«РАЗВИТИЕ ЦЕЛОСТНОГО ВИЗУАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ УЧАЩИХСЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ ...»

Федеральное бюджетное государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Набережночелнинский институт социально-педагогических

технологий и ресурсов»

На правах рукописи

БАТАЕВА Людмила Александровна

РАЗВИТИЕ ЦЕЛОСТНОГО ВИЗУАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ

УЧАЩИХСЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.02. – теория и методика обучения и воспитания (изобразительное искусство)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Бадаев Вячеслав Семенович Омск

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ

ЦЕЛОСТНОГО ВОСПРИЯТИЯ УЧАЩИХСЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ

ШКОЛЫ…….……………………………………………..…………………........ 1.1. Психолого-физиологические аспекты развития целостного восприятия……………………………………………………………………….... 1.2. Ретроспектива концепции развития целостного восприятия детей на занятиях по изобразительному искусству……………….………………....... 1.3. Специфика развития целостного восприятия учащихся художественной школы ……………

1.4. Педагогические условия развития целостного восприятия на занятиях по изобразительному искусству……………………..………………..

class='zagtext'>ГЛАВА II. ПУТИ РАЗВИТИЯ ЦЕЛОСТНОГО ВОСПРИЯТИЯ

УЧАЩИХСЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ

ОСВОЕНИЯ ИСКУССТВА СИЛУЭТА…………….......…………………...….. 2.1. Критерии оценки развития целостного восприятия учащихся художественной школы…………………………….……………………………. 2.2. Современное состояние методики развития целостного восприятия учащихся художественной школы (констатирующий эксперимент)…............ 2.3. Теоретическое обоснование методики развития целостного восприятия на занятиях по композиции……………………………...…….….... 2.4. Методика совершенствования развития целостного восприятия учащихся художественной школы (формирующий эксперимент)……...…… Выводы…………………………...…….………………………………….…….. Заключение…………………………………….………………………...….….... Литература….………………………………….………………………................ Приложение…………………………………….………………………….…….

ВВЕДЕНИЕ

Вопросы развития визуального восприятия реалий окружающего мира и базирующихся на них способностей образного, творческого мышления, воображения, фантазии в процессе освоения изобразительного искусства становятся наиболее актуальными тогда, когда ребенок, определившись в своих предпочтениях, приходит в художественную школу.

В этой связи необходимо отметить, что проблематика визуальноаналитического восприятия, являющегося для художника основополагающим фактором успешного освоения изобразительной деятельности, давно привлекает внимание исследователей и рассматривается с различных точек зрения. В частности, проблема зрительного восприятия целостного образа объекта давно интересует психологов. После открытия основных принципов формирования целостных образов М. Вертгеймером (28), В. Клером (70), К. Коффкой (77), К. Левиным (88), Э. Рубином (187), Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой (11), А.Р. Лурия (95) и другими учеными проводились экспериментальные исследования с целью изучения процессов преобразования потока зрительной информации в визуальные образы.

Онтогенез зрительного восприятия фундаментально рассмотрен в исследовательских трудах российских ученых по возрастной психологии (А.В. Запорожец (57), А.Н. Леонтьев (90), С.Л. Рубинштейн (137) и др.). Эти исследования подтверждаются и дополняются разработками зарубежных ученых (Дж. Бруннер (23), В.Д. Глезер (38), Р.Л. Грегори (44), Д.Б. Джадд (54), Ч. Пэдхем (130), Ф. Бартлетт (180), Д. Гибсон (183) и др.) и современными исследованиями таких отечественных ученых, как Б.М. Величковский (26), Л.Б. Ермолаева-Томина (55), В.П. Зинченко (60), Н.Н. Николаенко (110), Б.М. Петухов (134), С.Д. Смирнов (146), И.С. Якиманская (175). Процессы визуального восприятия объектов окружающей действительности определяются этими учеными как система специальных психических действий, направленных на формирование обобщенного образа.

психофизиологии зрительного восприятия и мышления, обстоятельно А.Л. Ярбус (178) и др. Причем было установлено, что наиболее сложной операцией зрительного восприятия является видение формы объекта, которое в отличие от остальных видов визуального восприятия развивается достаточно поздно.

М.Б.Беркинблита (15), Л.С. Выготского (32), А.В. Петровского (120), которые характеризуют процессы зрительного восприятия как функциональные компоненты целостной познавательной деятельности и считают, что визуальное восприятие и мышление участвуют в любом творческом акте и переплетены настолько тесно, что их иногда трудно разграничить. Зрительное восприятие всегда опирается на реальность, на впечатления и опыт жизни.

Если же мышление рассматривать как самостоятельный процесс, не зависящий от других психических функций, то утрачивается его взаимосвязь с восприятием (Р. Арнхейм (9), А.В Брушлинский (24), Л.М. Веккер (25), В.Д. Глезер (38) и др.).

направленных на достижение конечной цели, представленная в публикациях О. К. Тихомирова (154), Д.Н. Узнадзе (157) и др.

Особенности визуального восприятия находятся в зоне пристального внимания не только психологов, но и многих художников-педагогов. Изучая историю художественного образования, мы можем констатировать: проблема окружающего мира на начальных стадиях обучения изобразительному искусству – одна из центральных проблем художественной педагогики.

Вопросы совершенствования зрительного художественного восприятия в процессе обучения изобразительному искусству с различных позиций затрагивались такими исследователями в области художественной педагогики, Н.П. Крымов (81), В.С. Кузин (82), Н.Э. Радлов (131), Н.Н. Ростовцев (136), П.П. Чистяков (169) и др. Причем наблюдается единство взглядов в понимании того, что целостное восприятие объектов окружающего мира в изобразительной деятельности является одной из базовых способностей, без развития которой невозможно дальнейшее творческое воспитание юного художника.

В координатах диссертационных исследований по формированию совершенствования целостного видения в контексте своих научных интересов изучали многие ученые-методисты: Ю.В. Коробко (75), В.С. Кузин (82), Л. Г. Медведев (98), Н.Н. Таранов (152), Е.В. Шорохов (173), С.П. Ломов (179) и др. При этом в художественной педагогике нет разночтений в понимании зависимости формирования художественного образа от развития способности целостного восприятия при работе с натуры. Образ формируется в сознании в результате операции обнаружения и выявления ключевых для опознания информативных признаков о предмете. В изобразительном искусстве к таким наиболее важным информативным признакам объекта, позволяющим идентифицировать его и проводить дальнейшие действия по воплощению увиденного в изображении, относятся (по убыванию): форма (контур предмета), пропорции, тон, цвет и т.д.

В прогрессивных исканиях педагогической мысли (О.А. Авсиян (1), А.Д. Алехин (4), В.С. Бадаев (12), А.О. Барщ (13), Г.В. Беда (14), Е.И. Игнатьев (61), Ю.В. Коробко (75), А.А.Прищепа (124), А.С. Пучков (128), способностей учащихся, различные аспекты визуально-аналитического рассматриваются через призму объекта восприятия, в то время как процесс чувственного отражения действительности в сознании и воспринимающий субъект анализируются с позиции целостности. В данном случае под целостным (обобщенным) видением понимается комплекс профессиональных способностей художника, сформированных в процессе изобразительной деятельности и целенаправленного обучения и позволяющих ему видеть одновременно, во всем единстве его визуальных характеристик.

Целостное художественное восприятие как основу композиционного В.А. Фаворский (162), Е.В. Шорохов (173) и др. Р. Арнхейм (9), Н.Ю. Вергилес (50), Е.И. Игнатьев (61) подчеркивали неразрывность процессов восприятия и композиционного видения как своеобразной формы художественного творчества, отмечали, что творческое начало присутствует уже в перцептивных действиях. Иначе говоря, процессы целостного зрительного восприятия и композиционного видения объектов окружающей взаимозависимые процессы. Самым важным в аспекте нашего исследования является вывод о том, что композиционное видение, как высшая форма восприятия, формируется на базе развитого качества зрения – целостного художественного видения объектов окружающего мира.

Преподаватели художественной школы изначально сталкиваются с необходимостью развития способностей целостного видения учащихся, так как на собственном опыте убеждаются, что без подобного осмысленного качества зрения в принципе невозможно какое-либо успешное обучение изобразительному искусству в целом и композиции в частности. О том, что успешное освоение мастерства изобразительного искусства не может осуществляться без такой составляющей, как целостное восприятие объектов окружающего мира, пишет В.И. Киреенко: «Целостность видения требуется для всякого реалистического изображения, начиная от простого наброска с натуры и кончая картиной как художественным произведением» (72, с. 129).

А. А. Дейнека (52), Б.В. Иогансон (67), Е.А. Кибрик (71), А. М. Лаптев (86), В.А. Фаворский (162), хорошо понимая, что перестройка обыденного визуального восприятия на профессиональное художественное целостное видение – процесс длительный и очень трудоемкий, обозначают его как ключевую задачу обучения изобразительному искусству. В нашем случае существенное значение имеет то, что художники, отмечая неразрывность и единство процессов зрения и успешности освоения изобразительной деятельности, так или иначе согласны с тем, что развитие качества целостного обобщенного восприятия является своеобразной базой развития художественно-творческих способностей в целом.

Суждения Д. Рейнольдса вносят определенную ясность в представление, что есть целостное визуальное восприятие. В рисунке – видение формы, пятна, тона. В живописи – умение воспринимать большие цветовые и тоновые пятна в целях их гармонизации (97).

Целостное восприятие при работе над композицией проявляется в виде способности так называемого композиционного видения, которое Е.В. Шорохов определяет как способность визуального осознания художником пластического взаимодействия изобразительных пятен внутри композиционной группы (173). Соответственно, правомерно сделать вывод, что в композиции цельность произведения характеризуется гармонией и согласованностью изобразительных частей всей картины.

А. Гильденбранд (36), Н.Э. Радлов (131), В.А. Фаворский (162), в свою очередь говорят о так называемой фронтализации визуального образа, плоскостном визуальном восприятии объекта, когда предмет выглядит как плоский фронтальный силуэт.

В этом отношении очень убедителен Л.Г.Медведев, утверждая, что, если рисующий «уже видит сложный трехмерный образ для изображения, появляется новая задача – перевести его в плоскостной изобразительный образ. От начинающего художника нельзя требовать, чтобы эту достаточно сложную работу он проводил умозрительно. Здесь необходимо развивать способность упрощать сложный образ до обобщенных, простых для восприятия форм» (98, с. 73). Далее ученый поясняет, что «посредством специальных упражнений можно развить обобщенное восприятие модели, однако при этом, прежде всего, необходимо, чтобы рисующий осознал важность этого этапа рисования и видел в этом кратчайший путь становления графического образа на изобразительной плоскости» (98 с. 73).

Как отмечал Г.В. Беда, «выработка способности цельного видения и одновременного сравнения всех частей натурной постановки – это важная задача обучения живописи. Если начинающий художник не овладеет этим специальным навыком, дальнейшее обучение не даст положительных результатов. Именно умение цельно видеть и работать отношениями отличает профессионального живописца от дилетанта» (14, с. 47).

Подчеркнем, что в зависимости от специфики вида изобразительной деятельности: рисунка, живописи, композиции, декоративно-прикладного искусства, скульптуры и т.д. художники-педагоги предлагали свои, соответствующие этим видам деятельности методы, формы и приемы, направленные на развитие способностей целостного восприятия. Так, для того чтобы сформировать целостное видение (способность видеть изображаемое явление все сразу, целиком), ими эмпирически были сформулированы такие рекомендации для учащихся, как, например, смотреть на натуру «широко», чтобы видимое было нечетким, предметы воспринимались размытыми.

«Смотреть быстро», «видеть натуру боковым зрением» – знаменитая установка П.П. Чистякова, который своим ученикам давал наставление:

«рисуешь ухо – смотри на пятку» и ряд других.

О том, что в процессе восприятия мы в первую очередь улавливаем форму предмета в целом и, соответственно, в создании изображения ведущим средством художественного выражения является определение границ форм объектов – пятно, говорит в своем произведении «Линии форм» художникиллюстратор У. Крейн (181). Процесс восприятия объектов окружающей действительности он определяет как результат видения всей формы пятном, когда взгляд улавливает края формы предмета, его силуэт, в таком случае детали отвлекают внимание зрителя от восприятия целого образа объекта (181). Художник приходит к выводу, что линия служит средством, ограничивающим форму, и в изображении первостепенное значение отводится выявлению обобщенной формы – силуэта объекта.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что в художественной педагогике в настоящее время весь спектр методических указаний по поводу целостного восприятия натуры либо изображения при известном приближении сводится к тому, что начинающий художник должен научиться воспринимать визуальные характеристики отдельного объекта или группы объектов как самостоятельного художественного сюжета пятном, силуэтно, отвлекаясь от деталей. Должен в процессе решения учебно-творческих задач в рисунке, живописи и композиции увидеть объект целостно – «пройти через силуэт» с помощью специальной методической установки на «далевое зрение»

– А. Гильденбранд (36), фронтализации образа – Н.Н. Волков (30), плоскостного видения – Н.Э. Радлов (131) и т. д.

Резюмируя, мы приходим к выводу, что, несмотря на все различия художественного языка живописи, графики, композиции и даже языка декоративно-прикладного искусства, основным показателем развития целостного видения начинающего художника учеными, художниками и практикующими преподавателями однозначно определяется способность плоскостного, именно силуэтного восприятия больших тоновых и цветовых психологическими особенностями визуального восприятия: простые формы легче распознаются, анализируются и структурируются энными художниками, так как в результате зрительного анализа выявляется одно ведущее качество для идентификации объекта – его обобщенная силуэтная форма.

Рассматривая различные определения такого вида графики, как силуэт, следует отметить, что все они едины в трактовке этого понятия как целостности изображаемого объекта на плоскости различными материалами.

Наиболее полное определение мы встречаем в Большой советской энциклопедии, где силуэт определяется «как плоскостное однотонное изображение фигур и предметов, сплошное, ограниченное контуром темное или светлое пятно на контрастном фоне» (19, с. 375). Со временем термин «силуэт», употребляемый в изобразительном искусстве, стал применяться и в обиходе, обозначая «смутные внешние очертания чего-нибудь, виднеющиеся в темноте, «тумане», абрис предмета, его очертание при контрастном освещении» (112).

Однако каких-либо серьезных публикаций, посвященных научнометодической разработке проблемы развития целостного видения на основе освоения пластически-образного языка искусства силуэта в процессе обучения изобразительному искусству, мы для себя не отметили. Существует довольно устоявшееся мнение, что способности цельного восприятия в достаточной степени развиваются в процессе работы над рисунком, живописью, композицией. Искусство силуэта в этом плане как средство развития художественно-творческих способностей находится на периферии научных интересов художественной педагогики, в связи с чем отсутствует и столь необходимое научно-теоретическое обоснование условий интеграции этого своеобразного вида графики в процессе обучения изобразительному искусству. Как правило, до настоящего времени специалистами изучались лишь отдельные аспекты, связанные с практикой использования силуэта в творчестве художников-силуэтистов, или же наблюдалось эпизодическое, не системное включение силуэта в программы по изобразительному искусству так называемого развивающего обучения (66).

Как следствие, мы приходим к однозначному выводу о том, что исследование теории и практики обучения изобразительному искусству в художественной школе требует осмысления и разрешения наличествующего на сегодняшний день противоречия между насущной потребностью развития способностей целостного визуального восприятия учащихся художественной школы в условиях осуществления конкретного вида изобразительной деятельности и недостаточностью научного обоснования и целенаправленного методического обеспечения решения данной проблемы.

Необходимость разрешения данного противоречия позволила нам определении эффективных путей и методов, способствующих развитию способностей целостного визуального восприятия учащихся в процессе освоения искусства силуэта.

художественной школе закладываются основы предпрофессиональной подготовки учащихся. Однако здесь в действующей системе занятий по изобразительному искусству зачастую недостаточно четко прослеживается единая логическая линия, подчиняющая себе все многообразие содержания и назначения отдельных видов учебно-творческих заданий. В особенности это касается проблемы развития способностей целостного визуального восприятия. Вплоть до настоящего времени в сфере художественной педагогики в научных исследованиях и методических указаниях, так или иначе касающихся проблематики наших научных интересов, встречаются лишь системно не объединенные рекомендации совершенствования профессиональных качеств визуального восприятия ребенка в процессе решения учебно-творческих задач в рисунке, живописи или композиции.

Учитывая настоятельную необходимость освоения искусства силуэта как действенного средства совершенствования художественно-творческих способностей и недостаточную ясность принципов включения его в содержание учебного процесса художественной школы, сформулирована цель нашего исследования. Это научное обоснование, практическая разработка и экспериментальная проверка системы дидактических средств, форм и методов обучения изобразительному искусству, направленных на повышение эффективности развития целостного визуального восприятия учащихся художественной школы в процессе освоения искусства силуэта.

Объектом исследования является процесс развития целостного изобразительному искусству.

Предмет исследования – методика развития целостного восприятия учащихся художественной школы в процессе освоения искусства силуэта на занятиях по композиции.

Гипотезой исследования явилось предположение, что обучение изобразительному искусству учащихся художественной школы будет более эффективным, если в качестве средства развития целостного восприятия в методике художественного образования определяется освоение искусства силуэта на занятиях по композиции.

В соответствие с проблемой и целью, гипотезой, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

проведение ретроспективного анализа программ, дидактических путей и методов художественного образования, в той или иной степени затрагивающих вопросы развития целостного восприятия обучающихся изобразительному искусству, с целью определения условий интеграции искусства силуэта в содержание художественного образования;

теоретическое обоснование психолого-педагогических условий, способствующих развитию способности целостного визуального восприятия учащихся;

предмет выявления уровня развития целостного визуального восприятия в процессе освоения искусства силуэта;

разработка, научное обоснование и экспериментальная проверка методической системы, акцентированно ориентированной на развитие способности целостного визуального восприятия в процессе освоения искусства силуэта на занятиях по композиции.

Методологической основой исследования являются:

ведущие положения философии, педагогики, психологии, истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства, относящиеся к проблеме развития способностей целостного визуального восприятия учащихся: Д.Б. Эльконин – В. В. Давыдов (66), Ю.А. Полуянов (66), И.Н. Туманов (156), Д.Н. Узнадзе (157), У. Хогарт (165), Д. Хьюбел (166), Р. Х. Шакуров (170), П. М. Якобсон (176), А. Л. Ярбус (178) и др.;

предпосылки для научно-методического обоснования специфики включения искусства силуэта в учебный процесс: Г.В. Беда (14), Н.Н. Волков (30), Ю.В. Коробко (75), В.С. Кузин (82), Л.Г. Медведев (98), Ю.Н. Окунев (113), П. М. Якобсон (176), С.П. Ломов (179) и др.;

деятельности и развития художественных способностей (Р. Арнхейм (9), В.Д. Глезер (38), Е.И. Игнатьев (61), В. Клер (70), Б.Б. Коссов (76) и др.);

современные психолого-педагогические исследования, раскрывающие взаимосвязь, взаимообусловленность процессов развития способности визуального восприятия учащихся на занятиях изобразительным искусством (А.Г.

Д.В. Брагина (21), Г. Вельфлин (27), М. Вертгеймер (28), Г.А. Горбунова (43), Д.Б. Джадд (54), А.В. Запорожец (57), Д. Карнеги (69), В. К. Лебедко (87), Н.И. Садомова (138), Н.М. Сокольникова (147), С.А. Чалый (167), Ю.П. Шашков (171) и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

искусствоведческих, психолого-педагогических и методических трудов, специальной литературы, публикаций и диссертационных работ;

обобщение практического опыта зарубежной и отечественной художественной педагогики по проблеме развития способности целостного визуального восприятия;

анализ и оценка результатов учебно-творческой изобразительной экспериментальной работы;

восприятия учащихся в условиях освоения искусства силуэта на занятиях по композиции;

исследования и их научная интерпретация.

На защиту выносятся следующие положения:

1. методика развития целостного восприятия учащихся художественной школы в процессе освоения искусства силуэта на занятиях по композиции;

комплекс специальных учебно-творческих заданий, направленных на развитие способности целостного видения.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

впервые в качестве действенного средства системного развития целостного восприятия учащихся художественной школы обосновано освоение искусства силуэта в контексте композиционной деятельности;

экспериментально исследована динамика развития способности восприятия учащихся, базирующаяся на целенаправленном освоении искусства силуэта на занятиях по композиции;

разработан и проверен на практике комплекс учебных заданий и методических воздействий, активизирующих целостное восприятие учащихся художественной школы, позволяющих значительно повысить эффективность обучения изобразительному искусству.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что:

научно обосновано влияние процесса освоения искусства силуэта на совершенствование целостного визуального восприятия учащихся художественной школы;

авторского учебно-методического комплекса, ориентированного на совершенствование и повышение эффективности практики обучения изобразительному искусству в системе дополнительного образования детей – решена проблема развития целостного визуального восприятия учащихся художественной школы в процессе освоения искусства силуэта;

результаты исследования ориентируют художественнопедагогическую мысль на новое решение ключевых вопросов развития способности целостного восприятия учащихся в процессе освоения искусства силуэта.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и подготовке методического обеспечения прогностически-ориентированной развивающей образовательной программы «Искусство силуэта. Композиция»

для обучения учащихся художественной школы. Основные положения диссертации могут быть применены при разработке содержания и совершенствовании программ по изобразительному искусству в системе дополнительного художественного образования, а также при подготовке учебников и учебно-методических пособий.

основывается на анализе психолого-педагогических исследований в области развития художественно-творческих способностей, научно-теоретических положений теории и методики обучения изобразительному искусству, искусствоведческой литературы; экспериментальной проверке основных положений, выносимых на защиту, объективной оценке полученных изначальных и конечных результатов эксперимента и определением эффективности предложенных методов.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Исследовательская работа проводилась в четыре этапа:

Первый этап (2008–2009) включал изучение и анализ философской, психологической, искусствоведческой и педагогической литературы по проблемам развития способностей целостного видения учащихся в процессе изобразительной деятельности. На основе анализа научно-методических трудов по теме исследования были определены ключевые направления научно-исследовательской работы.

Второй этап (2009–2010) осуществлялся на базе Детской школы искусств, ДХШ № 2 (Набережные Челны), а также детских художественных школ Елабуги и Заинска. В это время был проведен констатирующий эксперимент и оценен уровень сформированных качеств целостного визуального восприятия учащихся различных сроков обучения, анализировались действующие учебные программы по изобразительному искусству в контексте развития способностей целостного визуального восприятия. На основе полученных результатов сформулирована гипотеза исследования.

На третьем этапе (2010–2011) проводился психолого-педагогический эксперимент, уточнялась и корректировалась авторская методика обучения изобразительному искусству, ориентированная на формирование ключевых художественно-творческих способностей учащихся в процессе освоения искусства силуэта. Анализ результатов выполнения учебно-творческих заданий позволил констатировать положительную динамику в развитии способностей целостного визуального восприятия детей.

На четвертом этапе (2011–2012) была организована дальнейшая опытно-экспериментальная проверка ключевых положений гипотезы исследования. Сравнивались, анализировались, определялись и обобщались результаты педагогической работы в экспериментальных и контрольных классах. Формулировались выводы, подводились итоги проведенного исследования, осуществлялось оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику проходили на занятиях изобразительного искусства в учреждениях дополнительного художественного образования детей городов Набережные Челны, Елабуга, Заинск Республики Татарстан. Результаты исследования и теоретические положения проведенного исследования отражены в различных публикациях диссертанта, обсуждались на научно-практических конференциях, заседаниях кафедры изобразительного искусства ФГБОУ ВПО «Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов».

ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

РАЗВИТИЯ ЦЕЛОСТНОГО ВОСПРИЯТИЯ

УЧАЩИХСЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ

История теории и практики методов обучения изобразительному искусству в настоящее время освещена довольно полно. Мы, в свою очередь, выделим наиболее значимые для нас моменты, где рассматриваются вопросы построения содержании художественного образования в контексте развития способностей целостного видения. Особенно нас интересовали различные формы использования в содержание художественного образования одного из видов графики – силуэта. В аспекте проблематики наших научных интересов мы анализировали теоретические труды психологов, диссертационные работы ученых-методистов, исследования искусствоведов, высказывания известных художников, посвященные истории и теории методов художественного образования, а также типовые и экспериментальные программы и результаты практической деятельности учителей изобразительного искусства.

Несомненно, целостность процесса обучения изобразительному искусству предполагает взаимозависимость и согласованность как дидактических принципов обучения изобразительному искусству, так и научного психолого-физиологического и педагогического обоснования.

изобразительной деятельности, важно затронуть аспекты, связанные с особенностями видения различных объектов и образованием на их основе художественных образов, а именно моменты «зрительного чтения натуры», от чего во многом зависит решение вопроса воплощения художественного образа в изображении (98).

Исследуя вопросы физиологических основ и психолого-педагогических условий развития способностей целостного визуального восприятия, мы исходили из представления о том, что и формирование художественных образов, и творчество художника в любой области изобразительного искусства в целом базируются, прежде всего, на зрительном восприятии.

1.1. Психолого-физиологические аспекты развития Всякий раз, рассматривая проблему развития изобразительных способностей юных художников, необходимо обращать внимание на воспитание определенных зрительных качеств ребенка, предполагая, что этим процессом возможно и необходимо целенаправленно управлять.

Анализ диссертационных исследований последних лет (17, 21, 49, 73, 83, 93, 101, 108, 113, 115, 116, 138, преподавания композиции, изучение периодических изданий показали, что те затруднения и противоречия, с которыми мы столкнулись в нашей преподавательской работе, – проблемы развития способностей целостного визуального восприятия учащихся, актуальны для процесса обучения изобразительному искусству как в художественной школе, так и в вузе. Стоит заметить, что на основе результатов современных исследований возможно научное объяснение многих психолого-физиологических особенностей развития способностей визуального восприятия объектов окружающего мира в процессе создания изображения, о которых художники прошлого могли лишь догадываться и постигали их, как правило, на интуитивном уровне.

Так, по мнению С.Л. Рубинштейна, «всякая более или менее специфическая деятельность требует от личности более или менее специфических качеств. Мы говорим об этих качествах как о способностях человека. Способность должна включать в себя различные психические свойства и качества, необходимые в силу характера этой деятельности и требований, которые она предъявляет» (137, с. 535).

В связи с этим актуализируется задача уяснения ключевого для нашего исследования вопроса, какие именно психические свойства и физиологические изобразительной деятельности? Иначе говоря, целостное визуальное восприятие следует рассматривать как психологическую способность, развиваемую в процессе изобразительной деятельности, или как врожденное физиологическое качество, задаток?

Для начала определим значение понятий «способность» и «задаток».

Способности – это индивидуальные особенности психических процессов личности, характеризующиеся тонкостью анализа и широтой обобщения, легкостью и быстротой их совершения (40). Индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, проявляются в результате определенной деятельности. В связи с чем, способностями не следует считать качества и свойства, характерные для всех людей, а стоит относить к ним лишь те, что определяют успешность в освоении способностей являются задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие природную основу развития способностей. Исследователями в качестве задатков развития способностей к изобразительному искусству выделяются следующие индивидуальнопсихологические свойства личности:

свойства нервной системы, характеризующие скорость образования временных нервных связей;

анатомо-физиологическое строение анализаторов и свойства отдельных областей коры головного мозга (99, 119, 154).

К изобразительным способностям ученые Е.И. Игнатьев (61) и обеспечивающие успешное художественно-творческое развитие индивида:

художественное мышление (творческое воображение), позволяющее окружающей действительности с целью их обобщения и доведения до художественного образа в творческой композиции;

развитость зрительной памяти, что дает возможность запоминать визуальные образы для дальнейшего воплощения их в определенном художественном образе;

развитое эмоционально-ценностное отношение к воспринимаемому и изображаемому явлению;

особенности процессов визуально-аналитического восприятия объектов окружающей действительности, умение верно определять и передавать пропорции объектов, особенности строения формы, пространственные отношения, цветовые нюансы и тоновые отношения и т. д.;

развитые качества сенсомоторики (99), (61).

Сразу же оговоримся, что зрительный процесс мы рассматриваем в общем аспекте и только те основные моменты, которые непосредственно относятся к теме нашей исследовательской работы. В частности, для нас важно отметить фазы и выделить общие закономерности визуального восприятия, которыми являются предметность, осмысленность и обобщенность, целостность, структурность, избирательная направленность, апперцепция и константность. Их мы рассмотрим более подробно ниже.

Как отмечают физиологи, зрительные ощущения возникают в результате воздействия электромагнитных волн света на сетчатку нашего глаза (38, 44, 141). Если быть точнее, то световые лучи воздействуют на находящиеся на сетчатке светочувствительные клетки двух типов – палочки и колбочки. Они в свою очередь передают сигналы определенной клетке зрительного тракта. В районе центральной ямки расположено наибольшее количество рецептивных полей, состоящих из однотипных колбочек. При этом сами рецептивные поля клеток зрительных центров мозга состоят из различных типов рецепторов, образующих центр и периферию (44).

В процессе попеременной смены реакции возбуждения и торможения нервной системы световыми импульсами клеток центра и периферии сетчатки глаза мы получаем различные визуальные результаты. Центр клетки возбуждается световым импульсом и, соответственно, дает высокую реакцию на пятно света на темном фоне, в то время как периферия, наоборот, тормозится светом и положительная реакция клеток наблюдается на черное пятно на светлом фоне (130).

Ученые, исследовавшие вопросы восприятия и формирования алгоритма действия в различных ситуациях: А.В. Запорожец (57), Л. М. Веккер (25), Н.Ю. Вергилес (50), В.П. Зинченко (60) и другие, доказали, что проходящий визуальный сигнал стимулирует большее количество нервов в центральной области сетчатки глаза, так как плотность нервных связей там выше, чем на периферии. Соответственно, в процессе зрительного восприятия объектов окружающего мира большее количество элементов для изображения не затрагивается центральным зрением (50).

Фовеальным зрением в основном затрагиваются лишь элементы, в которых содержатся существенные сведения в момент визуального восприятия для наблюдателя. Стало быть, с помощью «fovea centralis» человек способен видеть много деталей только в конкретной точке фиксации. И вместе с тем, благодаря способности более широкого угла охвата периферией зрения, мы можем выделять полезную визуальную информацию из окружающей действительности, в то время как центральное зрение характеризуется максимальной остротой видения и обуславливает восприятие объекта фиксированным взглядом. Так или иначе, но с большой долей вероятности можно утверждать, что, рассматривая объекты для изображения периферией глаза, мы способны проанализировать большее их количество, хотя и с меньшей четкостью, чем при восприятии центральным зрением (78).

К тому же наше зрение генетически устроено так, что передает окружающую действительность в общих чертах, концентрируясь лишь на наблюдателя фактах. Таким образом, сетчатка глаза выступает в роли особого фильтра, обрабатывающего огромный массив поступающей зрительной информации, выделяя только значимые моменты. И в результате полученных визуальных данных в сознании происходят определенные мыслительные операции: объекты уточняются, выявляются их ключевые свойства и признаки и в совокупности этих процессов формируется образное представление об окружающем мире (76). При этом сам процесс «создания» визуального образа включает следующие фазы:

1. перцепцию – первичное выделение объекта из массы прочих. На основе особого свойства зрения – «визуального контраста» – мы способны различать предметы, выделяя их из окружающего фона, получая информацию о свойствах этих объектов;

2. апперцепцию – сравнение воспринимаемого образа с образом аналогичным, хранящимся в памяти. В этом случае первичный образ предмета идентифицируется (так называемая стадия узнавания) как известный или как незнакомый. «Апперцепция, – утверждает В.С. Кузин, – является профессиональной у художника и имеет устойчивый характер. Сами художники обычно это явление называют умением «видеть» натуру. Иногда это называется также «постановкой зрения» (82, с. 118). Далее в сознании происходит поиск наиболее приемлемой гипотезы, позволяющей отнести созерцаемый предмет к той или иной категории объектов;

3. это соответствует следующей фазе – категоризации, т. е. отнесению воспринимаемого образа к определенному классу объектов на основе выявления общих типичных признаков;

проекцию – дополнение воспринимаемого образа объекта деталями, присущими установленному классу (91).

Поскольку далее мы часто будем употреблять слова «восприятие» и «процессы визуального восприятия», уместно вначале уточнить, в каком значении их будем применять. Дело в том, что значение слова «восприятие» в психологии очень емко. Восприятие определяется как сложная система процессов приема и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение реальности для ориентировки в окружающем мире. Восприятие также представляется как вид познавательной активности, результатом которой являются образы объектов, непосредственно воздействующие на органы чувств.

В итоге через воздействие предметов и явлений объективного мира на наши органы чувств восприятие вместе с процессами ощущения обеспечивает пространственную ориентировку в окружающей действительности.

Собственно именно в процессе ощущения происходит непосредственное, чувственное отражение элементарных свойств объектов, что предполагает соответственно, формирование представлений о возможных действиях с ними.

В итоге, различные сигналы от органов чувств, поступающие в центральную нервную систему, выполняют корректирующую функцию по отношению к сопоставимую с оригиналом (127).

На сегодняшний день многие вопросы процесса зрительного восприятия исследованы учеными достаточно основательно, в частности визуальные процессы, происходящие в клетках нейронов мозга. Известно, что в процессе визуального восприятия изображения наш мозг обрабатывает поступающую информацию последовательно, попеременно переключая внимание от объекта параллельно (130).

Очевидно, когда мозг при визуальном восприятии проводит анализ, обрабатывая данные, включающие однородную информацию, он, по всей видимости, разграничивает задачи, последовательно фокусируя внимание сначала на одном объекте, потом на другом и так быстро, что мы не успеваем осознать это, предполагая, что они зрительно сравниваются одновременно.

Поэтому считается, что визуальная информация осваивается последовательно при параллельной работе нейронов. Конечно, то, что мы видим, – сумма всего того, что видят наши глаза, но при этом глаза вовсе не фиксируют окружающий мир подробно во всех деталях, а воспринимают его очень фрагментарно, что подтверждается результатами проведенных исследований (72).

Установлено, что визуальный образ формируется в сознании на основе объединения отдельных элементов, которые последовательно отражают ряд ключевых моментов окружающего мира (6, 91, 92, 130, 141). При этом в процессе восприятия мы фиксируем определенную часть свойства натуры, например, движение, особенности формы предмета и т. п., которые затем мозг объединяет и, вероятно, дополняет образ характеристиками, присущими данному классу объектов и хранящимися в памяти (6).

В результате созерцания на сетчатке образуется плоское двухмерное изображение, в дальнейшем это сочетание пятен преобразуется в трехмерный зрительный образ. Это означает, что в нормальном бинокулярном зрении поступающая сенсорная информация от двух глаз объединяется в единое целое трехмерное визуальное впечатление об объекте. Благодаря этой особой возможности перестройки зрения в процессе визуального восприятия мы видим объект не искаженным, а таким, каков он есть в действительности.

Ученые Е.И. Игнатьев, В.А. Крутецкий и другие считают, что физиологические задатки являются основой развития способностей, придают динамическое своеобразие постижению изобразительной деятельности (61, 80). Так, если определенные изобразительные умения формируются и развиваются в процессе различных способов учебно-творческой работы, то художественные способности регулируют данную деятельность (80).

Очевидно, что визуальное восприятие заложено в природе каждого человека, но в зависимости от индивидуальных особенностей развития зрительных анализаторов и свойств нейронных связей возможно различное совокупности и способствует формированию определенных способностей, связанных с визуальными процессами. Но визуальное восприятие является познавательным процессом, следовательно, не может быть представлено как способность или задаток (72).

Как отмечал И.М. Сеченов, образ предмета создается в результате последовательного сличения и взаимодействия рефлексов, образуя ассоциацию ощущений (141). Установление новых рефлекторных связей способствует развитию чувственного образа на основе синтеза отдельных ощущений в единый образ. Данное положение в свое время экспериментально подтвердил и Б. Г. Ананьев, который утверждал, что «образ, формирующийся в процессе предметной деятельности, вычленяется из этой деятельности, связывается смысловыми и ассоциативными отношениями с другими закономерностям» (7, с. 152).

Таким образом, процесс восприятия строится на основе большого количества «схваченных» зрительным актом кадров об окружающем мире, которые в сумме и создают эффект движения.

Одним из основных принципов визуального восприятия является принцип константности. Сущность константности восприятия заключается в способности всей зрительной системы учитывать и компенсировать происходящие изменения параметров реального изображения. Они, в свою очередь, возникают вместе с изменением расстояния, цвета, освещения объектов окружающей действительности. В связи с тем, что все параметры тесно связаны друг с другом, мы можем видеть формы предметов неизменными и постоянными вне зависимости от их ракурса и положения в пространстве(76).

выражается в следующих формах: изменение восприятия цвета предмета под влиянием освещения, а также видимой величины объектов при удалении их на разные расстояния.

К тому же, в зрительном восприятии выделяются такие физиологические последовательно созерцать различные объекты, расположенные в разных чувствительности к интенсивности действующего на него освещения (130).

Обобщая вышесказанное, отметим, что в процессе визуального восприятия объектов и явлений окружающей действительности ученик получает информацию, необходимую для последующего изображения. В этом плане особый интерес представляет исследовательская работа А. Л. Ярбуса, одного из крупнейших специалистов в нашей стране в области психофизики зрения, в которой автор изучает процесс визуального восприятия человеком сложных по форме предметов. На основе записи движений глаз в процессе визуального анализа предмета ученый приходит к выводу, что человек обязательно обводит контуры формы глазами, в целом обследуя всю ее поверхность, задерживая внимание в основном лишь на некоторых ее деталях (178).

И поэтому для успешного осуществления изобразительной деятельности апперцепция, аккомодация, подвижность глаза и избирательность зрения, наличие механизмов центрального и периферийного зрения и т. д.) юного художника, которые являются фундаментом в процессе перестройки обыденного восприятия на целостное видение художника (72).

«В процессе учебы, – убежден O.A. Авсиян, – вс должно быть направлено на развитие зрительного восприятия, на умение видеть» (1, с. 55).

У начинающих художников зрительное восприятие обладает рядом недостатков, таких как неустойчивость зрительного внимания, неточность визуальных оценок, поэтому в процессе изображения натуры учащиеся в основном опираются на сформированные обыденные представления о предметах, пытаясь не выявить цельную форму объекта, а запечатлеть в подробностях детали.

Причинами такого рода ошибок при визуальном восприятии объектов окружающей действительности, скорее всего, является неумелое использование учеником особенностей центрального и периферийного зрения.

А ведь именно на эти особенности функционирования глаза опираются рекомендации педагогов «смотреть широко», «распускать глаза», «смотреть мимо» и т. д. Смысл всех этих наставлений, по-видимому, заключается в том, чтобы воспринимать натуру периферией сетчатки, что дает возможность видеть все предметы во всей совокупности их свойств одновременно и одинаково отчетливо. В этом случае проявляется способность сравнивать предметы по определенным, заранее вычлененным параметрам.

Несомненно, центральное и периферийные отделы зрения есть у каждого человека, и в повседневной жизни они активно выполняют свои функции. Например, для получения информации о деталях мы концентрируем внимание на объекте, используя особенности центрального зрения. В том случае, когда необходимо уловить окружающие объекты в целом, мы пользуемся особенностями периферии зрения. Отсюда очевидно, что обобщенное видение, или видение периферией зрения, является врожденным задатком, который можно развивать и совершенствовать.

Человеческое зрение устроено таким образом, что позволяет нам быстро уловить самое основное в окружающей действительности, при этом объекты мы распознаем по основным признакам, сопоставляя их с образами в памяти.

Но для того чтобы сформировалось полное представление об объекте, должна быть определенная установка. Об этой особенности видения художника П.А. Флоренский писал: «…художник есть чистое, простое око, взирающее на мир, чистое око человечества, которым он созерцает реальность. И, узрев чистые линии реальности, художник показывает их нам, и тогда только мы начинаем видеть их. Ведь наше зрение чем-нибудь зависит от того, обращено ли на это нечто наше внимание или нет. Пока не было обращено, мы не видим, а когда нам указали, то стали видеть» (164, с. 386).

Известно, что в первую очередь мы усваиваем ту информацию, которая необходима и значима для нас в данный момент деятельности, что во многом и определяет активность и избирательность восприятия. В связи с этим Д.Н. Узнадзе констатировал: «для того, чтобы сознание начало работать в каком-нибудь определенном направлении, предварительно необходимо, чтобы была налицо активность установки, которая, собственно, в каждом конкретном случае и определяет его направление» (157, с. 63).

Ученые Н.Ю. Вергилиес (50), В.П. Зинченко (60) и другие установили, что при отсутствии четкой установки на зрительное восприятие наблюдались дрейфовые движения руки в большей зоне амплитуды регистрации, чем при ее наличии, когда скачкообразных движений к опорным точкам почти не наблюдалось. Вс это говорит о значимости установки на зрительное восприятие. Эти данные подтверждают наше предположение, что в процессе целостного визуального восприятия необходима одна установка на выявление в объекте одного свойства (силуэта). В связи с этим следует учитывать, что появлению установки на целостное видение влияют два фактора: 1) актуальная потребность в восприятии; 2) ситуация для ее воплощения:

наличие изобразительных материалов, модели, специальной профессиональной подготовки и т. д. (98, с. 18).

В нашем случае при соответствующей установке на видение силуэта формы объекта любой предмет можно представить в виде пятна. А воплощение изобразительной задачи на плоскости в силуэте позволяет вести одновременно сравнительный анализ натуры и изображения по единому выявленному признаку – особенностям геометрических очертаний пятна формы того или иного объекта.

Обобщая сказанное, подчеркнем, что недостаточный уровень развития целостного видения объектов окружающей действительности, нецеленаправленное созерцание натуры юным художником в процессе изображения, малый опыт или отсутствие такового в работе по памяти и по представлению являются существенными препятствиями в развитии художественно-творческих способностей учащихся. Поэтому очевидно, что умение видеть объекты окружающей действительности целостно следует рассматривать как задаток, который можно развивать и совершенствовать в процессе целенаправленной учебной деятельности.

Таким образом, можем предположить, что физиологическим задатком обобщенного видения является возможность восприятия периферией зрения нескольких объектов натуры. Именно этот задаток в процессе целенаправленного обучения изобразительному искусству развивается в способность целостного видения – умения воспринимать предмет или группу объектов цельно в совокупности их визуальных свойств и признаков.

В психологии данный процесс раскрывается в свойствах проявления перцептивных действий при восприятии, когда производится выделение визуально информативного, в итоге осуществляется процесс сличения и опознания, отнесение объектов к тому или иному классу, их категоризация.

При этом процессы опознания при обычном восприятии требуют значительно меньше времени, чем при формировании образа, так как для простой идентификации объекта достаточно только извлечь из него определенные признаки (127).

Следующее свойство восприятия, которое мы рассмотрим более подробно, – целостность восприятия. Способность целостно воспринимать, как отмечают исследователи, считается основополагающей художественной способностью индивида (6, 8, 72, 78).

Психологи по-разному решают вопрос об онтогенезе этой способности.

восприятия (76). Другие – как способность, которую возможно развивать в процессе целенаправленной деятельности (72, 153). Третьи – как способ перцепции (90), или, точнее, «перцептивного связывания» – способности в процессе восприятия преобразовывать поток визуальной информации в целостные образы (78).

При этом выделяются следующие способы перцепции: цельное последовательный анализ частей с дальнейшим их обобщением (76). Таким образом, в процессе обобщенного восприятия в результате перцептивного соединения устанавливаются связи (отношения) между элементами, а «целостное» предполагает, что сами отношения структурируются по их значению для воспринимающего человека. В связи с чем эти способы перцепции можно рассматривать как два уровня развития способности проявляющиеся при обобщенном «схватывании» формы предметов в действительности и в такой их композиционной организации, которая выражает идейный замысел (30).

Очевидно, предметом восприятия при «обобщении» оказываются связи доминирующий ключевой момент, смыслообразующее отношение, на основе которого организует композицию. Здесь важно отметить, что все эти действия в процессе изображения, конечно, совмещены, т. е. изначально у рисующего заложена природой способность видеть целое. В этом случае основой способности целостного восприятия является, очевидно, восприятие обобщающее. Исследователями отмечается, что формирование обобщающего восприятия строится путем последовательного преобразования внешне развернутой предметной деятельности в действие идеальное (47, 54). При этом обобщение может быть представлено в двух вариантах: как процесс зрительного анализа объекта и выделение в нем существенного (видение), так и в качестве необходимого условия для создания художественного образа (целостное восприятие) (72).

Вместе с тем целостное восприятие предполагает, что для распознавания формы предмета человеку достаточно увидеть «краевые углы» объекта. При рассмотрении только сторон предмета без «угловых краев» распознать форму сложнее, а иногда и вообще не представляется возможным. В психологии эта особенность визуального восприятия известна как закон замыкания – один из основных законов гештальтпсихологии, суть которого заключается в тенденции сознания к заполнению пробелов в воспринимаемой фигуре.

Поэтому учащиеся, начиная обводить взглядом часть предмета, не улавливают всю форму в целом и нередко начинают мысленно додумывать и искажать ее.

Причина в том, что перед ними нет установки задача на восприятие и выявление обобщенной формы предмета – в виде силуэта, пятна определенной геометрической фигуры (38).

Иными словами, целостное видение подразумевает умение видеть обобщенно, выделять главное, анализировать существенное в предметах, объектах, явлениях окружающей действительности. Что в процессе визуального анализа объектов окружающей действительности и предполагает способность воспринимать их в виде изобразительных пятен. Как утверждает В. И. Киреенко, «особенность восприятия, заключающаяся в «обобщающем»

или «целостном» видении, является относительно устойчивым свойством.

А поскольку эта особенность имеет прямое отношение к объемному рисованию и живописи, то мы вправе назвать ее способностью к изобразительной деятельности» (72, с. 144).

Необходимо отметить, что на сегодняшний день творческое начало процесса целостного визуального видения признается как устоявшийся факт во многом благодаря открытиям представителей «гельштатпсихологии». Так, понятие «гештальта» – «структуры», «целостного образа», «формы», раскрытое в трудах немецких психологов М. Вертгеймера (28), В. Клера (70), К. Коффки (77), обозначало соединение самостоятельных элементов психической жизни, несводимое к сумме составляющих его частей. В сущности открытия гельштатпсихологов позволили объяснить многие явления, связанные с процессами целостного визуального восприятия.

В дальнейшем Эдгар Рубин определил феномен формирования целостного визуального образа, а точнее ввел в психологию это понятие как выделение фигуры объекта и фона. В результате изучения процессов зрительного восприятия при выделении фигуры из фона было выявлено, что способность различения фигуры и фона проявляется у людей раньше, чем иные перцептивные зрительные функции (187).

При этом ученые установили, что свойство целостного видения проявляется уже в младенческом возрасте (141, 178). Экспериментально было установлено, что образ изначально формируется в сознании обобщенно (фигура из фона выделяется в виде пятна) в процессе как зрительного, так и сенсомоторного восприятия. В дальнейшем Р. Арнхейм развивает идею об активном, творческом характере визуального восприятия и на этой базе вводит науку понятие «визуальное мышление», которое определяется им как деятельность сознания, направленная на решение определенных задач. По мнению ученого «процессы, обычно приписываемые мышлению, – различение, сравнение, выделение и т. д. – свойственны также и элементарному восприятию; в то же время все процессы, присущие мышлению, предполагают чувственную основу» (9, с. 23).

Процесс зрения интеллектуален, поэтому логично предположить, что способности целостного визуального восприятия развиваются начиная с частных аспектов зрительного восприятия, которые, постепенно совершенствуясь, переходят от одной простой формы к другой, более общей и сложной. В связи с чем исходным пунктом в становлении целостного восприятия начинающих художников должно быть осознанное видение визуальных характеристик отдельных объектов натуры (72).

В целом же, относительно проблематики нашего исследования можно сделать определенные выводы. Для нас главным является доказательство того, что визуальное восприятие – это не механическое регистрирование реальности, а фиксация и осознание наиболее значимых явлений окружающего мира. Видение художника отличается от обычного созерцания мира простым человеком, поскольку в процессе визуального восприятия ребенок, избирательно и творчески преобразовывая в сознании объекты реальности, придает им определенную художественную образность. Можно утверждать, что специфичность видения художника заключается в способности на основе определенной психологической установки целостно воспринимать, анализировать, типизировать, художественно обобщать визуальную информацию на базе использования физиологических особенностей центрального и периферийного зрения.

Исходя из этого положения нам в следующем параграфе предстоит проанализировать научно-педагогический опыт прошлых поколений, который был накоплен в области теоретического осмысления и практического решения проблемы развития целостного визуального видения начинающего художника в изобразительной деятельности.

Ретроспектива концепции развития целостного восприятия 1.2.

детей на занятиях по изобразительному искусству Концептуальные идеи художественной педагогики есть плоть от плоти той исторической эпохи, в которой они зарождались и актуализировались.

Исходя из этого положения, мы более полно рассмотрим научнопедагогический «багаж» прошлых поколений, накопленный в области теоретического осмысления и практического решения проблемы развития изобразительной деятельности. Подобный подход предоставляет реальную перспективу более осознанного понимания истоков происхождения многих современных тенденций в области художественной педагогики. Это в целом позволит нам избежать неопределенности и ошибок при разработке собственной методической программы по изобразительному искусству, ориентированной на развитие качеств целостного визуального восприятия учащихся в процессе освоения искусства силуэта.

Изучая исторический путь развития школы изобразительного искусства, стоит отметить, что художниками-педагогами постепенно накапливался художественного видения обучающихся рисованию. Так, уже со времени становления изобразительного искусства как особой творческой деятельности профессиональное целостное восприятие становится одной из ведущих.

древнегреческие мастера задумывались над особенностями зрительного действительности. Например, в традиционных росписях греческих ваз они демонстрируют умелое использование силуэтного рисунка в композициях, многофигурные композиции, с большим мастерством, реалистично передают пропорции тела человека, его жесты, позы и даже выражение лица (84).

Высокий уровень работ древнегреческих мастеров свидетельствует о том, что у них существовала определенная система знаний и понятий об композиционной организации изображения (выделение центра композиции, передачи ритма и т.д.). Однако каких-либо теоретических положений или практических указаний по развитию визуального восприятия рисующего по вполне объективным причинам до нашего времени не дошло (29).

Первые документальные подтверждения того, что художники обращают пристальное внимание на особенности зрительного художественного восприятия рисующего и задумываются о его совершенствовании, мы получаем только начиная с эпохи поздней готики и раннего Возрождения.

Интересны в этом аспекте наставления Альберти, который советует начинающему рисовальщику воспитывать в себе умение выявлять в предмете одно качество – общую форму (в нашем случае – силуэт) изображаемого объекта, верно отмечая, что для развития способности восприятия предметов цельно художнику «требуется много упражнений» (5, с. 43).

Особое значение ведению рисунка с выявления общего пятна формы придавал и Леонардо да Винчи. На основе наблюдений художник выделяет важную особенность зрительного восприятия рисующего – избирательность, проводя аналогию видения в процессе изображения и чтения страницы:

«Предложим случай, что ты, читатель, окидываешь одним взглядом всю эту исписанную страницу, и ты сейчас же выскажешь суждение, что она полна разных букв, но не узнаешь за это время, ни какие именно это буквы, ни что они хотят сказать; поэтому тебе необходимо проследить слово за словом, буквах» (89, с. 105). Поэтому изображение художник рекомендует начинать с определения больших изобразительных пятен, постепенно переходя к проработке деталей.

Конечно, представители эпохи Ренессанса рассматривали различные аспекты целостного видения художника в большей степени на основе своего практического художественного опыта. Однако их глубокое внимание к процессам визуального восприятия в изобразительной деятельности оказало большое влияние на дальнейшие поиски художниками приемов развития целостного художественного видения рисующего.

В более поздний период опыт мастеров изобразительного искусства по ключевым аспектам совершенствования целостного видения художника находит отражение в методических программах и пособиях по рисованию. В частности, стоит отметить учебник по рисованию И.Д. Прейслера «Основательные правила, или Краткое руководство к рисовальному художеству», который был издан в 1735 году на немецком и одновременно на русском языке (123).

базировались на следующих принципах: в основу рисунка положена плоская геометрическая форма; изображение начиналось с выявления общей формы объекта, но не пятном, а контурной линией. В контексте этого положения им была создана специальная серия упражнений по рисунку, где особое внимание акцентировалось на развитие способности целостного видения учащихся.

Однако, на наш взгляд, для развития целостного восприятия при выявлении обобщенной формы предмета художник-педагог применял не совсем «подходящий» для этого материал – графитный карандаш, с помощью которого удобно проводить линии различного характера. В результате ученик в процессе работы обращал большее внимание на качество выполнения линии в рисунке, не акцентируя взгляд на выявление цельного пятна формы объекта.

В целом же, теоретические и методические принципы рисования, предложенные Прейслером, были одними из самых передовых того времени, и для многих художников-педагогов его «Рисовальная книга» стала базовой в создании руководств по освоению изобразительной грамоты (16).

Вообще о значимости формирования способности целостного видения рисующего на этапах ученичества мы встречаем упоминания у всех известных художников-педагогов. Например, известное изречение А.Е. Егорова: «Общее, батюшка, общее – это главное; а туда хоть мусору насыпь, все будет хорошо!»

– стало нарицательным в художественной педагогике (133, с. 30).

О необходимости развития целостного художественного видения для творческого становления будущего художника говорит и А. П. Сапожников в учебнике «Курс рисования», изданном в 1834 году. В начальной стадии рисования им предлагается использовать метод упрощения объекта до геометрической формы, что, по мнению Сапожникова, позволит начинающему рисовальщику понять и вернее изобразить объект, а именно «разложить» предметы на простейшие геометрические фигуры: треугольники, четырехугольники и тому подобные (139).

Методические наставления А. П. Сапожникова для нас ценны ещ тем, что педагог дидактически верно определяет последовательность ведения рисунка. В начале изображения ученику необходимо визуально представить предмет обобщенно, в виде пятна определенной геометрической формы. И художник интуитивно выявляет, что для того, чтобы суметь представить объект цельно, необходима установка на видение его «силуэта» (пятна определенной геометрической формы). Это достигается путем абстрагирования от восприятия цветотоновых характеристик натуры (133).

В последующих трудах мастеров изобразительного искусства мы также неоднократно встречаем аналогичные наставления о важности специального воспитания целостного визуального восприятия начинающего художника (34, 59, 74, 111). В частности, Б. В. Иогансон (1893–1973) по данному аспекту дает ценные указания, рекомендуя вести работу постепенно, планомерно, все более и более усложняя задачи по мере овладения изобразительным мастерством.

«Два-три тона взять точно вместе – трудно, пять еще труднее, а вместе точно взять, как ощущаешь своим глазом, – невероятно трудно. Воспитывай глаз сначала понемногу: потом пошире распусти глаз, а, в конце концов, все, что входит в холст, надо видеть вместе, и тогда, что неточно взято, будет фальшивить, как неверная нота в оркестре. Опытный художник все видит одновременно, так же как хороший дирижер слышит одновременно и скрипку, и флейту, и фагот, и прочие инструменты. Это, так сказать, вершина мастерства, подходить к этому надо постепенно. Самое трудное в живописи – писать сближенные тона, очень мало разнящиеся друг от друга» (67, с. 64).

Аналогичные взгляды высказывал в свое время и Д. Рейнольдс:

«…Художник никогда не достигнет совершенства ни в рисунке, ни в цвете или объемности, если не привыкнет смотреть на предмет в целом... Рафаэль и Тициан при созерцании натуры преследовали разные цели; оба они обладали способностью зрительно воспринимать целое; но один стремился к общему впечатлению, производимому формой, а другой – цветом» (135, с. 93).

Суждения Д. Рейнольдса вносят определенную ясность в представление о том, что есть целостность в рисунке – это видение формы, пятна тона и в живописи – большие цветовые пятна. Соответственно в гармонии и согласованности изобразительных пятен достигается целостность восприятия композиции всей картины.

Конечно, искусство силуэта постигали многие. Что же касается сведений об учебных пособиях, методиках обучения искусству силуэта и какого-либо истолкования его роли в развитии способностей к изобразительному искусству, то приходится с сожалением констатировать, что эстетика силуэта в этом плане используется эпизодически, в основном с целью, скорее, ознакомительной, чем развивающей. В недавнем прошлом и до настоящего времени издано не так много специальной литературы, посвященной освоению искусства силуэта. Так в начале XIX века в дворянских кругах процветало любительское искусство силуэта. Специальный предмет по мастерству силуэта был включен в программу обучения в институтах благородных девиц (Московское училище ордена святой Екатерины, Смольный институт благородных девиц и т. д.). Однако воспитанницы не столько осваивали искусство силуэта, сколько овладевали технологией вырезания из бумаги (121).

Вплоть до ХХ века вырезание было настолько популярным, что выпускались специальные учебные пособия с подробным описанием приемов вырезания и шаблонами силуэтных картинок. Но это были скорее не методические учебные программы, ориентированные на освоение искусства силуэта, а дань моде. Пособия выпускались с целью изучения приемов изготовления, т. е. технологии выполнения работы в силуэте (121).

В 1912 году вышла книга Ю. И. Фаусек «Бумажное царство» (163). Она не предназначалась для развлечения детей, это был продуманный и проработанный курс, явившийся результатом долголетнего педагогического опыта и серьезной творческой работы.

Интересно отметить, что примерно сто лет спустя издается аналогичное пособие с таким же функциональным значением. Силуэтные рисунки как универсальную форму передачи информации применяет в обучении чтению и письму Н.А. Зайцев. В 2004 году он разработал пособие с картинками силуэтами окружающего мира (растения, птицы, и т. д.) для обучения письму, чтению, рисованию (56). Свой выбор автор поясняет тем, что, «будучи своеобразным художественным приемом, силуэт содержит в себе все признаки графического символа: фронтальную плоскость изображения;

мгновенную узнаваемость; простоту; отсутствие второстепенных, отвлекающих внимание деталей; выразительный контур; низкий горизонт;

плотную массу и высокий контраст» (56, с. 2). Поэтому силуэтные картинки цельны и ясны для восприятия, передают сущность понятия, чем они интересны и полезны детям.

Эти возможности искусства силуэта в образовании детей отмечали многие специалисты, но образовательный потенциал силуэта реализовывался в основном в бумажной пластике. В этом аспекте интересна книга Эрнста Вебера «Ожившая бумага» (188), которая не столько учит, как вырезать из бумаги, сколько приглашает детей и взрослых к творческому мышлению, совместным играм и самостоятельной работе.

История искусства силуэта освещается в книгах Эры Кузнецовой (84) и ряда других отечественных (2, 20,39, 85, 117, 121) и зарубежных (184, 185) авторов, в которых содержатся сведения о происхождении «силуэта», особенностях технологии и техники его выполнения, о существующих жанрах и творческом наследии художников-силуэтистов.

В 1956 году вышла книга «Учись вырезывать» с пометкой «В помощь кружкам «Умелые руки» (35). Авторы подчеркивают, что «вырезывание принесет вам большую пользу, оно разовьет ваш глазомер, даст понятие о симметрии рисунка, навык ритмичной работы, приучит к усидчивости, трудолюбию» (35, с. 3).

Потенциал искусства силуэта Ю. В. Захарова предлагает использовать в обучении детей с различными отклонениями в психофизическом развитии.

Пособие адресовано специалистам-дефектологам для проведения индивидуальной и групповой работы с детьми старшего дошкольного возраста (6–9 лет). Автор отмечает, что данные дети испытывают трудности в изображении объектов, обусловленные нечеткими представлениями о предметах и несовершенством двигательной сферы. Поэтому комплекс предлагаемых заданий, как утверждает Ю.В. Захарова, будет способствовать развитию и совершенствованию зрительного восприятия, элементарных графических навыков, внимания, мышления (58).

Возможности искусства силуэта находят применение и в обучении детей при создании «теневых театров». Методику теневого театра преподавала Н.Я. Симонович-Ефимова в 1928–1942 годах на курсах Дома художественного воспитания имени Н.К. Крупской, в Музее материнства и младенчества, во Всероссийском театральном обществе, на курсах Мосэстрады. Теневой театр целиком основан на силуэтах (143). Программа обучения «теневому театру», в первую очередь, была ориентирована на постижение актерского мастерства, а не освоения искусства силуэта. Искусство теневого театра продолжает процветать и в наше время, публикуются книги, посвященные искусству силуэта на экране (144, 172).

Изучение искусства силуэта в контексте современного художественного образования позволяет выделить пособия, посвященные ажурному вырезанию (45, 46, 85). В основном эти издания и методические пособия ориентированы на обучение технологиям вырезания различных поделок, сувениров и развития ручного ремесла. Особенно значительные их вариации встречаются в зарубежных изданиях (182, 188) и др.

Конечно, развивающий потенциал эстетики силуэта в методике обучения изобразительному искусству рассматривался многими авторами (62, 63, 64, 65, 132).

Наиболее приближенные к нам по времени методические разработки, в которых авторы в той или иной форме пытаются реализовать художественнотворческий потенциал силуэта в процессе обучения изобразительному Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. В рамках концепции существует программа художественный труд» Ю.А.Полуянова (66). Но присутствие силуэта в этой программе иначе как «эпизодическое» охарактеризовать нельзя.

изобразительному искусству отмечаются лишь отдельные художественнопластические возможности этого вида графики в обучении детей рисованию;

например, при выполнении учебно-творческих заданий на создание «кистью одноцветной акварелью силуэтных изображений различных деревьев (тополь, дуб, ель, сосна, береза)» в пятом классе. В той же программе задание, связанное с силуэтом, встречается уже в содержании программы для седьмого класса. Авторы говорят про «дальнейшее изучение композиционных закономерностей – формирование у учащихся умения передавать цельное сочетание всех частей рисунка с использованием изученных ранее средств (подчинение второстепенного главному, равновесие частей рисунка по массе, единство графических, тоновых и цветовых отношений и т. п.)» (62, с. 29).

Е.Е. Рожкова также заостряет внимание на практических аспектах полезности выполнения работ в силуэте: иллюстраций к произведениям и набросков с натуры деревьев на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе, отмечая, что «в рисунках тушью и чернилами появлялась большая звучность выражения формы на плоскости. Осознанные детьми достоинства материала помогли им увидеть и понять линию, пятно как средства графического выражения предметов, значение их в композиции рисунка» (132, с. 45).

Аналогичные самостоятельные задания по силуэту включаются многими разработчиками в учебные программы по изобразительному искусству, например, по освоению детьми пятна как средства выражения, ритма пятен, понятия силуэта в шестом классе (62). При этом фиксируется важная особенность изображения в силуэте: в результате выполнения задания «приобретаются навыки обобщенного, целостного видения форм» (62, с. 48).

Конечно, в результате выполнения одного задания за весь учебный год маловероятно, что у обучающихся действительно сформируются способности обобщенного видения, которые, к тому же, и не являются основной целью этих программ.

В этом плане в программе под редакцией Б.М. Неменского в первом классе акцент в обучении делается на развитие умения видеть при овладении первичными навыками изображения на плоскости с помощью линии, пятна, цвета в объеме, выявлять геометрическую форму простого плоского тела (листьев), сравнивать листья на основе их геометрических форм. Однако изображение учениками выполняется не в силуэте, а различными графическими материалами: фломастерами, цветными карандашами, мелками (63). Помимо этого учащиеся выполняют задание на превращение произвольного сделанного краской и кистью пятна в силуэтное изображение зверушки (дорисовать уши, лапы, хвост и т. д.). Во втором классе имеется задание на изучение закономерностей ритмической организации частей изобразительного содержания композиции. Это ритмическое расположение летящих птиц на плоскости листа с помощью аппликации.

В четвертом классе силуэт в программе по изобразительному искусству затрагивается с целью формирования художественных умений и эстетических представлений в работе с графическими средствами выразительности. В этом случае рассматривается «роль линии и силуэта в создании образа отдельных явлений природы, в изображении головы и фигуры человека, композиции в целом» (63, с. 62). Вместе с тем нельзя не обратить внимания на программы по изобразительному искусству, в которых авторы более «активно» применяют возможности силуэта в обучении детей, – это программы, где ведущая концепция – «развивающее обучение» (66). Для нашего исследования важно отметить, что, помимо рисования с натуры и рисования на темы, в этих разработках появляется ряд заданий на основе силуэта. Однако о каком-либо системном использовании освоения искусства силуэта в целях развития целостного восприятия учащихся речи не ведется. Искусство силуэта здесь рассматривается как средство освоения одного из таких приемов композиции, как ритм.

Проведенный анализ современного содержания художественного образования в общеобразовательной и художественной школе показывает, что в подавляющем большинстве существующих методических разработок, в том числе и утвержденных Министерством образования, независимо от концепции той или иной программы, системного освоения эстетики силуэта как эффективного средства развития необходимых для изобразительного искусства способностей не прослеживается. В рамках учебных часов силуэт рассматривается лишь эпизодически, с ознакомительной целью как один из изобразительному искусству, несмотря на многочисленные новации, в целом следует академической традиции, заключающейся в том, что способности целостного восприятия ученика в достаточной степени развиваются в процессе овладения ребенком рисунком и живописью. В целом же приходится констатировать, что до настоящего времени искусство силуэта теорией и художественно-творческих способностей подрастающего поколения не рассматривалось так же глубоко, как другие виды изобразительного искусства.

1.3. Специфика развития целостного восприятия учащихся В современных теоретических и экспериментальных исследованиях познавательных процессов происходит стирание границ между процессами мышления, восприятия, памяти. Этому в большой степени способствует последовательное проведение принципа деятельности в изучении данных Л.Б. Ермолаевой-Томиной (55), А.В. Запорожца (57), В.П. Зинченко (60), К. Левина (88), А.Н. Леонтьева (90), П. Линдсея (92), Б.Ф. Ломова (94), С.Л. Рубинштейна (137) и др. И, хотя научные изыскания этих ученых были направлены на рассмотрение психологии деятельности человека в целом, они дали богатейший материал для построения гипотез о структуре и происходящих в условиях осуществления человеком изобразительной деятельности.

Нам в этом плане для того, чтобы разобраться в специфике развития целостного восприятия учащихся художественной школы в процессе освоения искусства силуэта и избежать в дальнейшем разночтений в анализе результатов проведенной научно-исследовательской работы, необходимо становления как органичной и неотъемлемой составляющей изобразительного искусства. И только после этого приступить к рассмотрению специфики развития целостного восприятия детей на занятиях по изобразительному искусству.

Истоки происхождения изобразительного искусства и по сей день представляют определенный интерес. Непросто определить, что же явилось предпосылкой к изобразительной деятельности? По этому поводу выдвигаются различные гипотезы, утверждающие, что первобытный человек впервые осознал возможность пластического воспроизведения реальных предметов, угадав в случайном очертании камня знакомый силуэт животного.

«Или, может быть, бесцельно водя пальцем по песку или сырой глине, он вдруг обнаружил какие-то только ему понятные контуры? Возможно, что основой графического изображения явилась и тень…» (102, с. 29). Первые наскальные изображения прямо свидетельствуют, что изобразительное искусство начиналось с освоения плоскостного пятна, т. е. с силуэтного рисунка. Поэтому силуэт по праву можно считать отправным пунктом в эволюции изобразительного искусства.

Своеобразным подтверждением этого является древнегреческая легенда, в которой говорится, что первым живописным рисунком был силуэт. Так, Плиний (23–79), отмечает тот факт, что вопрос о начале живописи не выяснен, однако, «первые шаги», по его словам, в этом искусстве были сделаны либо египтянином Филоклом, либо Клеанфом из Коринфа, которые обвели контуром тень человека. Аналогичную гипотезу о происхождении изобразительного искусства высказывал и Афиногор – греческий философ II века н. э., который также утверждал, что открытие искусства рисовать состояло в обрисовке тени: художник Саврий с острова Самос обрисовал тень лошади (84). В этом аспекте можно предположить, что первобытные мастера на всех континентах поступали подобным образом, т. е. обрисовывали тени окружающих объектов. При этом сходство стилей в изобразительном искусстве разных времен, народов и континентов кажется порой неправдоподобным. Например, в наскальной графике Сахары можно обнаружить элементы, встречающиеся в восточноиспанском, южном и даже додинастическом египетском искусстве (102).

На основе силуэта и контурности фигур выполнялись изображения в Древнем Египте. Изображения схематичны, плоскостны, они, так же как и «художественные произведения» первобытных художников, были подчинены одной цели – передаче общего смысла, выражению факта и действия (84). Но если древнеегипетские мастера использовали только плоскостное изображение в росписях стен, то древнегреческие широко применяли возможности силуэта в оформлении сосудов. Они открыли особый лаконичный стиль для оформления ваз – чернофигурную и краснофигурную роспись с силуэтными изображениями, которая прекрасно отвечала задаче декоративного украшения (185).

Вместе с появлением бумаги (во II в. до н. э.) в Китае возникает искусство вырезания силуэтов, в последующем завоевавшее весь мир. Самые первые вырезки силуэтов изготавливались специально для теневых театров.

Отголоски китайского театра теней мы встречаем в художественной культуре Японии, Таиланда, Индии, на Яве, где их применение прослеживается до XI в.

В дальнейшем театр теней распространился и в Грецию, на Ближний Восток, в Северную Африку. Так, в Западной Европе и Турции, где существовали специальные гильдии художников, занимавшиеся вырезкой, в XVI–XVII веках поля книг оформлялись вырезными буквами и узорами. В общем, можем отметить, что силуэт процветал практически по всей Европе (46, 85).

Несмотря на долгую историю развития силуэтного искусства, термин этот был введен только в XVIII веке и произошел от фамилии министра финансов Франции XVIII века Этьена де Силуэтта. Он не создал силуэт, однако «его любительские «штудии» вылились в одно из замечательных явлений культуры и изобразительного искусства многих стран (84).

В Большой советской энциклопедии силуэт – «характерное очертание предметов как в природе, так и в искусстве, подобное его тени; вид графической техники: плоскостное однотонное изображение фигур и предметов, нарисованное (тушью или белилами) либо вырезанное из бумаги и наклеенное на фон, образует сплошное, ограниченное контуром темное или светлое пятно на контрастном фоне» (19, с. 375). Это определение показывает, что силуэт, с одной стороны, рассматривается как свойство предмета, с другой – как способ и средство изображения (160).

Вырезанное из бумаги изображение у различных народов имеет свою специфику и свое название: «вытынанка, вытинанка» – в России, Украине;

«вычинанка» – в Польше. В Китае оно именуется «тен-чжи»; в США – «пейперкат». По технике вырезания силуэты разделяют на два типа: по отношению к работе, вырезанной из листа бумаги, говорят о «вырезанном силуэте» и «внутренний силуэт» – к работе, вырезанной внутри листа (85).

Особого внимания заслуживает английское искусство силуэта конца XIX начала XX века, оказавшее влияние на дальнейшее его развитие во многих странах. Исследователи выделяют три основных направления: графика О. Бердслея, стиль братьев Беггарстафф и силуэтную эстетику А.Рэкхема (186). Как правило, искусство силуэта начала XX века искусствоведы называют эпохой Бердслея. В отличие от этого художника имена братьев Беггарстафф мало известны в России, тем не менее творческое наследие этих мастеров оказало огромное влияние на современное становление «промышленного» силуэтного искусства – плаката и в особенности художественного оформления упаковок (84).

В традиционной манере силуэта работал художник А. Рэкхем, обогативший английскую графику и создавший изысканные иллюстрации к различным произведениям. Стиль этих самобытных художников оказал влияние не только на европейское, но и на отечественное искусство силуэта, в частности на «мирискуссников».

В искусстве силуэта, как и в любом виде изобразительного искусства, выделяются следующие жанры: исторический, бытовой, батальный и анималистический, портрет, пейзаж, натюрморт и др. Однако самым распространенным жанром в силуэте был и остается портрет (79). Понятие «силуэт», как правило, и воспринимают как «портрет». Технология выполнения «силуэта» может быть различной. Так, в XVIII и начале XIX века первые «профили», или «тени», как их называли раньше, художники Ж.-Б. Гломи, Жан Юбер, Ф.И. Шубин вырезали ножницами, а затем вставляли в контрастный, как правило, светлых тонов фон. Рисовали на бумаге с целью декоративного оформления бытовых изделий. «Тени» изображали на картах, кальке, слоновой кости, шелке, стекле, керамике, фарфоре и т. д. Силуэт в этом случае рисуется карандашом, потом полностью заполняется внутри контура одним (чаще черным) цветом. Силуэт, вырезанный из бумаги, именуется «классическим» (51).

М.В. Добужинский, Б.М. Кустодиев, Е.С. Кругликова, Г.И. Нарбут, К.А. Сомов и др.). Силуэт играет главную роль и в некоторых композициях использование эстетики силуэта в произведениях талантливых мастеров С.В. Чехонина, Н.А. Фурсей и др. (114, 118, 129, 142).

Вместе с тем, несмотря на многовековую историю силуэта, приходится констатировать, что вопрос определения его роли и места в содержании периферии интересов педагогической научной мысли. Целенаправленное освоение искусства силуэта, хотя он широко и успешно применялся в художественной практике, в методике обучения изобразительному искусству с целью развития художественно-творческих способностей учащихся (о чем более подробно мы говорили выше) прослеживается лишь эпизодически.

В этом аспекте мастера изобразительного искусства, глубоко осознавая значимость сформированного качества целостного восприятия для творческого развития начинающего художника, предлагали различные методические приемы по его совершенствованию. Но в целом они были близки сформулированным ранее в художественной педагогике способам развития целостного видения ученика в рисунке. Так, сравнивая методику преподавания рисунка по учебным пособиям 1950-х годов, выполненным под руководством А.М. Соловьева (148) и А.А. Дейнеки (52), можно увидеть много общего в дидактических принципах обучения. Оба автора первый этап построения изображения предлагают начинать с определения общей формы объектов. Единственное отличие заключается в том, что Соловьев акцентирует внимание обучающегося на выявлении обобщенной геометрической формы предмета (пятна) и передаче объема, как и Д.Н. Кардовский (68) и А. Ашбе (104) и др. В то время как А.А. Дейнека (52), опираясь на собственный творческий опыт и разработки Н.Н. Ростовцева (136) и А.О. Барща (13), рекомендует ориентироваться на конструктивную основу натуры. «Начинать надо в контуре, – отмечает художник, – обозначив место фигуры на листе и ее движение. Намечайте большие массы, забыв на этом этапе про детали и мускулатуру» (52, с. 67). И далее он поясняет: «Наметив в самых общих чертах конструкцию фигуры, еще раз проверьте пропорции.

Уточняйте контуры, постепенно вводите в них мускульную характеристику» (52, с. 67).

А.А. Дейнека большее внимание уделяет конструктивному анализу натуры, а А.М. Соловьев ориентирует ученика в рисунке в первую очередь на выявление и передачу объема формы. Вместе с тем, что для нас существенно, и Соловьев, и Дейнека ставят перед учащимися изначально одну и ту же задачу – суметь увидеть и изобразить предмет обобщенно, пятном. И далее, в зависимости от учебно-творческих задач, второй этап работы над рисунком может быть различен и направлен как на выявление конструктивно-линейного строения объекта, так и на передачу его объема (148).

Как мы упомянули ранее, в живописи цельность произведения достигается единством больших цветовых и тоновых пятен. Но, как правило, на первое место в живописи выдвигают умение выявлять тоновые отношения.

Например, Н. П. Крымов утверждал, что «верное видение тона более важно для художника, чем видение цвета, потому что ошибка в тоне дает неверный цвет. Без верно взятого тона невозможно правдиво передать общее состояние природы, пространство и материал» (81, с. 17).

Стоит обратить внимание на то, что в рисунке целостное видение предполагает еще и умение передавать обобщенную форму объекта, т. е.

выявлять художественно-геометрические характеристики пятна формы. И в основном методы обучения рисунку, предложенные художниками Д.Н. Кардовским (68), А. Ашбе (104), П. П. Чистяковым (169) и другими, были направлены на формирование умения рисующего воспринимать объект в виде пятна определенной геометрической формы.

Например, метод преподавания рисунка Кардовского основывался на принципах упрощения сложной формы предметов до наипростейших геометрических тел: «Изучающий рисунок должен в своей работе руководствоваться формой. Что же представляет собой форма? Это – масса, имеющая тот или иной характер подобно геометрическим телам: кубу, шару, цилиндру и т. д. Живая форма живых натур, конечно, не является правильной геометрической формой, но в схеме она тоже приближается к этим геометрическим формам…» (68, с. 257).

Далее художник делает важное умозаключение: сначала ученик должен научиться мысленно в процессе визуального восприятия упрощать сложную природную форму объекта до определенного геометрического пятна и только затем переходить к деталям. «Пока не постигнете большую форму – никогда Кардовский (68, с. 264).

В данной ситуации для нас важным является то обстоятельство, что, собственно, как в живописи, так и в рисунке осознанное видение различных визуальных характеристик больших тоновых пятен все художники-педагоги определяют как основной показатель развития целостного видения рисующего. Однако видение пусть и обобщенной формы объекта в виде объемного геометрического тела и тоновое его решение предполагает достаточно развитые изобразительные умения и сформированные качества целостного восприятия. В этом случае рисующему необходимо одновременно решать сложные изобразительные задачи: восприятия объекта натуры как цельного пятна и передачи его в рисунке в виде объемной формы, что в принципе не по силам юному художнику.

Этой проблематикой в свое время занимался художник-педагог Н.Э. Радлов (131). На основе личного богатого педагогического опыта и длительных наблюдений за обучающимися изобразительному искусству он делает вывод, что процесс изображения строится на двух способах рисования:

плоскостном и объемном. По мнению художника, плоскостное видение психологической установки. «…Условие, которое помогает лишить натуру ее объемных, пространственных качеств, заключается в том, чтобы по возможности не вкладывать в изображение наших знаний о предмете, об объективных, присущих ему свойствах, исключить эти знания, очистить от них наше зрительное восприятие», – заключает педагог (131, с. 18). В этом случае плоскостное видение натуры предполагает, что «нужно ее лишить пространственности, распластать, уничтожить ее трехмерность, глубину» (131, с.18).

изобразительному искусству, названная «теорией двух установок», была новаторской, но рекомендуемые методические приемы целостного восприятия в рисунке основывались на традиционных принципах – видения периферией («смотреть широко, быстро» и т. д.). Справедливости ради стоит отметить, что идея «двух способов видения» была заимствована Н.Э. Радловым из концепции Г. Вльфлина (27) и А. Гильдебранда (36) о «зрительной цельности» и «целостном мышлении формой». Как утверждал Гильденбранд, «цельную картину для трехмерного комплекса мы имеем только в далевом образе. Этот последний представляет единственную возможность целостного восприятия формы в смысле акта восприятия и представления» (36, с. 24).

Согласно этим положениям, в процессе художественного творчества проявляются два метода мышления: аналитический и синтетический, которые тесно взаимосвязаны между собой, и в зависимости от этапа изображения они проявляются по-разному как «два способа видения». Целостность видения объектов окружающей действительности в этом случае достигается «попеременным смотрением на натуру», для этого необходимо смотреть на натуру, как бы мысленно отстраняясь, абстрагироваться, чтобы не замечать деталей. Такую установку зрения, в нашем понимании восприятия силуэта объектов, А. Гильдебранд (36) называл «далевой установкой видения», Н.Э. Радлов (131) определил как «плоскостное смотрение», у Д. Н. Кардовского (68) это именуется «обобщенным видением формы». После выявления плоскостной обобщенной формы художник для передачи правдоподобности натуры переключается на противоположную установку зрения – объемную. В связи с чем он внимательно изучает изображаемый объект, его детали, особенности конструктивно-пластического строения.

Завершается процесс рисования итоговым синтезом – сведением всех воспринимаемых элементов к «обобщенной форме», цельности изобразительных пятен в произведении.

деятельности видение объемное и плоскостное возможно только на основе специальной установки. Поэтому, для того чтобы увидеть целостную форму объекта, необходима психологическая самоустановка на восприятие формы именно пятном. В этом случае ученик выделяет и сравнивает в натуре и рисунке одно общее свойство – пятно формы.

Стоит подчеркнуть, что все методы ведения рисунка, предложенные художниками-педагогами Д.Н. Кардовским (68), П.П. Чистяковым (169), А. Ашбе (104), Н.Э. Радловым (131) и другими, ориентированы на развитие ключевой художественной способности ученика – целостного восприятия, а именно на формирование умения визуально воспринимать и оперировать изобразительными пятнами.

Новый виток в развитии теоретических и методических идей по художественного восприятия рисующих в изобразительной деятельности К. Ф. Юона (174) и др.

Таким образом, развитие способностей целостного художественного предполагается в процессе многократных изображений натуры с различных ракурсов. Вместе с тем, как показывает педагогический опыт, кажущиеся на первый взгляд, простые изобразительные задачи и советы мастеров «смотреть художественной школы оказываются труднодостижимыми. «Способность видеть обобщенно, видеть все одновременно – редчайшая способность, присущая большим художникам», – указывал Б.В. Иогансон (67, с. 66).