«РАЗВИТИЕ ЦЕЛОСТНОГО ВИЗУАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ УЧАЩИХСЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ ...»

И именно с развития целостного художественного видения должно изобразительного искусства, крайне насущным представляется рассмотрение современных научных исследований в области художественной педагогики, обучающихся изобразительному искусству. Эта проблема значимости совершенствования зрительного восприятия для успешного обучения изобразительному искусству довольно содержательно рассматривается в научных трудах Г.В. Беды (14), В.П. Зинченко (60), Ю.В. Коробко (75), Н.Н. Ростовцева (136), Н.М. Сокольниковой (147), Е.В. Шорохова (173), А. П. Яшухина (179).

совершенствования целостного видения художника в процессе работы с натуры или при создании композиции, предлагая при этом методические рекомендации, ориентированные на развитие способности целостного восприятия рисующего в рамках осуществляемого им вида изобразительной деятельности (рисунок, живопись, композиция). И, как правило, их художественного видения ориентированы на обучающихся, уже имеющих специальную художественную подготовку. Например, в живописи в основном исследуются проблемы формирования целостного колористического видения (75, 96, 100, 103, 140, 145, 150, 167) и др.

В основном постановка зрения воспитанника на целостное визуальное восприятие в среде академической школы изобразительного искусства достигалась и достигается как в рисунке, так и в живописи в процессе многократных изображений натуры с различных ракурсов. И, как само собой разумеющееся, предполагается, что в результате таких постоянных упражнений начинающие художники учатся абстрагироваться от деталей и выявлять самое характерное в натуре, вычленяя одно качество объекта – обобщенную форму, отбрасывая все лишнее и постепенно развивая способности целостного восприятия объектов окружающей действительности.

Иначе говоря, в методике обучения изобразительному искусству способности целостного визуального восприятия рассматриваются в основном как самостоятельно формируемые в процессе решения учебно-творческих задач того или иного вида изобразительного искусства, т. е. способности, которые в процессе изобразительной деятельности совершенствуются сами собой.

Однако подобное предположение верно лишь отчасти. Типичными являются случаи, когда ребенок, хорошо умеющий рисовать и писать с натуры, оказывается совершенно беспомощным в решении задач композиции, связанных с актуализацией образов воображения, декоративного обобщения, стилизации, абстрагирования и организацией композиционной целостности своей учебно-творческой работы. Можно предположить, что при работе над композиций в силуэте юные художники не только решают композиционные задачи, но и раскрывают эмоционально-ценностное отношение к своему произведению. И здесь большое значение имеет уровень развития эмоционально образного мышления и памяти. Так, обычно под влиянием новой эмоционально-выразительной постановки и соответствующей установки на ее восприятие у начинающих художников формируется, прежде всего, эмоционально-выразительный образ предложенной модели, пока еще не связанный с ее изобразительным решением в определенном материале (136).

В конечном счете, развивающие функции штриха, линии и пятна в рисунке, а также цвета в живописи оказываются более широкими и разнообразными и не позволяют в должной мере сосредоточиться именно на развитии вышеуказанных качеств целостного восприятия.

В этой связи мы вполне логично приходим к пониманию искусства силуэта как особого вида изобразительного искусства: «Сущность же силуэтного решения заключается в том, чтобы выявить форму предмета целиком без подробностей. При работе над силуэтом выясняется, что является случайным, устанавливается зависимость силуэта от содержания» (1, с. 15).

Объясняется это тем, что, будучи своеобразным художественным приемом, силуэт содержит в себе и все признаки графического символа: фронтальную плоскость изображения, мгновенную узнаваемость, простоту, отсутствие второстепенных, отвлекающих внимание деталей, выразительный контур, высокий контраст» (56, с. 2). В этом аспекте проявляется диалогичность силуэта, с одной стороны, как особого вида искусства, а с другой – как средства развития целостного восприятия учащихся художественной школы.

1.4. Педагогические условия развития целостного восприятия на занятиях по изобразительному искусству В художественной педагогике существует довольно распространенное мнение: учить умению целостно видеть объекты натуры не обязательно, здесь многое решает одаренность ребенка, и способности осознанного визуального восприятия в достаточной степени совершенствуются в процессе осуществления изобразительной деятельности. То, что человек в процессе визуального анализа объектов сам может контролировать этот процесс в зависимости от поставленной задачи, художники подметили давно, придавая особое значение умению использовать особенности центрального и периферийного зрения в процессе изобразительной деятельности. На основании чего давались такие методические рекомендации, как «распускать глаза», «смотреть широко», «быстро», чтобы охватить взглядом всю постановку в целом, не останавливаясь на деталях. Что в результате, по предположениям педагогов, должно было помочь начинающему художнику сосредоточить внимание на выявлении наиболее существенных пластических характеристик натуры, игнорируя второстепенные для изображения детали (72).

Об этих особенностях зрения еще задолго до экспериментальных открытий физиологов и психологов на интуитивном уровне размышляли художники-педагоги прошлого. Так, например, Эжен Делакруа (1798–1863) рассматривает практически все основные аспекты, составляющие сущность визуального восприятия, точно подмечая, что прежде нужно воспитывать ум, а не глаз художника. «Наш глаз, обладая счастливой способностью не замечать бесконечного множества деталей, сообщает разуму только то, что ему нужно воспринять. Разум же независимо от нашей воли совершает своеобразную работу, выбирая отдельные зрительные впечатления из тех, что сообщает ему глаз, и связывает их с предыдущими впечатлениями.

Наслаждение, которое при этом мы испытываем, зависит от настроения ума в данный момент» (53, с. 220).

Иными словами, здесь художник говорит о том, что при восприятии объектов мы неосознанно дополняем их свойствами и характеристиками по представлению, и поэтому для верной передачи натуры необходимо целенаправленное воспитание зрения – умение визуально выявлять определенные значимые качества предмета для изображения. Э. Делакруа поясняет, что не каждый способен ощутить тонкость живописи. Далее он в процессе создания рисунка предлагает разграничивать изобразительные задачи: на первом этапе изображения сравнивать объекты по определенным установленным признакам, выявлять в предметах общие качества и уже затем соотносить полученный целостный графический образ с натурой (53).

Близки взглядам Делакруа теоретические размышления Камиля Коро о важности воспитания художественного видения рисующего и соблюдения методической последовательности при изображении от общего частному: «Я никогда не спешу перейти к деталям; меня прежде всего интересуют массы и характер картины… Когда все правильно, только тогда я ищу тонкости формы и цвета...» (74, с.182).

В последующем на интуитивном уровне художники определяют, что зрительное восприятие в изобразительной деятельности представляет собой двухступенчатый процесс. Сначала из исходной визуальной информации выделяется главное – достаточное для общего представления об окружающем мире, затем происходит концентрация внимания на деталях объекта, уточнение характеристик воспринимаемого предмета для его более точного отображения на плоскости. Ощущение цвета, формы, фактуры объекта мы интерпретируем как свойство определенного предмета, но не осознаем его как образ. В этом случае отражение предметов в их пространственных и материальных свойствах (цвет, фактура, форма) относится уже к области восприятия, которое возникает на основе объединения зрительной информации об объекте в единый процесс. Эта способность восприятия – отражать объекты и явления окружающего мира в форме отдельных образов определяется как предметность восприятия. В результате возникающий образ воплощается в определенном целостном предмете в совокупности и единстве его пространственных и пластических характеристик (98).

Ключевые аспекты визуального восприятия в методике обучения изобразительного искусства анализируются в трудах Г.В. Беды (14), Л.Г. Медведева (98), Н.Э. Радлова (131), Н.Н. Ростовцева (136), С.П. Ломова (179), Е.В. Шорохова (173) и др. Результаты этих научных исследований позволяют аргументированно истолковать многие процессы и явления, связанные с особенностями визуального восприятия в изобразительной деятельности.

Так, во многих научных работах подчеркивается неразрывность процессов восприятия и мышления (9, 31, 50, 60, 61), согласованного взаимодействия визуального мышления и вербальных установок (154, 157).

Как отмечает Р. Арнхейм, окружающий мир, «воспринимаемый нами как сам собой разумеющийся, предстает не просто готовым объектом, любезно дарованным нам физической средой. Этот мир представляет собой конечный результат многих сложных операций, происходящих в нервной системе наблюдателя, прежде чем тот придет к его осмыслению» (9, с. 28).

В процессе визуального восприятия объекта мы активно изучаем, оцениваем его, отбирая существенные черты, сопоставляя их с имеющимися в памяти образами, организуем их в целостный визуальный образ. Ученый постоянно утверждал, что «восприятие без мышления было бы бесполезно, мышлению без восприятия не над чем было бы размышлять» (9, с. 153).

Наглядно-образный элемент мышления тесно связан с реально воспринимаемым объектом, который он отражает в сознании, стремясь зафиксировать его во всей полноте признаков. В итоге визуальное представление окружающей действительности может выступать в двух контекстах – абстрактном и конкретном. Абстрактным оно является в результате определенного опосредованного восприятия и обобщения объектов; конкретность же ему присуща в силу того, что оно имеет образные параметры выражения (98).

Таким образом, в процессе визуального анализа нашим сознанием структурно вычленяются наиболее существенные черты и характеристики объектов. В результате такой избирательной деятельности зрения мы способны из всего многообразия явлений окружающего мира выделять наиболее существенные для нас моменты. Поэтому визуальное мышление людей и различается специфической ролевой ориентированностью, в связи с этим «мир охотника выглядит иначе, чем мир ботаника или поэта» (9, с. 28).

Так и профессиональное видение художника отличается от обыденного восприятия тем, что образы структурируются в сознании в соответствии с поставленными изобразительными задачами (98).

О. А. Авсиян говорил, что осознанное наблюдение тем и отличается от пассивного, что художник к самому процессу наблюдения подходит избирательно. «Вне умения избирательно воспринимать действительность художественное творчество не может существовать… Идея и образ неразделимы в сознании художника» (1, с. 56–59). Однако только если образ объекта воспринимается обобщенно, возможно формирование целостного образа в сознании и его отражение в художественных композициях.

Наша зрительная система устроена таким образом, чтобы домысливать недостающие элементы и формировать на их основе законченный целостный образ воспринимаемого объекта. Н.Н. Волков утверждает, что, созерцая окружающий мир, мы реагируем на различные характеристики натуры, но для формирования целостного образа объекта необходимо целенаправленно управлять зрением (30, 31). В результате чего проводится выборочная визуальная работа по выявлению общего свойства, составляющего сущность предмета. Так или иначе, происходит процесс абстрагирования, т. е.

схематизация образа (30).

«Если хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был понят ясно, – рекомендовал К. Д. Ушинский, – то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нем сходство с самыми отдаленными от него предметами: тогда только вы выясните себе все существенные признаки предмета, а это и значит понять предмет» (161, с. 332). Действительно, для того чтобы понять, к какому классу относится объект, наше сознание сопоставляет полученную зрительную информацию с образами, хранящимися в памяти.

Поэтому можно утверждать, что преемственность в накоплении визуальной информации обеспечивается памятью, которая, в свою очередь, является объединяющим звеном разрозненных процессов восприятия в единую целостную картину. Соответственно, в процессе целенаправленного избирательного созерцания художник обогащает свою зрительную память бесценным художественно-образным материалом для последующего воссоздания в произведении (122).

Мы уже говорили о том, что видение художника отличается от обыденного созерцания художественной избирательностью – особым умением художника на основе целенаправленной установки типизировать и обобщенно воспринимать визуальную информацию об окружающей действительности. В этом случае понятия «обыденное целостное восприятие» и «целостное художественное восприятие» следует разграничить. Достоверно известно, что опознание предметов и явлений окружающей действительности начинается с установления сходства и отличия их с родственными предметами (137), т. е.

сравнивая объекты между собой, в первую очередь мы обобщаем их, устанавливая единое для данной группы предметов свойство. «Сам акт художественного восприятия значительно сложнее «обыденного» восприятия, – замечает Ю.П. Шашков. – Прежде всего, оно всегда преднамеренно и, следовательно, является избирательным» (171, с. 64).

В процессе обыденного восприятия объекты структурируются в сознании и обобщаются нами неосознанно. При целостном художественном восприятии общее свойство объектов не представляет собой нечто данное. В зависимости от стоящих перед ним изобразительных задач оно должно быть целенаправленно установлено и осмыслено художником (98).

Перестройка обыденного визуального восприятия на профессиональное целостное видение очень длительный и трудоемкий процесс. «Очень важными задачами профессионального обучения рисунку являются формирование умения творчески осуществлять процесс создания изображения, развитие образного видения, образного мышления, воплощение принципа художественной трактовки натуры. Приобретение таких качеств основано на соответствующем развитии зрительного восприятия, профессиональнохудожественного осмысления задач и методов работы над рисунком…» (136, с. 71). Такие качества приобретаются в результате «длительной, систематической, целенаправленной работы над рисунками и набросками», – отмечал H. H. Ростовцев (там же).

Для формирования у начинающего художника целостного видения (видеть изображаемое явление все сразу, целиком) художниками-педагогами эмпирически были сформулированы такие рекомендации, как, например, смотреть на натуру «широко», «быстро» и т. п., чтобы предметы воспринимались размыто – периферией зрения (136).

Однако анализ богатого опыта педагогической деятельности в сфере обучения изобразительному искусству показывает, что такие рекомендации недостаточно эффективны и целесообразны для учащихся художественной школы, так как эти перечисленные наставления малопонятны юному художнику и не раскрывают сути того, как нужно смотреть, видеть и передавать объект на плоскости целостно.

Рассмотрение различных взглядов художников-педагогов на проблему развития профессионального целостного восприятия указывает на следующее важное положение: чтобы ученик мог увидеть объект или группу объектов целостно, ему сначала необходимо выявить, абстрагируясь от второстепенного, единое для объектов натуры визуальное свойство. Затем на основе данного обнаруженного признака и проводятся операции сравнения и сопоставления. «Таким образом, акт сравнения, как и всякий акт умственного сопоставления, приводящий к возникновению нового знания, является подлинно продуктивным интеллектуальным актом», – утверждал Е. И. Бойко (18, с. 136).

предварительная установка, соотнесенная с конкретным видом изобразительной деятельности ученика. Поэтому для того, чтобы ребенок мог совершить какой-нибудь определенный целенаправленный акт целостного восприятия, у него должна возникнуть установка на это видение. В результате от характера установки на восприятие происходит целенаправленное и осознанное выделение определенных свойств объекта. В этом случае нам импонирует положение Б. Ф. Ломова о том, что мы воспринимаем один и тот же предмет по-разному, выделяя, в зависимости от стоящей задачи, в нем те или иные значимые признаки (94).

Исходя из данного положения, мы предполагаем, что для формирования умения целостно воспринимать объекты окружающей действительности юным художникам нужно научиться мысленно давать себе установку: «в предмете нет ни цвета, ни объема, есть только силуэт», т. е. учиться представлять объекты в виде плоскостной формы. В нашем случае в процессе осуществления изобразительной деятельности необходимо увидеть объект целостно, затем, абстрагируясь от него, увидеть обобщенную форму предмета или же группы предметов в виде плоского пятна определенных геометрических характеристик. В сущности, все наставления мастеров изобразительного искусства свидетельствуют о том, что ученик в процессе восприятия должен стремиться видеть большие пятна (цветовые и тоновые), силуэт формы объектов.

Свою практическую изобразительную деятельность учащиеся должны постоянно осуществлять на основе установки на целостное визуальное восприятие силуэта формы объектов. Однако необходимо учитывать и возможности ученика, так как не каждая установка дойдет до сознания ребенка, и в этом случае работа окажется ему не по силам.

Суть проблемы развития целостного видения в художественной педагогике состоит в том, что художники не предлагали обучающимся выделять в объектах общее свойство в процессе визуального анализа и изображения. Поэтому учащиеся не могут определить, что есть «целостность»

в натуре и рисунке. Педагоги в процессе изобразительной деятельности советуют учащимся сравнивать форму, анализировать форму предмета, формой рассуждать. Но само понятие «форма» сложно для восприятия и понимания юного художника, так как включает в себя и цветовые, и конструктивные, и светотеневые характеристики объекта, и к тому же еще ребенку необходимо решать задачи передачи пространства – линейной и воздушной перспективы, передачи материальности и т. д. Думается, учащемуся художественной школы успешно осуществлять столь сложный анализ огромного количества различных визуальных характеристик объектов и явлений натуры в лучшем случае – чрезвычайно затруднено или и вовсе невозможно.

Решение вопроса, на наш взгляд, заключается в определенном ограничении намеченных для восприятия визуальных характеристик объекта натуры на основании конкретной установки преподавателя. Мы предполагаем, совершенствования целостного видения является освоение искусства силуэта, так как, в отличие от изображения живописного и объемнопространственного, для силуэтного изображения характерна изобразительная лаконичность, а следовательно, его требует анализ существенно меньшего количества визуальной информации, т. е. более приемлем для этой цели.

Процесс создания силуэтного изображения позволяет ребенку сосредоточить все внимание на решении конкретной изобразительной задачи – определении художественно-геометрических характеристик особенностей силуэтной формы пятна отдельных предметов, или же выявлении общей массы натурной группы, не отвлекаясь на решение объемно-пространственных, цветотоновых и других задач.

Так, при целенаправленном целостном визуальном восприятии натуры мы мысленно фиксируем возникающий образ, выявляя наиболее типичное, характерное в объекте. Конечно, целостное представление об объекте и способах его изображения формируется в сознании не при однократном восприятии, а в процессе постоянной изобразительной деятельности, а также действительности в различных жизненных условиях (131).

процессе освоения искусства силуэта на уроках рисования дают возможность закрепить в памяти образы объектов: характер форм, пропорции и т. д., развивают зрительную память. Но «основательное запоминание достигается тогда, когда мы применяем усвоенное. Это один из главных принципов памяти» (1, с. 31).

На основе сформированных представлений юный художник воспроизводит ранее увиденные образы объектов в творческих композициях, и в результате творческого воображения эти объектные представления преобразуются, создавая новые формы. Как мы уже отмечали ранее, в процессе работы над композицией ведущую роль играет воображение, как важный компонент любого творчества. Только на основе развитого воображения, обогащенного зрительными впечатлениями и ощущениями, возможно творческое преобразование и создание нового образа (109).

Можем предположить, что в процессе работы над композицией включается и эмоциональная память, необходимая для передачи характера образа персонажа. В зависимости от развитости «эмоциональной памяти», от степени сохранения зрительных представлений в сознании и их творческого преобразования в практической работе определяется их образное отображение в рисунке. При этом важно помнить, что никакой художественный образ не может воплощаться без овладения изобразительным мастерством. Это единый взаимосвязанный процесс.

Трудно не согласиться с утверждением Б.Ф. Ломова о том, что сознательное формирование образа становится возможным лишь при условии, если ученик овладел знаниями об основных способах изображения, навыками рисования (94).

Вслед за Б.Ф. Ломовым Б.М. Неменский отмечал: «Проблемы связи теории с практикой для любого педагога особенно важны – нужно понимать, почему ты делаешь то или иное, почему тебе рекомендуют делать это, потом другое, а не наоборот, почему оптимален предлагаемый ход сочетания задач» (107, с. 10).

Образ в композиции представляется в виде конкретного облика целостного предмета, явления, сформированного в результате взаимодействия впечатлений, процессов восприятия, воображения и мышления. Поэтому в изобразительной деятельности одно дело – мысленно представлять себе образ воспринимаемого объекта, другое – преодолеть «сопротивление» материала.

Для воплощения мысленного образа в материальную форму художнику недостаточно творческого воображения и яркости представлений, здесь необходимы, прежде всего, знания закономерностей создания художественного образа, умения и навыки владения изобразительными материалами. И только в единстве развития теоретических знаний и изобразительных практических умений учащиеся способны воплотить свои художественные идеи в композициях (31).

Исходя из понимания того, что в процессе сочинения композиции ученик вынужден одновременно в единстве решать задачи компоновки изображения, соблюдая правила и законы композиции, и творческого образного раскрытия замысла, одной из ключевых задач художественной педагогики является развитие композиционного видения как высшей формы целостного восприятия. В этом значении предполагается умение объединять отдельные элементы композиции в целостный художественный ансамбль.

Иными словами, композиционное видение есть результат активной обобщающей деятельности восприятия, и в основе его формирования лежит не только восприятие объекта, но и осознанная возможность трансформации воспринятого в зависимости от изобразительных задач (173).

Основной функцией композиционного видения подразумевается способность художника на основе зрительных впечатлений с помощью воображения представить пластическое воплощение своего художественного замысла в конкретном изобразительном результате.

В. А. Фаворский (162) считал, что процессы целостного визуального восприятия и композиционного видения жестко взаимосвязаны, поэтому в методике обучения изобразительному искусству эти способности не должны развиваться изолированно друг от друга. Однако Фаворский как педагог не касался практической методики обучения изобразительному искусству, направленной на развитие этих художественно-творческих способностей.

В программах обучения изобразительному искусству с целью развития композиционного видения художники-педагоги Е.В. Шорохов (173), К. Ф. Юон (174) и другие предлагают различные учебно-творческие задания, такие как выполнение схематичных набросков фигур людей, животных, рисование по памяти и по воображению, иллюстрирование на различные темы.

По мнению Юона, всестороннее знание предмета позволит верно и реалистично выполнить композицию. В этом плане можно отметить, что методика обучения композиции в разные периоды развития художественной педагогики в основном строилась на системе поиска сюжета в процессе наблюдений, выполнения натурных зарисовок, объединения собранного материала в единую сюжетную композицию (174).

Соответственно, можно сделать вывод, что признаком композиционного видения как высшей формы развития целостного восприятия является способность рисующего целостно воспринимать пластическое взаимодействие изобразительных частей композиции в виде плоскостных пятен с определенными визуальными характеристиками. О значимости развития целостного восприятия как главного условия успешного освоения изобразительного искусства говорил и Л.Г. Медведев: если рисующий «уже видит сложный трехмерный образ для изображения, появляется новая задача – перевести его в плоскостной изобразительный образ. Здесь необходимо развивать способность упрощать сложный образ до обобщенных, простых для восприятия форм» (98, с. 73).

В сущности, композиционное видение концентрирует визуальные и образно-эстетические функции восприятия. Именно способность к активной и неразрывной связи эмоций и восприятия определяет творческое начало изобразительного процесса.

В целом, резюмируя вышеизложенное, мы при выявлении главных признаков развития различных уровней целостного визуального восприятия в процессе осуществления изобразительной деятельности условно выделили три параметра:

силуэтно, в виде определенной геометрической фигуры. Принцип упрощения формы объектов натуры, восприятие и передача этой формы как совокупности простых геометрических тел является основным параметром, определяющим начальную стадию развития целостного видения рисующего;

во-вторых, целостное восприятие группы предметов. Это уже следующая, более высокая ступень развития визуального аналитического видения, которая характеризуется способностью ученика целостно воспринимать и оценивать всю изображаемую группу предметов как единое целое с целью определения обобщенной геометрической формы, в которую возможно вписать эту группу;

в-третьих, композиционное видение, исходя из понимания того, что композиция в изобразительном искусстве, в сущности, представляет собой своеобразную «игру изобразительных пятен», выразительно организованную художником в определенном формате в соответствии с композиционными законами, правилами и приемами. Причем изобразительное содержание различных частей композиции конструктивно объединено в гармоничное цельное произведение на основе творческого замысла. Поэтому мы можем определить композиционное видение как выявление пластического взаимодействия изобразительных пятен внутри композиционной группы.

В сущности, композиционное видение есть высшая форма развития целостного визуального восприятия, которое можно обозначить как сформированную в процессе целенаправленной художественно-творческой деятельности способность цельно видеть, осознавать и структурировать отдельные изобразительные пятна в единую композиционную группу.

Композиционное видение в изобразительном искусстве целостно и специфично. Оно в соответствие с художественным замыслом отвечает за то, насколько пластически обоснованно и логично объединены изначальные формальные элементы: точки, линии, мазки, штрихи, массы, объемы, цвета.

Эти элементы обычно называют изобразительными средствами. Но когда возникает необходимость создавать из них не просто подобие какого-либо объекта, а художественный образ, то само изображение переводится в иной, более высокий план, и первоначальные изобразительные средства меняют свой статус. Они могут выступать лишь в качестве композиционного материала (31).

Иными словами, то, что в обычном случае – средство изображения, у художника – только материал. Средства должны быть применены новые. Для того чтобы произведение искусства выражало художественное содержание, связи его формальных элементов также должны обрести новый смысл и не повторять природные отношения. Однако парадокс состоит в том, что художник, как показывает история искусства, ищет эти связи опять же в природе.

Среди научных работ о единстве и взаимосвязи композиционного видения и визуальных аспектов целостного восприятия особый интерес для нас представляет взгляды В.А. Фаворского (162), который, исследуя психологические особенности художественного творчества, отмечает, что в основе процесса композиционного видения заложено целостное восприятие формы. Суждения художника преимущественно основываются на достижениях и открытиях в области психологии зрительного восприятия и мышления того времени, идей гельштатпсихологов и таких теоретиков искусства, как Г. Вельфлин (27), А. Гильденбранд (36) и др.

композиции, вопросы передачи целостности и конструктивного построения рисунка в композиции. Он утверждает, что в основе творчества, в частности в процессе изобразительной деятельности, ключевым выступает целостное зрительное восприятие: «стремление к композиционности в искусстве есть разнопространственное и разновременное» (162, с. 3).

По мнению Фаворского, цельность в композиции может быть зрительной или двигательной. Двигательная цельность – конструктивная форма произведения, передающая движение во времени. Зрительная цельность связана с композиционно-смысловым центром станковой картины, где время – прошлое и настоящее связывается в единый узел (162).

Для нас важно отметить здесь рассуждения о композиционном видении в изобразительном искусстве как о процессе, основанном на целостных образах восприятия.

Однако для ребенка преобразование визуальной информации с целью воплощения художественного замысла в творческих композициях представляет определенные и очень существенные сложности. В связи с этим Е.А. Кибрик подчеркивал, что «образно мыслить» является признаком большого таланта и подлинного вдохновения (71). И действительно, образное мышление в виде композиционного видения в изобразительной деятельности предполагает не только представление образа в сознании, но и его творческое воплощение в композиции. Поэтому задача художественной школы и заключается в развитии образного воображения в единстве с композиционным видением в процессе учебно-творческой деятельности.

В нашем понимании композиционное видение определяется как особая аналитико-синтетическая деятельность сознания, оперирующего изобразительными формами, направленная на поиск и реализацию целостного художественного образа. Стало быть, под способностью композиционного видения следует понимать особый комплекс умений целостного визуального восприятия, сформированных в процессе целенаправленной изобразительной деятельности и позволяющих создавать целостное и завершенное изображение во всем единстве и многообразии его свойств, качеств и взаимосвязей. Иначе говоря, это способность цельно видеть, осмысленно преобразовывать и структурировать изобразительные пятна в единую композиционную группу (31).

Анализ различных теорий по психологии художественного творчества позволил условно определить, что для формирования композиционного видения решающее значение имеют следующие умения и способности:

целостное восприятие – способность цельно представлять объекты натуры и явления окружающей действительности в единстве их пластических свойств и признаков;

воображение – способность сознания создавать образы, представления, идеи и интерпретировать их взаимосвязи; играет ключевую роль в моделировании, планировании, творчестве;

память, как зрительная, так и эмоциональная, – предполагает способность к запоминанию, сохранению и воспроизведению полученной визуальной информации. Эмоциональная отзывчивость проявляется при воплощении сюжетного замысла в изображении с целью передачи эмоционального состояния и характера героев (1).

Конечно, каждая из этих способностей не существует и не развивается изолированно, все они взаимосвязаны в процессе творчества. И здесь встает вопрос о соотношении воображения и композиционного видения в процессе воплощения художественного замысла. Одни исследователи акцентировали внимание на единстве процессов воображения и восприятия, стирая грань между ними: А.В. Брушлинский (24), О.К. Тихомиров (154), другие отмечали, что эти процессы являются функциональными компонентами познавательной А.В. Петровский (120) и др.).

Л.С. Выготского (32), который считал, что воображение и осмысленное восприятие взаимосвязанно участвуют в творческом акте, они настолько тесно переплетены, что их сложно разграничивать. Воображение является познавательным процессом, специфика которого состоит в переработке прошлого опыта, часто напрямую связанного с эмоциональной сферой.

Данная связь имеет двойственный характер: образ способен вызвать сильнейшие чувства, так и возникшая однажды эмоция или чувство может стать причиной активной деятельности воображения. Ученый приходит к выводу, что все фантастические и нереальные наши переживания, в сущности, протекают на основе нашей эмоциональной оценки реалий окружающей действительности (32).

В настоящее время выделяются следующие виды воображения, которые необходимо учитывать в процессе обучения изобразительному искусству:

активное воображение, определяемое тем, что образы возникают по собственному желанию человека, например, на основе определенной установки;

при пассивном воображении образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека;

действительность сознательно трансформируется и творчески преобразуется в зависимости от условий поставленной задачи;

с помощью репродуктивного воображения мы воспринимаем мир таким, каков он есть в действительности без трансформации и образных дополнений;

творческое воображение – основа различных видов творческой деятельности: художественной, литературной, музыкальной, научной и т. д., в результате которой создается совершенно новый продукт (175).

В своем воображении художник творчески перерабатывает реалии окружающего мира и сочиняет на их основе новые формы воплощения образа.

В изобразительном искусстве образы воображения получают реальное воплощение в творческих композициях.

Таким образом, резюмируя все вышеизложенное, композиционное видение в изобразительной деятельности наиболее полно можно определить как особую визуальную форму мысленного предвосхищения того, чего еще не существует, т. е. как форму визуального восприятия, планирования, программирования и оценки процесса и результата реализации художественного замысла в творческих композициях, которая напрямую зависит от степени развития воображения. В этом плане основной функцией композиционного видения является осознание юным художником пластических взаимосвязей внутри единой композиционной группы в процессе восприятия реалий окружающего мира на основе динамики взаимодействия центрального и периферийного зрения.

Итак, формирование целостного визуального образа – сложный процесс, который включает различные этапы, начиная от выделения объекта из фона, выявление его формы, пропорций, цветовых характеристик до решения поставленной учебно-творческой задачи изобразительными средствами. И только на основе сформированного целостного восприятия юный рисовальщик способен видеть объекты изображения как целостный единый изобразительный ансамбль, пластически гармонично организованный в процессе реализации творческого замысла в композиции. Причем интуитивнообразный компонент композиционного видения развивается на основе анализа геометрических построений и компоновочных схем через установление смысловых визуальных связей и взаимозависимостей в разнородном изобразительном материале.

Подводя итоги, мы констатируем, что проблема развития целостного восприятия ученика признается мастерами изобразительного искусства как одна из ключевых в художественной педагогике. В этом плане все дидактические указания художников: «видеть боковым зрением», распускать глаза», а также методические приемы и установки на «плоскостное видение» – Н.Э. Радлов (131); «видение обобщенных форм» – Д.Н. Кардовский (68);

«далевая установка зрения» – А. Гильденбранд (36), В. А. Фаворский (162) ориентированы на развитие целостного видения начинающего художника как основы его дальнейшего профессионального совершенствования.

Если развитое целостное видение ученика предполагает умение воспринимать различные визуальные характеристики (цветовые и тоновые, пропорциональные, геометрические и т. д.) объектов натуры, то в процессе работы над композицией проявляются способности композиционного видения. Эти способности выражаются в осознании юным художником конструктивных взаимосвязей и осмыслении пластического взаимодействия изобразительных частей внутри единой композиционной группы на основе динамики взаимодействия центрального и периферийного зрения.

Обобщая вышеизложенное, мы приходим к следующим выводам:

1. в трактовке построения содержания обучения изобразительному искусству научный мир художественной педагогики совершенно справедливо признает настоятельную необходимость совершенствования глубоко специализированного визуального восприятия как основы развития художественно-творческих способностей ребенка. При этом в методике обучения изобразительному искусству способности целостного визуального восприятия рассматриваются в основном как самостоятельно формируемые в процессе решения учебно-творческих задач того или иного вида изобразительного искусства, т. е. способности, которые в процессе изобразительной деятельности совершенствуются сами собой, несмотря на существующее в художественной педагогике понимание того, что обучающимся изобразительному искусству необходимо уметь визуально воспринимать натуру обобщенно, пятном, силуэтно;

2. сколь-нибудь серьезное научное обоснование и методические разработки целенаправленного системного освоения искусства силуэта как эффективного средства развития целостного визуального восприятия учащихся художественной школы на сегодняшний день отсутствуют.

Итак, ясное представление о том, что стоит за понятием «искусство силуэта», видение определенной перспективности этого вида графики в развитие художественно-творческих способностей, в целом предопределяет логику, содержание и структуру продолжения нашего исследования:

разработка и научно-теоретическое обоснование экспериментальной методики развития целостного визуального восприятия учащихся в процессе освоения искусства силуэта.

ГЛАВА II. ПУТИ РАЗВИТИЯ ЦЕЛОСТНОГО ВОСПРИЯТИЯ

УЧАЩИХСЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ В

ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ ИСКУССТВА СИЛУЭТА

Как упоминалось выше, способности человека формируются и развиваются на основе врожденных задатков в результате целенаправленного освоения определенной деятельности. В этом плане образовательный процесс в художественной школе предполагает последовательную и логически обоснованную репрезентацию учебно-творческих задач и изменение всех элементов обучения, происходящее по объективным законам и имеющее итогом формирование определенных художественно-творческих способностей обучаемых в результате их деятельности на занятиях по изобразительному искусству. Целостность процесса обучения заключается в возможности установления взаимодействия ученика, учителя и содержания образования, воплощенного в учебном материале.

Учет сложнейший прямых, перекрестных и обратных связей и взаимовлияний, осознание внутренних психологических процессов, возникающих в условиях решения ребенком учебно-творческих задач в процессе изобразительной деятельности и определяющих специфику развития способностей целостного визуального восприятия, обусловливают особенности построения экспериментальной методики обучения. Причем наиболее существенно для нашего исследования то, что целостное визуальное восприятие является способностью, которую можно и необходимо развивать в процессе учебной изобразительной деятельности.

Вместе с тем, прежде чем искать подходы к разработке методики совершенствования визуального восприятия в процессе освоения искусства силуэта на занятиях по композиции, нам сначала для выявления динамики развития художественных способностей ученика необходимо проанализировать особенности его успехов в процессе обучения изобразительному искусству. Для чего нужно разработать объективные критерии оценки эффективности предлагаемой методики, которые характеризовали бы не только конечный результат, но и процесс достижения этого результата.

Затем более конкретно следует определиться в понимании того, что формообразования в изобразительном искусстве; внимательно рассмотреть закономерности, на которых она зиждется, и конкретизировать ее роль в развитии целостного восприятия учащихся художественной школы.

Критерии оценки развития целостного восприятия искусству проводится путем сравнения уровня приобретенных знаний, умений и навыков с заданным уровнем, между проектируемыми и достигаемыми результатами обучения. Поэтому для объективной оценки результатов обучения изобразительному искусству было необходимо в первую очередь уяснить психологическую основу аналитического визуального восприятия геометризированной пластики организации композиции, по которой возможна сформированности композиционного видения учащихся в процессе освоения искусства силуэта.

В этом плане, прежде чем определять критерии оценки эффективности обучения по экспериментальной методике в рамках проводимого нами исследования, имеет смысл обратиться к опыту мастеров изобразительного искусства, ранее занимавшиеся данной проблематикой. Попытаемся установить показатели, определяющие эффективность развития способностей целостного восприятия обучающегося изобразительному искусству, предлагавшиеся художниками-педагогами прошлого в зависимости от специфики вида изобразительной деятельности: рисунка, живописи, композиции, декоративно-прикладного искусства, скульптуры и т. д. Но мы остановимся только на тех критериях, которые, по мнению художниковпедагогов, позволяют определить уровень сформированности целостного видения учащихся в процессе освоения реалистического изобразительного искусства: рисунка, живописи и композиции.

Анализ теоретических работ и методических программ по живописи позволил сделать вывод о том, что проблема целостного восприятия изучается в основном в аспекте развития целостного цветовосприятия. При этом под способностью целостного восприятия объектов окружающего мира педагогиживописцы понимают следующие качества, присущие колористическому видению:

объемно-пространственное восприятие натуры;

видение больших тоновых и цветовых отношений в натуре и адекватная передача воспринятой визуальной информации в изображении;

восприятие изменений цвета и тона в световоздушной среде.

Обобщая взгляды современных исследователей: Г.А. Горбуновой (43), Н.М. Сокольниковой (147), А.А. Унковского (158), С. П. Ломова (179), можно констатировать, что в живописи способность целостного восприятия зависит от развития следующих компонентов:

точности восприятия и воспроизведения цветотоновых отношений;

способности восприятия объемной формы натуры;

видения больших светлотных градаций и характера освещенности постановки;

развитого колористического видения – восприятия общего цветового состояния, богатства и нюансов цвета.

В сущности, в живописи понятие целостного видения можно определить как способность обобщенного восприятия цветотоновых отношений в процессе одновременного сравнения визуально воспринимаемых пластических и колористических характеристик натуры: состояния освещенности, пространства, формы, материальности и цвета объектов натуры, а также – фиксация увиденного и проанализированного в изображении в их цветовом композиционном единстве.

Итак, основным критерием, определяющим уровень сформированности целостного видения цветовой гармонии в живописи, является умение видеть пятном (в единстве цвета и тона), т. е. воспринимать цветовую особенность формы объекта силуэтно.

Замечание Д. Рейнольдса относительно разграничения понимания целостности в видах изобразительного искусства наглядно свидетельствует, что в рисунке целостное восприятие подразумевает видение формой, а в живописи – колористическое видение. В этом плане соответственно предполагается, что и критерии, определяющие уровень сформированности целостного видения в рисунке, будут несколько отличны от критериев в живописи (97).

Исследуя положения в области художественной педагогики с целью выявления основного критерия, определяющего уровень развития целостного восприятия ученика, мы условно выделили два параметра: во-первых, умение воспринимать конструктивную форму объема объекта; во-вторых, видение формы предмета в виде определенной геометрической фигуры (пятна).

Принцип упрощения формы объекта, восприятие и передача этой формы как совокупности простых геометрических тел является основным параметром, определяющим степень сформированности целостного видения рисующего. Именно этот принцип и был положен в основу методики обучения Д.Н. Кардовский (68), Н.Н. Ростовцев (136), А.М. Соловьев (148), П. П. Чистяков (169) и др.

Так, Чистяков под проблемой развития способности целостного видения понимал выработку способности ученика видеть натуру обобщенно, выявлять геометрическую основу объема формы во всей совокупности и взаимодействии ее пластических свойств и качеств. В этом случае на основе самоустановки ученика на различное визуальное восприятие сначала преобладает целостное видение объекта натуры как плоскостного пятна. Затем установка на целостное видение геометрической основы формы объекта, представление его как совокупности взаимосвязанных геометрических тел для выявления объема и в завершении вновь обобщение объекта в виде цельного пятна.

Этот принцип единства «схематизации» и «геометрического обобщения формы» как необходимое условие целостного восприятия натуры в процессе изображения нашел отражение в трудах ученых и теоретиков искусства через синтез двигательно-зрительных данных в процессе визуального анализа предмета (36, 162). Об этой же форме работы над изображением говорит и Н.

Н. Волков, раскрывая понятие фронтализации образа, когда предмет выглядит как плоский фронтальный силуэт (30).

Н. Э. Радлов, рассматривая две формы рисования с натуры: «объемное»

и «плоскостное», отмечает, что в процессе работы они переплетаются и сменяют друг друга. Первая форма – плоскостное рисование, что подразумевает рисование в технике силуэта, которое основывается на проекционном зрительном методе, вторая – объемное рисование. И поэтому, по его мнению, одной из центральных задач в обучении изобразительному искусству является объединение различных форм рисования в целостный последовательный процесс (131).

Исходя из понимания того, что композиция в изобразительном искусстве представляет собой своеобразную «игру» изобразительных пятен, организованных в определенном формате в соответствии с композиционными правилами, приемами и законами и конструктивно объединенных на основе творческого замысла в единое цельное произведение, мы можем сформулировать объективные критерии оценки развития художественнотворческих способностей учащихся. Для этого необходимо раскрыть содержание этих критериев и указать признаки, по которым можно судить об объективности оценки результатов экспериментального обучения:

Начальный уровень развития целостного визуального восприятия объектов окружающей действительности – способность воспринимать и изображать симметричные формы отдельных предметов. Характеризуется умением удерживать в поле зрения вс изображение, что является показателем определенного развития периферийного зрения как физиологической основы целостного визуального восприятия. Это способность цельно видеть предмет, правую и левую половину изображения одновременно для соотнесения и согласования между собой вновь возникающего изображения с изображением уже имеющимся.

Второй, более высокий уровень развития целостного визуального восприятия характеризуется способностью учащегося абстрагироваться – умением опознавать геометрические формы, в которые можно мысленно вписать объект натуры или изображение. Иначе говоря, это способность визуально воспринимать и фиксировать в изображении характер формы реальных объектов окружающего мира силуэтом – пятном определенной геометрической формы.

Третий уровень – целостное восприятие группы предметов. Это уже более сложная ступень развития аналитического видения, которая характеризуется способностью ученика целостно воспринимать и оценивать всю изображаемую группу предметов как единое целое с целью определения обобщенной геометрической формы, в которую возможно вписать эту группу, и выявления пластического взаимодействия изобразительных пятен внутри группы.

Четвертый уровень – уровень развития композиционного видения, который характеризуется тремя подуровнями:

на первом подуровне – умение выделять композиционный центр (доминанту) в работе как при изображении постановки с натуры, так и в сюжетной композиции, подчиняя второстепенные детали целостному образу.

композиционный центр является основным фактором создания целостной последующий процесс восприятия картины зрителем;

на втором подуровне развития композиционного видения учащиеся способны решать различные творческие задачи, используя основные правила композиции, что находит свое отражение в том, что:

а) учащиеся способны воспринимать в натуре и отражать в творческой работе явления статики или динамики на основе использования правил симметрии и асимметрии с целью создания уравновешенной целостной композиции;

б) знают, понимают и могут осознанно применять в работах правила ритмичной организации изобразительных пятен;

в) воспринимают в окружающем мире контрастные и нюансные отношения пропорций и форм и понимают особенности пластических взаимоотношений при воплощении художественного образа в творческой работе;

на третьем подуровне учащиеся способны самостоятельно целостно самостоятельно интерпретируя пластическую организацию изобразительного материала в своем художественном произведении на основе освоенных закономерностей.

Мы остановились на этих критериях, исходя из соображения того, что явления симметрии и асимметрии, статики и динамики, контраста и нюанса, выделения композиционного центра могут быть практически полностью формализованы в геометрическом плане и наиболее ясно читаются в учебнотворческих работах учащихся. В связи с этим стоит отметить, что данные критерии универсальны в области изобразительного искусства, безотносительно к тому, будь это рисунок, живопись, работа в каком-либо виде графики, в том числе и в силуэте, станковой фигуративной и нефигуративной дизайнерской композиции, или же это работа из области декоративно-прикладного искусства.

Конечно, данные критерии не исчерпывают всех проблем оценки развития художественно-творческих способностей юного художника. Однако они представляются как один из наиболее логичных, опирающихся на практику обучения и теорию психологии возможных вариантов оценки развития способностей целостного восприятия, что обеспечивает нам в дальнейшем реальную возможность достаточно объективной оценки творческих работ учащихся художественной школы, выполненных на занятиях по композиции.

целостного восприятия учащихся художественной констатирующего эксперимента стало выявление начального уровня развития способностей целостного визуального восприятия и сформированности композиционного видения учащихся, на втором этапе – в ходе проведения поискового эксперимента – определение и апробация наиболее эффективных путей и методов развития этих художественно-творческих способностей в процессе освоения искусства силуэта.

Исследовательская работа проводилась с 2009 по 2012 год в Детской художественной школе № 2 и Детской школе искусств № 13 г. Набережные Челны, а также в школах искусств Елабуги и Заинска, где работают выпускники художественно-графического факультета Набережночелнинского государственного педагогического института. Это в основном молодые преподаватели, которые в ходе проведения совместных семинаров, круглых столов, организованных на базе ФГБОУ ВПО «Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов», заинтересовались проблематикой научного исследования автора и согласились принять участие в проведении обучения изобразительному искусству по экспериментальной методике в своих школах.

В эксперименте принимали участие 226 обучающихся с первого по четвертый класс из художественных школ этих городов.

Цель констатирующего эксперимента:

1. Выявить формы и степень включения заданий по освоению искусства силуэта в содержание художественного образования.

2. Проанализировать учебно-творческие работы по рисунку, живописи, композиции, наброски и т. д. учащихся художественной школы и определить исходный уровень развития целостного визуального восприятия объектов окружающей действительности.

сформированности композиционного видения по определенным нами критериям необходимо проанализировать учебно-творческие работы учащихся по композиции (в нашем случае это было иллюстрирование русских и татарских сказок) и установить уровень знаний теории композиции и применения их на практике.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

анкетирование, беседы с преподавателями и обучающимися;

педагогическое наблюдение за изобразительной деятельностью учащихся с первого по четвертый год обучения;

анализ учебно-творческих работ учащихся художественной школы:

набросков, зарисовок, работ по рисунку, живописи, композиции, специальных заданий и упражнений по программе и их обобщение.

Эксперимент проходил в несколько этапов. На первом этапе для выявления уровня сформированности качеств целостного визуального восприятия и композиционного видения учащихся был проведен анализ работ по основным художественным дисциплинам: рисунку, живописи, композиции, выполненных в течение второго полугодия – с февраля по июнь 2011 года.

Нами было изучено и проанализировано более 800 рисунков.

Рисунки отбирались на просмотрах с целью выявления следующих показателей, позволяющих установить уровень развития целостного восприятия и сформированности композиционного видения учащихся:

способность визуального восприятия формы предмета в виде силуэта, пятна определенной геометрической фигуры;

предметов как единое целое, вписанное в конкретную геометрическую фигуру (треугольник, овал, трапеция и т. д.);

умение создавать целостные по восприятию произведения на основе использования основных правил композиции: выделения композиционного центра; передачи симметрии и (или) асимметрии; статики и динамики; ритма пятен; контраста и (или) нюанса. То есть композиционное видение в данном случае рассматривалось как способность оперирования изобразительными пятнами с целью организации пластического взаимодействия элементов изображения в соответствии с творческим замыслом.

возникающие при работе над длительной постановкой из нескольких предметов и одного объекта, различны, потребовалось и раздельное их рассмотрение. Согласно логике нашего исследования мы определяли уровень развития способностей обобщенного видения учащимися отдельного объекта натуры в виде пятна определенной геометрической фигуры и целостного восприятия группы предметов.

На первом этапе констатирующего эксперимента учащимся было предложено выполнение набросков бытовых предметов различной сложности формы в силуэте. Сначала это были симметричные объекты простой формы, в основе которых один, максимум – два геометрических объема: ваза, кувшин, чайник и т. п. Затем объектами изображения стали предметы несимметричные, сложные по форме, состоящие из сочетания нескольких объемов: различные виды мебели, бытовой электроники, несложные натюрмортные постановки и т. д. Однако, на относительно удовлетворительном уровне было выполнено только первое задание. С изображением сложных по форме объектов у обучающихся возникли трудности, несмотря на то что «сложные предметы»

были рисующим уже знакомы и выставлялись ранее на занятиях по живописи и рисунку. Но, изображая их ранее, они передавали не целостную форму, а внешние пластические характеристики предмета (цвет, детали, объем и т. д.).

Так за счет «создаваемых иллюзий» отдельных характеристик изображенный объект принимал сходство с натурой.

обучающихся не воспринимают натуру и изображение цельно – пятном: почти во всех работах допущены ошибки в определении характера форм предметов, их геометрической основы. При изображении симметричных предметов, в основном зарисовки посуды, практически во всех работах учащихся первого и второго года обучения наблюдаются несоответствие главного требования передачи в изображаемых предметах их симметричной основы.

Вместе с тем данный показатель в классах третьего и четвертого года обучения выглядит довольно благополучно: из 105 учащихся это задание человека выполнили на высоком уровне, практически без ошибок, что составляет приблизительно 32,4 % от общего количества; 48 (45,7 %) учащихся выполнили это задание с небольшими погрешностями. Однако вряд ли эти результаты можно трактовать как показатель развитого целостного восприятия. Хорошая передача симметричности формы в изображении объясняется, во-первых, тем, что учащиеся третьего и четвертого года обучения уже наработали определенный практический художественный опыт.

Во-вторых, фактор симметричности в рисунке наиболее просто и легко проверяется механически.

Низкие результаты в графах «Опознание геометрической основы формы предметов» и «Целостное восприятие группы предметов, вписанной в геометрическую фигуру» таблицы № 1 вызваны тем, что в процессе выполнения изображения учащиеся не воспринимают ни отдельную натуру, ни тем более какую-либо натурную постановку целостно. Их взгляд «находится на кончике карандаша»: вс внимание сосредоточено на том участке формы предмета, который в этот момент изображается, поэтому дети не могут согласовывать вновь возникающее изображение с изображением уже имеющимся на плоскости.

В нашем случае учащимся потребовалось больше внимания для анализа сложной формы, так как силуэт обладает исключительным художественным качеством отсекать вс лишнее, оставляя только целостный образ. В процессе рисования и по завершении наброска детям предлагалось сравнивать силуэт изображенного предмета с натурой. Полученный результат был далек от желаемого. В сложных бытовых предметах учащиеся допускали ошибки в определении пропорциональных отношений, характере формы, поэтому они начинали вносить бесконечные коррективы в изображение. В итоге рисунок не совпадал с оригиналом в натуре.

На вопрос преподавателя: «Как ты считаешь, почему у тебя хорошо получилось изобразить простой предмет и не получились остальные?» – ответы учащихся, как правило, были одинаковы. Они объясняли, что при рисовании простого предмета никаких сложностей не возникало: он состоит из сочетаний прямых линий, поэтому затруднения были незначительны.

Ученики хорошо усвоили, где происходит изменение формы предмета, и эти переходы четко уловимы. А при изображении сложных, как симметричных, так и несимметричных предметов изменение формы происходит постепенно, уловить это и передать непросто. Если раньше при выполнении этих же предметов в цвете и тоне дети довольствовались полученным результатом, то в силуэтном изображении ошибки были очевидны, поэтому часть учащихся явно была не удовлетворена работой.

Отметим, что с выполнением первого задания – изображение приближенного к геометрической форме предмета в силуэте – большая часть испытуемых справилась, но были учащиеся, у которых возникали трудности и на этом этапе работы.

Таким образом, на основе наблюдений и анализа работ мы определили, что основная трудность, с которой сталкиваются обучающиеся при выполнении набросков бытовых предметов в силуэте, связана с неумением выполнять установку на видение объекта как плоскостного пятна. Ученик не способен к целенаправленному выполнению установки на видение «силуэта» формы предмета. В итоге он достоверно улавливает и передает часть предмета или одну половину, характерную форму детали объекта, «цепляющую глаз» наблюдателя, но при этом вся форма искажена. Например, нос у кувшина ученик изображает достоверно, так как из всей формы объекта эта часть наиболее характерна, детализирована, но при этом сам объект искажен.

В результате эксперимента нами было установлено, что не все дети способны видеть целостную форму предмета. Очевидно, причина кроется в проявлении индивидуальных недочетов в развитии осмысленного зрительного восприятия испытуемых. Наше зрение функционирует так, что позволяет за счет развитого периферийного зрения охватывать глазами определенное пространство, по-разному воспринимая объекты окружающей действительности, попадающие в это зрительное пространство, так называемое в физиологии «поле зрения».

В основном все известные рекомендации педагогов «смотреть широко», «распускать глаза», «смотреть мимо» и т. д. опираются на особенности функционирования центрального и периферийного зрения. Смысл всех этих наставлений заключается в том, чтобы научить воспринимать натуру периферией сетчатки, позволяющей видеть все предметы во всей совокупности их свойств одновременно. Такой способ видения обеспечивает возможность целостного визуального восприятия для проведения операции сравнения визуальных характеристик предметов по определенным нами параметрам: по цвету, тону, пропорциям, форме и т. д.

Мы также обнаружили, что юные художники не владеют способом психологический барьер, когда предлагалось изобразить учебную постановку (несложный натюрморт из цветов) без карандаша, используя только кисть.

Относительно большое количество деталей натуры, разноплановое их расположение рассеивало внимание детей и не позволяло им сосредоточиться, вычленить и зафиксировать в рисунке геометрическую основу объектов изображения.

К тому же мешала боязнь ошибиться, особенно это касается детей первых лет обучения. Юных художников смущал еще тот факт, что результаты работы кистью нельзя исправить и при внесении многократных корректив лист становится неаккуратным, «грязным». Вести работу только кистью при выполнении натюрморта с натуры не решались практически все учащиеся, применяя традиционный материал – карандаш.

Результаты проведения констатирующего эксперимента по определению уровня развития целостного визуального восприятия отражены в таблице № 1 (с. 91).

Результаты проведения констатирующего эксперимента по определению уровня Результаты констатирующего эксперимента (см. также таблицу № на с. 95) убедительно свидетельствуют, что основные трудности при изображении объектов возникают из-за неорганизованности процесса аналитического визуального восприятия натуры. Особенно показательно в этом плане наличие низких результатов констатирующего эксперимента (см. в табл. № 1), в графах «Опознание геометрической основы формы предметов» и «Целостное восприятие группы предметов, вписанной в геометрическую фигуру». Учащиеся наблюдают и изображают внешние формальные признаки предметов, увлекаясь подробностями, т. е. осуществляют так называемое пассивное срисовывание, не выявляя обобщенную форму объекта силуэтно, пятном. Это связано, на наш взгляд, с тем, что зрительное восприятие внимания, неточность визуальных оценок). В процессе изображения натуры начинающие художники опираются больше на сформированные обыденные представления об этих объектах, стараясь в подробностях запечатлеть детали, а не цельную форму.

Однако главная причина, как нам видится, заключается в отсутствии предварительной установки на целостное восприятие: дети начинают изображение с выявления контура и последовательной прорисовки деталей предмета, а не с определения геометрических характеристик пятна формы.

Иначе говоря, нарушается один из основных принципов ведения работы в изобразительном искусстве «от общего к частному». Но для того чтобы увидеть объект целостно, ученик должен знать, что именно видеть. Поэтому существенное влияние на характер восприятия оказывают не только индивидуальные особенности развития зрения, но и такой важный фактор, как установка на целостное восприятие.

На основе анализа художественных работ, выполненных в ходе проведения констатирующего эксперимента, мы отметили, что учащиеся различаются по развитию способностей целостного восприятия и условно выделили следующие группы:

1. ученики, которые распознают в основе предмета геометрическую фигуру объекта на среднем и низком уровне, т. е. не способны выполнять установку на видение формы объекта силуэтом, пятном. Таковых оказалось всего 216 человек из 226, это около 95,5 % учеников, принимавших участие в эксперименте;

2. ученики, которые не могут выполнять установку на восприятие группы предметов, вписанной в геометрическую фигуру. В этом случае практически аналогичная картина: 218 человек – 96,4 % из тех же 226;

3. испытуемые, которые могли выполнять установку на восприятие предмета и группы предметов целостно, видели в основе обобщенную форму, но допускали незначительные ошибки в передаче пластики формы. При совместном анализе рисунков с педагогом они без особого труда находили ошибки в построении формы и исправляли их. Это абсолютное меньшинство всего 10 человек, то есть 4,4 % от всех задействованных в эксперименте.

Причинами этих ошибок, исходя из наших наблюдений, являются:

слабое развитие периферийного зрения как физиологической основы целостного визуального восприятия;

неспособность к абстрагированию – умению следовать установке на распознавание и выделение одной визуальной характеристики предмета – его силуэта, мысленно «абстрагироваться» от восприятия деталей, цвета, фактуры, объема и т. д. в предмете и на основе уже плоскостной формы объекта увидеть его обобщенную геометрическую основу;

апперцепция образов (несоответствие визуального восприятия натуры по отношению к изображению).

Мы определили, что такого рода ошибки возникают у детей из-за неумения следовать установке на выделение и восприятие только одного качества предмета – силуэта, т. е. у обучающихся не сформированы способности к абстрагированию, умению визуально «отсекать вс лишнее», выделяя только характерное свойство – силуэт предмета, его плоскостную форму, и удерживать в поле зрения это качество формы на протяжении всего изображения.

Процесс выполнения рисунка в силуэте должен быть последователен:

сначала выполнение установки на визуальное видение предмета с натуры как плоскостной формы, далее абстрагирование, анализ геометрического обоснования формы, затем воплощение обобщенного образа объекта на изобразительной плоскости в силуэте и вновь сравнительный анализ изображения и объекта натуры.

Вместе с тем анализ включения силуэта в учебные программы изобразительного искусства свидетельствует о том, что этот вид графики присутствует эпизодически, скорее, в ознакомительных целях. При этом совершенно упускается из виду его исключительный художественный композиционного видения учащихся.

Таким образом, становится очевидным тот факт, что у большинства учащихся слабо развиты способности целостного визуального восприятия объектов окружающей действительности. Зрительное восприятие начинающих художников обладает неустойчивость зрительного внимания. Вместо того, чтобы вначале проанализировать геометрические характеристики пятна формы, а уже затем приступать к выполнению изображения по принципу «от общего к частному», учащиеся больше опираются на сформированные обыденные представления об объектах, стараясь запечатлеть в подробностях детали.

Показатели сформированности композиционного видения Работы учащихся с первого года обучения по четвертый по рисунку, живописи и композиции наглядно демонстрируют недостаточное развитие способности целостного восприятия (см. табл. № 1, с.91) и композиционного видения (см. табл. № 2, с.95).

На первый взгляд рисунки кажутся вполне «хорошими» за счет детальной проработки и цветового разнообразия, но нет в них главного – композиционной цельности изображения. Работы учащихся в подавляющем большинстве из-за отсутствия художественно выстроенной иерархии контрастов получаются невыразительными, незавершенными, дробными. Это происходит вследствие того, что дети, увлекаясь самим процессом изобразительной деятельности, забывают выделить композиционный центр. В то время как именно внятно выраженный композиционный центр есть главная составляющая создания впечатления целостности произведения изобразительного искусства. К тому же учащиеся слабо осознают и недостаточно используют в своих поисках и решениях богатейшие пластические возможности, которые кроются в осмысленном выстраивании контрастных и нюансных отношений.

Здесь необходимо отметить важную для нас мысль. В изобразительном многофигурная композиция), контрасты как выразительное средство выступают в роли своеобразных «маячков», визуальных «дорожных знаков», управляющих процессом восприятия художественного произведения. Если правомерна такая аналогия по отношению к созданию музыкального произведения, то отношения «контраст – нюанс» в изобразительном искусстве – это своеобразные изобразительные «аккорды», с помощью которых художник осуществляет «оранжировку» своего произведения с целью наиболее полного раскрытия художественного замысла. И опытный художник, хорошо понимая свою задачу создания впечатления, наиболее полно раскрывающего его художественную идею, очень продуманно и внимательно относится к отбору и построению иерархии «контрастнюансных» отношений.

Результаты проведения констатирующего эксперимента по определению уровня развития композиционного видения (применение знаний теории композиции на практике) III Самая распространенная ошибка, которая допускается в работах начинающих художников, – это наличие в их рисунках, живописи и композициях необязательной проработанности всех деталей. И, как следствие – возникновение большого, дезорганизующего восприятие количества одинаковых контрастов, из-за чего именно и возникает общее впечатление дробности, неорганизованности, плохой читаемости изображения в целом.

В этом плане именно контрасты, выступая как организующее начало, придают художественному произведению пластическую и смысловую выразительность. Большая часть творческого процесса – от зарождения замысла и первых черновых набросков до завершения – это всецело композиционная работа по воплощению художественной идеи в конкретном произведении. Что всегда, даже в первоначальном замысле, когда образ еще находится в воображении художника, предполагает наличие тех или иных контрастов. Поэтому одним из основных видов работы над поиском пластического решения в композиции является определение характера контрастов и выстраивание иерархии их взаимоотношений с целью достижения наибольшей выразительности художественного образа.

Эту мысль подтверждают и результаты проведения констатирующего эксперимента по определению уровня развития композиционного видения, представленные в таблице № 2 (с.95). Здесь довольно четко прослеживается определенная степень корреляции данных, приведенных в первой колонке «Выделение композиционного центра (доминанта)», с данными четвертой колонки «Осознанное использование контрастных или нюансных отношений».

даже с учетом того обстоятельства, что 70 человек из 226 (это чуть более 30 % всех участвовавших в эксперименте) изобразительную задачу по выделению композиционного центра выполнили на высоком и среднем уровне.

Практически во всех работах учащихся с первого по четвертый год обучения для достижения цели выделения композиционного центра был использован один и тот же изобразительный прием – механическое пропорциональное увеличение фигур главных действующих персонажей. В целом же, даже при таком подходе к решению этой художественной задачи преодолеть главный недостаток в работах – дробность, или так называемый «ковровый принцип построения изображения», удалось лишь единицам, однако оценивать и этот результат как успешный можно с большой натяжкой.

Иначе говоря, если рассматривать данную проблемную ситуацию с точки зрения анализа причинно-следственных связей, то причиной полученных неудовлетворительных результатов можно считать слабо развитые в процессе целенаправленной художественно-творческой деятельности способности целостного видения и недостаточно сформированное композиционное видение.

Здесь очень ясно прослеживается прямая взаимосвязь формирования композиционного видения с развитием способностей целостного визуального восприятия. Поэтому в следующей части исследования при проведении экспериментального обучения наши основные усилия были направлены на то, чтобы предложить теоретически обоснованный и практически отработанный комплекс учебно-творческих заданий, направленный на развитие этих художественно-творческих способностей учащихся в процессе освоения искусства силуэта на занятиях по композиции.

2.3. Теоретическое обоснование методики развития целостного В различных видах искусства существует огромное количество определений композиции. Мы ограничимся лишь рассмотрением специфики и содержания понятия «композиция» только в изобразительном искусстве. Если обратиться к изначальному смыслу понятия «композиция» – оно латинского происхождения и обозначает «связывание», «составление», «упорядочение», «примирение» (173).

В качестве термина изобразительного искусства понятие «композиция»

восходит к эпохе Возрождения. Если в средневековой живописи господствовал принцип воспроизведения, «перевода» изображения, то с эпохи Ренессанса воспроизведению противопоставляют свободное сочинение, и для этой новой формы в процессе создания художественного произведения было найдено определение – «композиция». Считается, что термин впервые употребил Л. Б. Альберти, понимавший под композицией разумное основание живописания, «при помощи которого отдельные части видимых предметов сочетаются на картине» (5, с. 46). Альберти видел композицию как «живой организм», а не свод каких-либо законов или правил, утверждая тем самым творческий поиск (5).

В искусствоведческих работах «композиция» трактуется как «построение художественного произведения, обусловленное его содержанием, характером и назначением и во многом определяющее его восприятие... Это «важнейший, организующий компонент художественной формы, придающий произведению единство и цельность, соподчиняющий его элементы друг другу и целому» (173, с. 6).

Композицией также называют и этюд, так как, выполняя его, художник выбирает определенную точку зрения, располагает элементы в зависимости от замысла, выделяет главное в композиции для раскрытия образа.

Следовательно, «композиция» должна присутствовать в каждой учебной работе. Так в зарисовках учащийся композиционно располагает объекты, учитывая формат плоскости, в сознании мысленно соединяет элементы в единый сюжет, сочиняет картину (98).

Рассматривая общий смысл понятия «композиция», мы убеждаемся в главном: когда художник занимается рисованием, живописью, лепкой, он не просто копирует что-либо, а по-особому связывает в единое целое элементы изображения. Если композиция – метод, то искусство композиции, т. е.

владение этим методом, становится технологией творческой деятельности, с помощью которой художник придает тот или иной смысл своему произведению (41).

Именно этим художественное произведение отличается от копирования, технического рисунка, чертежа. Вопрос заключается в том, какой характер носят эти связи. Понятно, что в художественном изображении они имеют неповторимый характер и представляют собой обобщение существующих взаимосвязей явлений окружающего мира с эстетически-художественной стороны. Эти взаимосвязи могут носить как конструктивный, так и композиционный характер. В одном случае задача художника сводится к нахождению соответствия внутренней конструкции самого изображения, орнамента, декора с внешними условиями – форматом поверхности, окружающим пространством. В другом – соответствия содержания художественного произведения реалиям историко-культурной и пространственно-временной среды (31).

Когда говорят о «конструктивном мышлении» художника, то, прежде всего, имеется в виду его способность ощущать именно эти закономерности, учитывать конструкцию изобразительной поверхности, выявлять ее и подчеркивать изображением. В этот связи нам, для того чтобы анализировать в дальнейшем конкретные приемы гармонизации формы, вначале необходимо разобраться в различии понятий «конструкция» и «композиция» (173).

Конструкция (от лат. «сonstruction» – построение) – «тип структуры.

Элементы в ней связаны функциональными связями. Цельность конструкции определяется единством функции» (31, с. 25).

В отличие от конструкции композиция преследует цель смысловой, художественно-образной связи тех же элементов и определяется как целостная, состоящая из взаимосвязанных частей структура и одновременно как результат этого процесса. Несомненно, понятия конструкции и композиции тесно связаны, но не тождественны друг другу. Конструкция входит в композицию в качестве ее формальной геометрической основы, но не исчерпывает всех ее функций. Смысл композиции шире и глубже, хотя на практике одно переходит в другое. Конструкция, обретая эстетические свойства, может стать художественным образованием – композицией (162).

Иными словами, композиция, с одной стороны, понимается как процесс создания художественного произведения, а с другой стороны, это ключевой элемент картины, создающий единство и целостность произведения. Через единство композиционной организации картины, соподчинения частей целому, художник выражает свой замысел (71).

Из взаимодействия этих задач вытекают различные способы работы художника, имеющие как конструктивный, так и композиционный смысл. Они могут быть условно сгруппированы в три основных типа – по приемам абстрагирования, стилизации и возникающей на их основе геометризации изображения. Причем наиболее формализованы из них и конструктивны приемы геометризации (41).

В разработке произведения существенное значение придается умелому применению правил и приемов композиции. Основными правилами композиции являются передача ритма, выделение сюжетно-композиционного центра, симметрия или асимметрия, расположение главного на втором пространственном плане и т. д. «Для того чтобы создать композицию или увидеть в случайных группах композицию, надо связать все группы каким-то законом, внутренней связью. Тогда геометрические группы уже не будут случайными. Мы можем организовать ритм группы, составить узор, добиваться сходства групп песчинок с предметами, наконец, стать на путь картинного изображения», – советовал Н.Н. Волков (31, с. 21). Художник, таким образом, объединяет случайные изобразительные элементы единством идейных и конструктивных связей, создавая закономерное целое.

Рассмотрим специфику и содержание этих понятий подробнее.

Выделение сюжетно-композиционного центра является одним из основных правил композиции. Центр композиции, который должен в первую очередь сосредоточения основных связей между изобразительными элементами (173).

В современных программах и учебных пособиях по композиции, в частности по дизайну, композиционный центр называют доминантой.

Доминанта (от лат. «dominans» – господствующий) определяется как главенствующая идея, основной признак или важнейшая составная часть чеголибо (159, 168). Понятие доминанты в теории композиции изобразительного искусства связывалось с художественным образом (177), со структурой, композиции (149).

В нефигуративной композиции центр именуется доминантой, так как в композиционной организации элементов. В фигурной сюжетной картине композиционный центр, напротив, включает смысловой узел, конструктивную идею, поэтому говорят уже о сюжетно-композиционном центре (173).

Рассуждая о композиционной организации элементов в произведении изобразительного искусства, отметим, что, основываясь на особенностях зрительного восприятия человека и общих законах композиции, доминанта может быть передана следующими способами:

различным расположением элементов на плоскости: сгущение их на одном участке по сравнению с довольно равномерным рассредоточением на других;

изобразительных пятен и т. д. (173).

В композиции все второстепенные элементы должны быть подчинены главному компоненту – доминанте.

Создавая композицию, рисующий должен учитывать, что главное действие размещается на втором плане картины. Первый план создает окружение, обстановку для главного действия на втором, остальные пространственные планы осуществляют функцию дополнительную (173).

Следующее правило композиции определяет то обстоятельство, что по краям рисунка не следует помещать формы, параллельные раме, так как они почти всегда оптически воспринимаются как часть рамы картины (173).

Многие теоретики изобразительного искусства отмечали, что грамотно построенная композиция должна быть уравновешенной, все элементы должны быть сбалансированы между собой. Неуравновешенная композиция создает ощущение незавершенной работы и вызывает желание производить постоянную перекомпоновку элементов (71).

Слово «симметрия» греческого происхождения («symmetria» от syn – вместе и metria – измерение, что означает соразмерность, соизмеримость). В основном выделяют два основных вида симметрии, встречающиеся в природе:

зеркальную, или «симметрию листа», и лучевую, или «симметрию цветка», когда объект расположен перпендикулярно к земной поверхности (79).

Линия, которая разделяет объект на две симметрично равные части, называется осью или плоскостью симметрии. Таким образом, в результате поворота обеих зеркальных частей формы вокруг этой оси создается симметричный рисунок. Следовательно, наипростейший способ построения симметричного изображения – проведение перпендикуляра к плоскости симметрии и отложение на обеих его сторонах равных расстояний (52).

Симметричная композиция характеризуется уравновешенностью частей по массе и форме и, как правило, имеет ярко выраженный центр. Существует понятие «абсолютная симметрия» – это симметрия по отношению к одной точке, которая проявляется только в сфере и кубе. Самый распространенный тип такой симметрии – это двусторонняя симметрия относительно оси или плоскости, часто встречающаяся в природе: звери, насекомые, рыбы, цветы, листья и т. д. (79).

Явлению симметрии противоположна асимметрия – (греч. «asymmetria»

– «несоразмерность») нарушение или отсутствие идеальной симметрии. В асимметричной композиции объекты расположены неравномерно, благодаря чему создается ощущение движения. Соответственно, для создания уравновешенной композиции необходимо ввести пространственные паузы между элементами (173).

Правила симметрии и асимметрии породили понятия статики и динамики в композиции. Наиболее часто задания на передачу статики и динамики в композиции можно встретить в учебных программах и пособиях по дизайну (159, 168).

Статичность композиционного строя достигается симметричным расположением элементов относительно осей формата, а динамичная композиция создает впечатление движения. Существуют различные способы создания динамичной композиции, основыванные на особенностях зрения:

в зависимости от рассредоточения изобразительных пятен на плоскости: сгущения их на одних участках композиции и разреженности на других;

контрастом пятен форм, положения элементов на плоскости, размеров и пропорций и т. д. (168).

Аналогично понятиям симметрии и асимметрии существуют парные категории метра и ритма, они тесно взаимосвязаны, но не тождественны. На уровне обыденного сознания и даже в специальной литературе эти понятия часто смешивают. Так, ритмом называют «равномерное чередование или деление на равные части каких-либо фигур, отрезков», что, на наш взгляд, совершенно неверно. Деление линейного отрезка, поверхности, объемной формы на равные части либо равномерную последовательность одинаковых элементов следует называть не ритмом, а метром, от греческого слова «metron» – мера, «metreo» – измеряю. Именно от этих слов происходит позднейшее «метр» как единица измерения, и от этого же корня – симметрия как соразмерность, гармония. Напротив, ритм есть нарушение равномерной, метрической последовательности элементов, изменение метра. Греческое слово «rhythmos» – движение (отсюда также «рифма») происходит от «rhein» – течь, «eryein» – тянуть, поскольку ритм создает ощущение зрительного либо звукового движения, которое может быть продлено до бесконечности (79).

Одни художники определяют ритм как правило композиции, например А.А. Дейнека (52), другие – как средство, организующее элементы в закономерном порядке – Е. А. Кибрик (71).

Е.В. Шорохов ритм считал свойством закона целостности, который одновременно расчленяет компоненты произведения (на основе закона контрастов) и объединяет их, таким образом, когда ритм становится универсальным способом объединения элементов композиции.

составляющей композиции выделяли многие теоретики искусства и художники, в частности Е.А. Кибрик: «композиция – закономерно устроенный взаимозависимости. Характер этой связи и взаимозависимости определяется идейным замыслом художника» (71, с. 246).

Целостность, по мнению Кибрика, закладывается в композиции посредством выявления конструктивной идеи, находящейся в единстве со смыслом и с конструкцией картины. Данное положение было взято за основу Н.Н. Волковым, расширившим понятие композиции, включив в нее существенные свойства отношений частей изображения в произведении изобразительного искусства. Так, по Волкову, композицией можно было назвать согласованное расположение частей в произведении при выполнении условия, что ни одна часть не может быть изъята, присоединена или заменена местами без ущерба для целого. Целостность ученый определил как «родовой признак» композиции, назвав ее «структурой композиции», все элементы которой связаны единством смысла. Проанализировав «близкие по смыслу понятия «структура» и «конструкция», он отметил, что «структура» – понятие «структуры» (173, с. 9).

Здесь мы выделим следующий уровень содержания композиции – сюжетную сторону. Сюжетное содержание включает смысловой узел, который, как нам известно, может возникать только в реалистичных образах.

Однако, помимо реалистичных, существуют нефигуративные произведения, которые не имеют сюжетной стороны. В нефигуративной картине композиция приобретает форму «механической компоновки» элементов, где нет идеи и смыслового содержания (31).

соответственно, нет композиционного центра, считал Н. Н. Волков. При этом стоит отметить, что композицию любого произведения изобразительного искусства можно мысленно представить обобщенными геометрическими схемами. Собственно, в картине отдельные группы объектов приблизительно вписываются в простые геометрические формы, но Волков утверждает, что композиционное расположение этих фигур не является существенным для общего смысла произведения. Конструктивные задачи, раскрывающие образ и организующие плоскость картины, Волков определяет как композиционный узел, в картине элементы объединены и связаны с главной частью, обеспечивающий привлечение внимания. В этом и проявляется противоречие понимания композиции в изобразительном искусстве как художественной формы картины и собственно как законченного произведения (31).

Как можно видеть, вопросы и проблемы композиции в изобразительном искусстве в той или иной мере рассматривались многими художниками и учеными. Но наиболее полно основные теоретические положения о композиции сформулированы Е.В. Шороховым (173). Его учебник стал фундаментом для большинства современных программ и методических пособий по рисованию. Композиция в нем и определяется как главная художественная форма произведения изобразительного искусства, объединяющая все остальные формы, характеризующаяся как целое с фиксированными, закономерно связанными между собой и с целыми частями (элементами), в котором ничего нельзя переместить или изменить, от которого ничего нельзя отнять и к которому ничего нельзя добавить без ущерба художественному образу, это целое, находящееся в неразрывном единстве со смыслом (идеей, содержанием) произведения» (173, с. 10–11).

Основными законами композиции Шорохов назвал закон целостности, закон контрастов, закон новизны, закон подчиненности всех средств композиции идейному замыслу (173, с. 122).

изобразительного искусства неразделимо, т. е. единым целым. Для создания конструктивную идею, которая объединяет все компоненты, предлагая для этого при нахождении конструктивной идеи «сочетать основные массы, в силуэты которых войдут детали. Значит, разработка деталей допустима лишь после определения положения основных частей композиции…Только найдя наиболее выразительную связь этого пятна с пространством – его окончательное место в композиции, найдя конструктивную идею ее, можно рисовать…» (173, с. 123).

Если картина как бы склеена из кусочков, отмечает Шорохов, мы можем запомнить лишь отдельные выразительные фигуры из нее, целого нет, тогда как силуэтное решение композиции позволяет воспринимать произведение целостно (173).

замкнутую структуру со связанными единством смысла изобразительными компонентами. Композиция своей сущностью закладывает целостность произведения изобразительного искусства, состоящую из единства взаимосвязанных между собой различных компонентов формы, где одни из них активно строят композицию и работают на смысл, другие, оставаясь частью картины, дополняют ключевые компоненты.

Именно закон целостности многие художники выделяют как закон, объединяющий в себе все остальные законы композиции. Так, закон контрастов требует, чтобы произведение создавало впечатление единого целого с учетом закономерности частей и элементов. Мы воспринимаем окружающие нас предметы, прежде всего, по контрасту: форме, величине, цвету и т. д., и в композиции в совокупности они позволяют раскрыть художественный образ.

Закон подчиненности всех средств идейному замыслу также обязывает создавать цельное по восприятию произведение, где средства должны быть подчинены идейному содержанию.

Закон новизны в основном касается тематики и композиционного решения, открытия, сделанного художником. Новизна композиции, как отмечает Е.В. Шорохов, должна быть связана с идейным замыслом художника, с его мировоззрением (173).

Но помимо основных законов композиции выделяют и частные. К частным законам композиции относятся закон жизненности, закон воздействия «рамы» на композицию изображения на плоскости. В художественном произведении основной чертой закона жизненности принято считать развитие действия во времени, передача ощущения движения. Для этого необходимо выделить кульминационный момент в изображаемом событии, где показаны признаки предыдущего действия и его последующее развитие. И, конечно, создавая композицию, необходимо, в первую очередь, согласовывать ее с «рамой», т. е. с форматом (41).

В изобразительном искусстве выделяют несколько типов «рам», наиболее распространенными являются прямоугольные, круглые и овальные.

Для каждого типа, или формата, «рамы» характерны свои закономерности содержания картины. Например, вытянутый, вертикальный прямоугольный формат создает ощущение стройности, возвышенности. Вытянутый в ширину позволяет показать многоплановость действия. Форматы в круге и квадрате создают ощущение статики. Поэтому в зависимости от замысла художника подбирается соответствующий формат плоскости (173).

Е.В. Шорохов выделяет такие приемы композиции, как передача впечатления монументальности, передача пространства, горизонтали и вертикали, диагональные направления. В картине существует достаточно много способов передачи впечатления монументальности. Например, изображение объекта во фрагментарном виде или для передачи пространства художник использует развернутую по горизонтали плоскость картины и т. д.

Горизонтальные направления подчеркивают состояние относительного покоя и тишины. Параллельные вертикальные направления дают возможность показать состояние парадности, величия, приподнятости. Диагональные направления усиливают или ослабляют эффект движения (173).

Рассматривая проблематику разделения композиции по плановости, Н. Н. Волков выделяет членение пространства в картине на слои и на планы.

При разделении композиции на слои основным строящим «глубину»

фактором является заслонение фигур, и поэтому она фактически не имеет пространственной глубины. В результате при таком типе построения возможны нарушения масштабов фигур (31).

Со временем появился и начал развиваться второй тип построения пространства картины – членение на планы, где несколько планов создают эффект глубины, связывая их в единую целостную картину. Именно такой тип построения композиции осваивают обучающиеся изобразительному искусству при выполнении натурных работ и сюжетных картин (173).

По опыту работы можем сказать, что нередко среди учебных рисунков по композиции наблюдаем интересные сюжетные решения, но в то же время в этих рисунках проявляется, как правило, один существенный недостаток – дробность, нерешенность композиции целостно. Целостность в рисунках учащихся может потеряться и из-за чрезмерной проработки второстепенных элементов. Подчинение второстепенных деталей главному есть одно из требований закона целостности. Поэтому принципиально важным в первых эскизах и последующей работе над картиной Е.В. Шорохов считает соблюдение композиционных законов целостности и контрастов.