с.

4. Винтовкина И. С. Девочке-подростку. М.: Медицина, 1982. – 48 с.

5. Волчёк М.М. Современная энциклопедия для девочек. Мн.: Литература, 1998. – 671 с.

6. Демина И.Г. Для вас, девочки: энциклопедия. М.: Мартин, 2006. – 544 с.

7. Иванова В. Секреты для девочек. М.: АСТ, 1999. – 144 с.

8. Клечковская Л.С. Новая энциклопедия для девочек. М., 2005. – 400 с.

9. Маркуша А. Мужчинам до 16 лет. М.: Детская литература, 1966. – 349 с.

10. Могилевская С. Девочки, книга для вас. М.: Детская литература, 1967. – 440 с.

11. Найк А. Практическая психология для девочек, или как относиться к себе и мальчикам. М.: АСТ-ПРЕСС, 1998. – 336 с.

12. Петров В.В. Современная энциклопедия для мальчиков. Минск: Литература, 1998. – 592 с.

13. Римкунас Т.А. Что должна знать каждая девушка. М.: Медицина, 1984. – 14. Сурженко Л.А. Новая энциклопедия для мальчиков. М.: Современная школа, 2006. – 320 с.

АККАУНТЫ ДЕВОЧЕК В СОЦИАЛЬНОЙ СЕТИ «ВКОНТАКТЕ»

1. http://vk.com/id201591784 26. http://vk.com/id 2. http://vk.com/id52369595 27. http://vk.com/nika4ka 3. http://vk.com/id136684089 28. http://vk.com/id 4. http://vk.com/id124014549 29. http://vk.com/id 5. http://vk.com/id156809312 30. http://vk.com/id 6. http://vk.com/id194577572 31. http://vk.com/id 7. http://vk.com/id163436780 32. http://vk.com/id 8. http://vk.com/id95493921 33. http://vk.com/id 9. http://vk.com/id203539663 34. http://vk.com/id 10. http://vk.com/dasha_kis 35. http://vk.com/id 11. http://vk.com/id14114913 36. http://vk.com/id 12. http://vk.com/idsemmiv 37. http://vk.com/id 13. http://vk.com/id19648945 38. http://vk.com/id 14. http://vk.com/corbudana 39. http://vk.com/polly_ 15. http://vk.com/naight93 40. http://vk.com/id 16. http://vk.com/id26280814 41. http://vk.com/id 17. http://vk.com/id26666840 42. http://vk.com/id 18. http://vk.com/id28329248 43. http://vk.com/id 19. http://vk.com/jylianka5 44. http://vk.com/dina_cool 20. http://vk.com/lapyshindra 45. http://vk.com/id 21. http://vk.com/id41436547 46. http://vk.com/id 22. http://vk.com/rozatvmail 47. http://vk.com/id 23. http://vk.com/id53730732 48. http://vk.com/mi.tyan 24. http://vk.com/id52726493 49. http://vk.com/azimkulova 25. http://vk.com/id58320516 50. http://vk.com/soninalera

АККАУНТЫ МАЛЬЧИКОВ В СОЦИАЛЬНОЙ СЕТИ «ВКОНТАКТЕ»

1. http://vk.com/noo_body 26.http://vk.com/kote_monster 2. http://vk.com/mangomelifaro 27.http://vk.com/toka 3. http://vk.com/vovasmirnov2013 28.http://vk.com/dynamomyheart 4. http://vk.com/id162766219 29.http://vk.com/pashacat 5. http://vk.com/arseny_semyonov 30.http://vk.com/id 6. http://vk.com/id142292634 31.http://vk.com/ipowerpro 7. http://vk.com/id151843856 32.http://vk.com/id 8. http://vk.com/eptesh 33.http://vk.com/id 9. http://vk.com/herovalik 34. http://vk.com/id 10.http://vk.com/id107234998 35. http://vk.com/dilan 11.http://vk.com/kostik_228 36. http://vk.com/sochiblack 12.http://vk.com/sinsibiri 37. http://vk.com/totwelt 13.http://vk.com/iiallia 38. http://vk.com/cool_inar 14.http://vk.com/bran1433 39. http://vk.com/id 15.http://vk.com/id94156577 40. http://vk.com/id 16.http://vk.com/id87174585 41. http://vk.com/id 17.http://vk.com/yanovsky0 42. http://vk.com/arzelon 18.http://vk.com/id79698258 43. http://vk.com/hitman 19.http://vk.com/id71153241 44. http://vk.com/gurgen 20.http://vk.com/zshamilov 45. http://vk.com/dencat 21.http://vk.com/id75878586 46. http://vk.com/marlonio 22.http://vk.com/fun98 47. http://vk.com/id 23.http://vk.com/malakhov1995 48. http://vk.com/countskype 24.http://vk.com/id65703275 49. http://vk.com/dzhanmurzaev 25.http://vk.com/id64578395 50. http://vk.com/id

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Аксаков С. Аленький цветочек. М.: Детская литература, 1983. – 32 с.

2. Василиса Прекрасная. М.: Детская литература, 1982. - 24 с.

3. Емеля-дурак. М.: Детская литература, 1973. - 28 с.

4. Иван-царевич и серый волк. М.: Детская литература, 1986. – 50 с.

5. Крошечка-Хаврошечка. М.: Правда,1982. - 10 с.

6. Маршак С. Двенадцать месяцев. М.: Художественная литература, 1971 - 94 с.

7. Марья Моревна. Русские народные сказки. М., 1992 - 12 с.

8. Медное, Серебряное и Золотое царства // Русские волшебные сказки. М., 1994. - 22 с.

9. Народные русские сказки. Из сборника А.Н. Афанасьева. М.: Художественная литература, 1981. – 576 с.

10. Одоевский В.Ф. Из сказок дедушки Иринея // Мороз Иванович. М.: Детская литература, 1983. - С. 35-47.

11. Перышко Финиста Ясна Сокола. М.: Детская литература, 1978. - 14 с.

12. Сивка-Бурка. Л.: Малыш, 1973. – 24 с.

13. Сказка о молодильных яблоках и живой воде // Русские волшебные сказки.

М., 1964. - С. 38 - 62.

14. Толстой А. Морозко. М.: Детская литература, 1984. - 80 с.

15. Толстой А. Царевна-лягушка. М.: Библиотека детского сада, 1982. – 28 с.

Мужские образы:

1. Иван Царевич («Иван Царевич и Серый Волк», «Царевна-лягушка») Д: сила, храбрость, справедливость, удачливость, доброта.

Н: жестокость, невнимательность, упрямство.

Идеализированный мужской образ, всегда являющийся удачливым и всегда побеждающим. Очень активен и неправдоподобно силен. Часто имеет волшебных помощников, может сам обладать магическими способностями, исключительно храбр, но порою импульсивен и жесток. Не всегда обдумывает свои поступки.

2. Иван Дурак («Сивка-Бурка», «Конёк-Горбунок») Д: удачливость, доброта, щедрость, смекалка.

Н: вспыльчивость, глупость, жестокость.

Символ русской сказки. Источник его сказочного могущества – огромное везение во всех начинаниях. Несмотря на свое прозвище, Дурак далеко не глуп, хотя часто иррационален, любит делать все наоборот, рассуждениям предпочитает интуицию. Также импульсивен и непредсказуем, как и Царевич. Иногда невнимателен к советам, гневлив и жесток, но отходчив.

3. Солдат («Солдат и черт», «Каша из топора») Д: находчивость, храбрость, смекалка, опыт.

Н: корысть, хитрость, вороватость, грубость.

Лихой молодец, вечно странствующий и готовый к любым приключениям. Основной мотив его действий – корысть, стремление к быстрой наживе.

Всегда себе на уме, хитер и опытен. Солдату обычно прощаются любые прегрешения – он всегда победитель.

4. Народный Герой («Илья Муромец», «Добрыня Никитич») Д: доброта, необычайная физическая сила, миролюбие, бескорыстие.

Н: практически отсутствуют.

Родом из простого народа, символ мужества и доброты, страж мира и порядка, защитник земли русской. Наиболее характерный пример – былинный богатырь Илья-Муромец.

Женские образы:

1. Падчерица («Морозко», «Крошечка Хаврошечка») Д: красота, скромность, трудолюбие, заботливость.

Н: иногда отмечается чрезмерная покорность.

Во всех сюжетах — образ жертвы злобной мачехи, а также красоты и трудолюбия. Своих врагов Падчерица побеждает не физической силой, а силой исключительных достоинств, и превращает их в союзников и покровителей.

2. Ведьма («Гуси-лебеди», «Василиса Прекрасная») Д: мудрость, волшебная сила, иногда справедливость.

Н: злобность, жестокость, коварство, уродливость.

Образ, олицетворяющий темные силы, некое неведомое зло. Как правило, ведьм в сказках боятся и ненавидят. В некоторых случаях этот образ является положительным и выступает в качестве союзника главного героя, помогающего мудрыми советами. Обычно такой советчицей является Баба Яга. Она же – самая могущественная из ведьм.

3. Царевна («Царевна-лягушка», «Василиса Прекрасная») Д: красота, ум, доброта, властность, справедливость.

Н: высокомерие, заносчивость.

Распространены два варианта образа. Первый – Царевна-награда, пассивный персонаж, выступающий в качестве символического приза для смелого и ловкого мужчины, прилагающегося к половине царства. Второй – Царевнажена или Волшебная Невеста – верный друг и помощник Ивана Царевича, обладающая неземной красотой и великим магическим могуществом, персонаж активный и самодостаточный.

4. Жена («Солдат и его жена-ведьма», «Как мужик в лес ходил») Д: ум, заботливость, трудолюбие, красота, покорность.

Н: глупость, сварливость, упрямство, злобность, зависть.

Столь противоречивый набор качеств обусловлен тройственностью этого образа. Жена может быть доброй – это практически та же Царевна-жена, только менее властная и более трудолюбивая, злой – сварливой и глупой, вечно мучающей несчастного мужа руганью и нелепыми поручениями, неверной – красивой и коварной, мечтающей сгубить мужа [Заев: интернет-ресурс].

1. СКАЗКА С СУБЪЕКТОМ-ГЕРОИНЕЙ

Как в зарубежных, так и в русских сказках присутствует бродячий сюжет, в котором субъектом является героиня, становящаяся жертвой вредителя. Подобно В. Проппу, Здравомыслова выделяет пра-сюжет, и в его качестве для этого типа выступает сказка «Морозко».

В рассмотрении сказок с такой структурой, Е. Здравомыслова останавливается более подробно на гендерных конфигурациях. С раннего детства Машенька (Василиса, Настенька, Крошечка-Хаврошечка) – сирота. Ее прекрасная мать, которая была воплощением всевозможных добродетелей, умерла, когда девочка была совсем мала (или умерла родами). Отец женился вторично. Как правило, мачеха-вдова имеет одну или двух дочерей от прошлого брака. Когда отец героини женится на ней, он предполагает, что она будет «прекрасной и доброй матерью и хорошей женой». В действительности же, мачеха – воплощение зла, ненавидит падчерицу, всячески притесняет ее, при этом успешно выполняет роль авторитетной хозяйки дома.

Почти во всех русских сказках мужчина выполняет функцию обеспечения семьи, он – «добытчик». Это то, что мы узнаем об отце героини. По роду занятий он может быть купцом («Василиса Прекрасная», «Аленький цветочек»), царем («Сказка о мертвой царевне и семи богатырях» А.С. Пушкина) и т.д. Это означает, что большую часть времени отец проводит за пределами дома, он не участвует в домашних делах, его обязанности ограничены материальным обеспечением семьи и выполнением государственных дел.

Как правило, такие отцы-вдовцы подавляются в семье своими женами.

Лидер и управитель в семье – старшая женщина. Муж – под каблуком у своей сварливой жены. И даже когда злая мачеха выгоняет из дома падчерицу, ее отец «затужил, заплакал, однако бабы не переспоришь...» [Толстой 1984: 282].

Жестокое авторитарное воспитание злой мачехой идет на пользу положительной героине. Она очень рано приобретает навыки, необходимые для воплощения успешного женского сценария. Ведение домашнего хозяйства – ее обязанность, падчерица в доме умеет все. Трудолюбие, хозяйственность возводятся в русских сказках в едва ли не высшую добродетель. Главная героиня – мастерица на все руки. Навыки общения – этикет, умение вежливо разговаривать, поддерживать разговор, умение слушать и развлекать гостей – петь и танцевать – также чрезвычайно важны для положительного женского характера.

Прямая противоположность трудолюбивой героине – сводная сестра, изнеженная, избалованная, ничего не умеющая делать, но обладающая всеми кажущимися благами жизни («Двенадцать месяцев» С. Маршака). По сказочному канону, отрицательная героиня – сверстница — «продукт безотцовщины»:

строптива, ленива, упряма, своенравна, завистлива и нетерпелива. Отрицательная героиня не подчиняется указаниям старших и не выполняет порученных ей заданий: «Взяла иголку, да с непривычки укололась, так ее и бросила» [Одоевский 1983: 14]. Ложная героиня не может успешно пройти сказочные испытания.

В результате девушка наказывается за свои «пороки», она опозорена, все смеются над нею, вместе с матерью она, вместо получения красивых шубок, превращается в злую собаку («Двенадцать месяцев»). Кроме того, она лишается главного приза – хорошего жениха.

Тяжелая трудовая жизнь Настеньки / Крошечки-Хаврошечки, как правило, является не только испытанием, но и воспитанием добродетелей героини.

Толчок к протесту и непокорности провоцируется несправедливостями, которые типичны для социализации положительной героини. Однако она не жалуется на угнетение и переносит безропотно все испытания, что также является признаком силы, сочетающейся с покорностью истинной женственности, – так, как и должно быть у настоящей женщины.

Распространенные испытания героинь – проверка покорности и готовности подчиниться волшебной силе («Морозко»), испытания силы любви и преданности любимым мужчинам («Перышко Финиста Ясна Сокола»). Когда Финист Ясный Сокол покидает свою возлюбленную, он говорит ей: «Если вздумаешь искать меня, то ищи за тридевять земель, в тридесятом царстве. Прежде три пары башмаков железных истопчешь, три хлеба каменных изгложешь»

[Перышко Финиста Ясна Сокола 1978: 78]. В сказке «Аленький цветочек» Настенька самоотверженно спасает отца от лютой смерти, отправляясь жить к чудищу морскому [Аксаков 1983].

Умение самозабвенно и преданно любить – одно из наиболее поощряемых качеств положительной героини. Эта любовь близка к чувству жалости и преданности, она сходна с материнской, обладает волшебными свойствами.

Жертвенная любовь – это сверхсила, которая превращает ужасное чудовище в красавца принца: «Упала она на колени и обняла голову господина своего, голову ужасную, безобразную, и закричала истошным голосом: “Встань, пробудись, мой милый друг, я люблю тебя как жениха желанного!”» [Аксаков 1983:

29].

Вознаграждение женских добродетелей: терпения, доброты, трудолюбия, покорности, кротости – это внешняя красота, удачный брак и богатство. В этом заключен традиционный идеал женской судьбы. В достижении этого ей помогают волшебные силы – коровушка, фея, Морозко. Так, в сказке «Морозко» девушка была выгнана из дома злой мачехой в лес, там она встречает Морозко.

Морозко спрашивает девушку: «“Тепло ли тебе, девица?” Девица окостеневать стала, чуть языком шевелит: “Ой, тепло, Морозушко, тепло, батюшко!”»

[Толстой 1984: 282]. За покорное поведение следует вознаграждение: «тут Морозко сжалился над девицей, окутал ее теплыми шубами вся в золоте, в серебре, и около – короб с богатыми подарками» [Толстой 1984: 283].

Образ идеального жениха – это «барин – богатый, кудрявый, молоденький» [Крошечка-Хаврошечка 1982: 91]. Но часто согласие девушки может вовсе не требоваться, если герой отвечает всем параметрам идеального для любой героини жениха. Например, царь из сказки «Василиса Прекрасная», как увидел девушку, которая сшила ему сорочки, «так и влюбился в нее без памяти: «Нет, красавица моя! Не расстанусь я с тобою: ты будешь моею женою...» Берет Василису за руки белые, сажает рядом с собою, и вскоре свадьбу сыграли»

[Василиса Прекрасная 1982: 205].

Рождение и воспитание ребенка однозначно является предназначением женщины и семьи как социальной общности. Образы одиноких немолодых женщин практически не встречаются в сказках (исключение составляет Баба-Яга).

Отсутствие детей воспринимается как самое большое горе семьи. Типичный сказочный зачин: «Детей у них не было. Очень они об этом печалились».

Гендерная картина рассмотренного типа сказок (молодая положительная героиня, ложная героиня, женщина старшего возраста – мачеха, отецподкаблучник, молодец-жених) демонстрирует традиционный стереотип, который мы будем называть патриархатным. Патриархатный стереотип представляет собой специфическую конструкцию психологических черт, поведенческих моделей, навыков, видов деятельности, которая подразумевает разделение мужской и женской сфер деятельности. Психологические черты, предписанные женщине в рамках такого стереотипа, – терпение, покорность, жалость, сострадание, нежность, доброта, мягкость, жертвенность, стремление к сохранению гармонии в межличностных отношениях.

Негативными чертами женщин (мачехи, сестер) считаются мстительность, зависть, коварство, нелюбовь к детям и ко всему живому, чрезмерная гордость, лень, капризность, лживость. Любопытно, что эти отрицательные черты женственности интерпретированы в патриархатных сказках как неизбежное сопутствие самостоятельности, независимости, непокорности и женскому доминированию.

Здесь для женщин заявлены типичные занятия, связанные с ведением домашнего хозяйства, для мужчин – деятельность вне дома, в общественной сфере. Этот гендерный стереотип предполагает в качестве положительных образов сильного доминирующего мужчину и слабую, зависимую, пассивную женщину. Женщине предписывается быть ограниченной домом, и от нее ожидается, что она должна быть скромной и застенчивой, покорной главе дома – мужчине.

Порицается авторитаризм хозяйки дома и слабость мужчины. Мужчина, не способный подчинить женщину, становится помощником злых сил.

Но еще интереснее вырисовывающийся при подобном анализе факт того, что в русских сказках заявлен лишь отрицательный образ Хранительницы Очага (мачеха). Понятия о положительных качествах закладываются читателю по принципу «от противного». Практически ни одна сказка не дает нам также эталона материнства, присутствуют лишь ссылки на прекрасную умершую ранее мать и воображаемые проекции на то, какой женой и матерью станет впоследствии положительная субъект-героиня. Реального образца традиционно «правильного» поведения не дает нам практически ни одна из сказок.

2. СКАЗКА С СУБЪЕКТОМ-ГЕРОЕМ

В сказках с субъектом-мужчиной представлены несколько отличных друг от друга гендерных конфигураций. Желанным призом в этих сказках являются невеста, слава, богатство (как правило, трон) и признание. В роли отправителя часто выступает отец, в роли помощников – волшебные силы. Вариантов сюжета несколько:

- Культурный Герой и Женщина-«приз» (царевна) Как правило, с самого детства герой обладает недюжинной физической силой и во всем превосходит своих братьев. Типичный вид испытания героя – борьба с врагами, зачастую, физическая. Чтобы одержать победу над злыми силами (спасти свою возлюбленную или защитить отечество), герой должен обладать физической силой и такими качествами, как агрессивность, настойчивость, решительность, твердость, бескомпромиссность. Молодецкая удаль вознаграждается мирной жизнью и красавицей-женой. Ею становится спасенная богатырем царевна. В сказке она говорит Ивану-царевичу: «Ты меня от злого Вихря спас захочешь – будь моим суженым» [Медное, серебряное и золотое царства 1994: 213].

Такая гендерная конфигурация полностью соответствует патриархатному стереотипу. В отличие от сказок с субъектом-героиней, в сказках такого типа демонстрируется образ положительного героя, обладающего всеми необходимыми мужскими качествами. Атрибуты, которыми обладает царевна-«приз», фактически совпадают с атрибутами, характерными для сказочного канона положительной героини-жертвы.

- Молодец и Царевна Наиболее популярные герои русских сказок – Иван-дурак, Емеля. Протагонист в русских сказках почти всегда является младшим сыном в семье. «Было у царя три сына. Все молодые, холостые, удальцы такие.... Федор-царевич с норовом, да упрям, Петр-царевич умен, да упрям, а Иван-царевич тихий да ласковый, всем людям мил» [Толстой 1982: 4]. «Старшие – Федор-царевич да Петрцаревич – гордые да спесивые, не в меру чванливые, а младший – Иван-царевич – простой, веселый да ласковый» [Иван-царевич и Серый волк 1986: 3]. Старшие братья выполняют функции ложных героев и вредителей. Младшему сыну покровительствуют волшебные силы. Ивана, в итоге, награждают материальными благами, иногда новым обликом, царевной-женой, а если это Иван-дурак, то и более высоким социальным статусом (царством).

Такой герой обладает чертами, которые в рамках патриархатного стереотипа считаются типично женскими. Он близок к природе, которая всячески помогает ему, он запросто выражает свои чувства – легко плачет, легко радуется.

«Стал Иван горько плакать, горько рыдать» [Сивка-Бурка 1973: 16]. Уважение и понимание всего живого являются необходимыми чертами положительного героя. Типичным испытанием является отправление героя на поиск (молодильных яблок, царевны, Жар-птицы и т.п.), успех которого зависит от способности Ивана проявить жалость и сострадание к слабым. Например, Емеля пожалел щуку и позже был вознагражден ею, а в сказке «Царевна-лягушка» Иванцаревич, страдая от голода, все-таки воздерживается от убийства утки, медведя и зайца. В дальнейшем эти животные помогают ему выполнять задания, которые являются условием освобождения Василисы.

В своем изучении русского мифа о женственности американская исследовательница русской культуры Дж. Хаббс приходит к выводу, что во многих сказках отмечается пассивность молодца или же он действует только при помощи волшебных действующих сил [Hubbs 1988: 146]. Молодец – пассивный адресат даров, которые он принимает от помощников.

В текстах этого рода почти не встречается также поощрение мужского трудолюбия. Лень является нормой для главного героя: «День-деньской лежит дурак на печи и орешки щелкает» [Емеля-дурак 1973: 13]. «Ничего он не делал, на печи сидел, в потолок плевал» [Сивка-бурка 1973: 2]. Когда невестки просят его принести воды и дров в дом, герой отвечает: «Я ленюсь! На дворе мороз, на печи тепло – я хочу щи хлебать» [Емеля-дурак 1973: 14]. Исследование подтверждает, что в русских волшебных сказках лень, вместе с тем, идет рука об руку с такими качествами, как доброта, великодушие и бескорыстие.

Пройдя испытание и готовясь получить ценный приз – жену-царевну, – Иван-дурак, как правило, трансформируется в удалого молодца-красавца: «Влез коню в правое ухо, в левое вылез и стал таким молодцом, что ни в сказке сказать, ни пером описать» [Сивка-бурка 1973: 11]. Таким образом, в конце сказки Иван-дурак превращается в Ивана-царевича.

Женские персонажи в сказках с описанным выше сюжетом не просто являются субъектом поисков и вознаграждением героя, их круг действий в сказке расширяется. Часто героиня (Василиса Премудрая, Елена Премудрая) задает трудные задачи, снабжает героя волшебными средствами, наказывает ложных героев, выбирает жениха. Она действует так же, как и Баба-Яга или, в иных сюжетах, мачеха, однако ее авторитаризм оценивается однозначно положительно.

Физическая красота, как всегда, – обязательный атрибут положительной героини. Кроме красоты для героини также важны и другие атрибуты, предписанные патриархатным стереотипом. Так, Царевна-лягушка утешает мужа в печали, ткет ковер, печет хлеб, шьет рубашку, доказывая всем, что она хорошая хозяйка. Она удивляет царя и гостей: «Уж она плясала-плясала, вертеласьвертелась – всем на диво Махнула левым рукавом, вдруг сделалось озеро, махнула правым – поплыли по озеру белые лебеди» [Толстой 1982: 9]. Можно считать этот образ метафорическим изображением хозяйственности. Героиня – мастерица на все руки, «из ничего» может сделать все, что угодно.

Однако ум и хитрость героини могут не соответствовать стандартам патриархата. За превосходство дочери над отцом следует заслуженное наказание:

«Василиса Премудрая хитрей, мудреней своего отца уродилась. Он за то осерчал на нее и велел ей три года быть лягушкой» [Толстой 1982: 10]. Положительной героине позволительно иметь строптивый и капризный нрав, когда речь идет о выборе жениха (ставит условия: достать платье, кольцо, башмачки и т.д.). Но, в конце концов, девушка демонстрирует покорность воле отца и выходит за дурака замуж.

Можно сделать вывод, что в сказках с данной гендерной конфигурацией патриархатный стереотип «размывается», становится менее жестким и определенным. Герои-мужчины обладают «женскими» атрибутами и чертами и входят в процессе испытания в «женский» мир. Героини же осваивают атрибуты и функции, которые в патриархатном стереотипе предписаны мужчинам. Часто в этих сказках испытания проходят и герой, и его невеста, что делает ее также субъектом сказки. Однако типы испытаний все равно остаются гендерно дифференцированными.

- Молодец и Богатырша В таких популярных русских сказках, как «Марья Моревна», «Сказка о молодильных яблоках и живой воде», можно разглядеть нестандартную гендерную конфигурацию с каноном положительных «сильных» героинь и «слабых»

героев.

Морфологически субъектом в подобных сказках выступает геройискатель. Но, в отличие от сказок, рассмотренных выше, канон женского персонажа в этих сказках обладает рядом атрибутов, которые не встречаются в патриархатном стереотипе.

Героини русских волшебных сказок – Марья Моревна, Синеглазка – женщины-богатырши. Помимо обязательной для героини красоты они обладают недюжинной физической силой, что в патриархатном стереотипе – исключительно мужской атрибут. Об их детстве и ранней юности практически ничего не известно. Однако трудно представить, что в юности они были такими же безропотными и пассивными, как Хаврошечка или Настенька (женские протагонисты патриархатного стереотипа).

Взрослая женщина в этих нарративах разделяет с мужчиной сферу общественной деятельности вне дома. Действия и претензии молодой женщины не ограничиваются семейным очагом. Мир в традиционном смысле становится ее домом, который она обустраивает и которым она управляет. Так, первый слух о Марье Моревне достигает Ивана-царевича при встрече с разбитым войском.

Оказывается: «Все это войско великое побила Марья Моревна, прекрасная королевна» [Марья Моревна 1992: 102]. В другой сказке Синеглазка сначала побеждает молодца в бою и собирается убить его, но он просит ее о пощаде, а потом становится ее супругом. Здесь фактически повторяется модель любовнобрачных отношений по типу, «кто спасает, тот и жених», только с изменением полов спасителя и спасаемого. Красавице в таких сказках не возбраняется и самой инициировать любовные отношения и способствовать их развитию. Встретив Ивана-Царевича, прекрасная королевна говорит ему: «Ну, коли дело не к спеху, будь моим гостем, – Иван-царевич тому и рад... После двух брачных ночей полюбился он Марье Моревне и женился на ней» [Марья Моревна 1992:

105]. Происходит фактическая мена ролей – позже, по ходу сюжета, Марья Моревна уходит в поход и оставляет молодого супруга за хозяина: «Вздумалось королевне на войну собираться, покидает она на Ивана-царевича все хозяйство и приказывает: «Везде ходи, за всем присматривай...» [Марья Моревна 1992:

105].

По сюжету у героинь есть соперницы (злодейки, мачеха, прекрасная королевна и т.д.), поэтому они должны выдержать своеобразную конкуренцию с другими женскими персонажами. Героини решительно борются за свое «женское счастье», заключенное в желанном женихе. Так, богатырша-Синеглазка угрожает отцу жениха: «Царь, отдай царевича! Не отдашь – все царство потопчу, пожгу, тебя в полон возьму» [Сказка о молодильных яблоках и живой воде 1964: 126].

Если в патриархатных сказках довольно отчетливо прослеживается осуждение женского доминирования, то в сказках с героиней-богатыршей главой семьи, напротив, является положительная героиня, и ее доминирование в семье не осуждается. Мы видим отклонение от патриархатного разделения ролей в семье: жена идет на войну, а муж становится хранителем семейного очага.

Условно можно назвать этот стереотип матриархатным, так как тексты такого рода представляют «идеалы женской смелости и независимости, активное участие во всех аспектах социальной и сверхъестественной жизни» [Hubbs 1988:

147]. Но малый процент их присутствия в корпусе русских народных сюжетов дает основание воспринимать такую структуру взаимоотношений как нерелевантную и непродуктивную для русского культурного пространства.

Основная задача школы сегодня – создание оптимальных условий для развития личности и формирование способности к саморазвитию, то есть, перенос акцента с накопления информации на освоение способов их получения и переход от освоения конкретных средств к адекватному осознанию целей, достижению которых эти средства служат. При этом отметим, что при условии, что школа предполагает как усвоение социального опыта, так и его активное воспроизводство внутри сложившегося института, то под задачами школы понимаются также и усвоение нормативного поведения, формирование собственной социальной и жизненной позиции и адаптация к окружению [Клецина 2009: 185].

Соответственно, если школа является сегодня одним из основных и главенствующих институтов социализации, очевидно, что школы собственным примером – структурой организации самого учреждения, ориентацией на воспроизводство определенных поведенческих стереотипов, принятым стилем преподавания, соотношением представителей разных полов в административной и преподавательской структурах и содержанием самих учебных программ – демонстрируют так называемый скрытый учебный план (калька с английского термина hidden curriculum). Этот термин подробно описан в работах социолога Э. Гидденса, где он обосновывает свою точку зрения, что школы действуют как полноценные агенты социализации, так как наряду с формальным набором учебных дисциплин существует то, что некоторые социологи называют скрытой программой, определяющей специфические условия обучения [Гидденс 2005].