«ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОЛЛЕКТИВА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ...»

Д. С. Каримова определяет уровень развития педагогического коллектива как «такое социальное, морально-психологическое и профессиональное состояние коллектива, в котором труд каждого члена коллектива должен быть организован таким образом, чтобы он удовлетворял, прежде всего, учителей, а его результаты соответствовали социально-образовательным ожиданиям учащихся и их родителей [77, с. 110]. Понятия «уровень развития педагогического коллектива», «качество коллектива», «зрелость педагогического коллектива» исследователь рассматривает как термины однопорядковые. Данное понятие рассматривается в рамках целостной процедуры оценивания социально-педагогического эффекта деятельности школы, где автор выделяет модуль «Педагогический коллектив – взгляд изнутри» для самодиагностики уровня развития педагогического коллектива школы.

К числу критериев уровня развития педколлектива относятся: удовлетворенность трудом, профессиональная подготовка, стремление к повышению педмастерства, общий политический и культурный кругозор, ориентация на эффективный труд, условия для успешной работы, сплоченность коллектива на решение общих проблем школы, активность и инициативность членов коллектива, моральнопсихологический климат, характер отношений учитель – ученик, самокритичность и объективность коллектива. На основе приведенного комплекса критериевпоказателей и шкалы измерений Д. С. Каримова выделяет 4 типа – уровня развития коллектива: низкий, средний, высокий, очень высокий. Уровень развития педагогического коллектива определяется как целостное проявление всех сторон педагогического коллектива, выделяя познавательные, эмоциональные, мотивационные компоненты. Формирование уровня развития педагогического коллектива означает образование системы таких мотивов, отношений, установок, черт коллектива, которые, активизируясь, обеспечивают коллективу возможность эффективно выполнять свои социально-педагогические функции [77].

В настоящем исследовании руководитель образовательной организации рассматривается в составе коллектива в качестве его системообразующего звена.

Еще в середине ХХ века В. А. Сухомлинский, указывая на значимость личности директора школы при формировании педагогического коллектива, отмечал, что «директор школы располагает очень большими возможностями, позволяющими ему оказывать серьезное влияние на жизнь и труд педагогического коллектива.

Эффективность этого влияния определяется тем, насколько значительный вклад вносит он сам в жизнь коллектива, как он развивает качества коллективиста у каждого педагога, насколько умело объединяет вокруг себя лучших педагогов [84, с. 45].

Поэтому необходимо и целесообразно при оценке деятельности педагогического коллектива различать и учитывать специфику профессиональных задач управленческой деятельности руководителя и педагогических работников образовательной организации. Данный подход существенно обогатит и расширит возможности настоящего исследования за счет изучения значительного числа работ отечественных и зарубежных ученых, посвященных проблеме оценки деятельности руководителя.

В частности, изучение управленческой деятельности директора школы являлось предметом внимания школоведения в советской науке, а с конца 80-х гг. XX века – педагогического менеджмента [14; 15; 32; 34; 59; 56; 57; 61; 75;

76; 77; 78; 79; 87; 106; 148; 157; 158; 159; 160; 167; 187; 192; 216; 220].

Говоря об оценке управленческой деятельности директора школы, прежде всего, необходимо определить сущность понятия «управленческая деятельность»

и выделить основания для ее оценки.

Вообще «управление – функция организованных систем различной природы (технической, биологической, социальной), обеспечивающая сохранение их структуры, поддержание определенного состояния или перевод в другие состояния в соответствии с объективными закономерностями существования данной системы, реализацией программы или сознательно поставленной целью» [205, с. 253]. Латинское functio означает «исполнение». Для нас же представляет интерес управление как процесс (от латинского processus – продвижение). «Управление как процесс представляет собой способ, технологию, методику, механизм осуществления плана во времени; это ход управления, последовательная смена состояний, стадий, этапов развития, совокупность действий руководителя для достижения результатов» [205, с. 253]. В этом плане, применительно к задачам школы, «управление – целеустремленная деятельность всех субъектов, направленная на обеспечение становления, стабилизации, оптимального функционирования и обязательного развития школы» [196, с. 12].

Любое совершенствование внутришкольного управления предусматривает, во-первых, совершенствование деятельности школы как таковой и, во-вторых, совершенствование собственно управленческой деятельности [196, с. 20]. При этом необходимо учитывать, что сущность управления (как процесса) выражается через его функции, определяющие круг деятельности, ее содержание, ее виды, назначение, роль (анализ, целеполагание, планирование, организация, контроль, коррекция, мотивация и т. д.). Реализовывать все эти функции и значит – осуществлять управление.

М. М. Поташник предлагает рассматривать управление с двух точек зрения:

как систему и как процесс. При описании структуры управленческой системы четко очерчиваются ее компоненты, связи между ними и характер этих связей, определяющий взаимодействия компонентов. Структура системы представляется в виде схемы, из которой видны отношения координации и субординации ее частей, субъектов. В таком случае можно говорить об управлении как о системе, выраженной в виде статического образа организационной структуры управления (схемы, модели, перечня и т. п.) [196]. В то же время, выше было отмечено, что управление как процесс – это ход управления, последовательная совокупность действий руководителя, направленная на достижение результатов. Поэтому главной движущей силой процесса являются люди и, прежде всего – руководители с их необходимыми для этого личностными и профессиональными качествами.

';

Авторы книги «Сам себе инспектор: самооценка качества управления школой» предлагают под управлением (органом или субъектом управления) понимать элемент системы, обеспечивающий реализацию ее (системы) целей, а под управлением (процессом управления) – последовательность действий этого органа или субъекта. Главное предназначение управления как элемента любой системы – обеспечивать реализацию целей ее (системы) функционирования и изменения, координацию усилий всех остальных элементов [202, с. 10]. В данном случае авторы предлагают рассматривать управление как деятельность субъекта управления по реализации процесса управления.

Таким образом, под управленческой деятельностью руководителя общеобразовательной организации понимается последовательная целеустремленная совокупность действий директора по координации усилий всех остальных элементов системы управления, направленная на обеспечение становления, стабилизации, оптимального функционирования и обязательного развития организации.

В условиях интенсивных инновационных преобразований внутришкольного управления актуальной научно-педагогической проблемой становится проблема его оценки. В литературе по вопросам оценки управления организацией, в том числе общеобразовательной, среди оценочных критериев чаще всего упоминаются понятия качество, эффективность и результативность управления. Целесообразно рассмотреть каждое понятие по отдельности и установить их соотношение между собой.

Результативность управления – это степень достижения цели управления, ожидаемого состояния объекта управления. Она определяется значениями выходных показателей объекта управления, в настоящем случае – организации [115].

Категория эффективности имеет большое теоретическое и практическое значение. Эффективность оценивается через качество результата, т. е. полученный эффект, соотнесенный с затратами на управление (ресурсами менеджмента).

Соблюдается методологическое единство с определением эффективности управления системой в целом. Обязательным условием оценки выступает определение уровня риска и последствий реализации решений, которые находят отражение в разных сферах жизни общества [116, с. 386-398].

Для данного исследования интерес представляет оценка управления с позиции его социальной эффективности.

Главным признаком качества управленческой деятельности выступает качество труда, отражающее его сущностные особенности и производительную силу.

Качество труда проявляется в качестве продукта труда. Поскольку непосредственным продуктом труда в управлении является воздействие, рассматриваемое как реализованное решение, то качество процесса управления выражается в качестве этого решения, в его способности удовлетворять и развивать те или иные производственные потребности. Качество реализованного решения, или качество результата воздействия, определяется эффектом управления, измеряемым экономическими, социальными, организационными, политическими, экологическими характеристиками (показателями) [116, с. 386-398].

Рассматривая различные определения понятия «качество», В. А. Федоров и Е. Д. Колегова предлагают разбить их на две группы: отражающие структурносодержательный аспект качества объекта и выражающие качество объекта в аспекте его социальной ценности, востребованности и функциональности [74, с. 23].

Качество рассматривается как базовая характеристика управленческой деятельности, взаимосвязанная с другими обобщающими характеристиками менеджмента: конкурентоспособность, эффективность, результативность. Между качеством и эффективностью менеджмента прослеживается диалектическая взаимосвязь. Качество выступает одновременно и средством, и результатом эффективности. То же можно сказать и об эффективности, выступающей как средство и как результат высокого качества. И качество управления, и его эффективность – разные состояния управления. Общее у них то, что они представляют собой признаки деятельности, отражаемые в конечных результатах [116, с. 381].

В условиях инновационного развития школы важнейшим положением, определяющим, в частности, направленность и содержание настоящей работы, является соответствие двум разным объектам управления – функционированию школы и развитию школы – разных функций управления, разных организационных структур и разных организационных механизмов. В реальных системах внутришкольного управления отделить друг от друга как эти объекты, так и перечисленные реалии систем, достаточно трудно. Однако необходимость анализа и совершенствования этих систем требует их объектного различения. Управление развитием – действия, ориентированные на обеспечение организованности и целенаправленности инновационных процессов в школе. В результате реализации функций управления развитием вырабатываются решения, направленные на качественные изменения в содержании, технологии, организации учебновоспитательного процесса и его обеспечение. По этому признаку можно отделить то, что в управлении делается для развития, от того, что делается для поддержания стабильного функционирования [162].

Рассмотрение проблемы управления развитием школы, неразрывно связанным с необходимыми для развития нововведениями, требует достаточно конкретного определения понятия «управленческое нововведение». Н. В. Горбунова определяет управленческие нововведения как «любые организационные решения, системы процедур или методов управления, существенно отличающиеся от сложившейся практики и впервые используемые в данном образовательном учреждении» [33, с. 12]. Управленческие нововведения рассматриваются в рамках именно управленческих структур, функций, механизмов их реализации.

М. М. Поташник полагает, что управлять по-новому – означает оптимизировать управление, то есть достигать максимально возможных положительных конечных результатов деятельности школы при рациональных затратах времени на управленческую деятельность [196, с. 37].

Главная особенность управленческих нововведений, по сравнению с педагогическими, состоит в том, что первые непосредственно связаны с изменениями в структуре и содержании собственно управленческой деятельности. Это означает, что успешность таких изменений напрямую зависит от реакции на них персонала в составе действующей системы управления. В то же время педагогические нововведения реализуются образовательными институтами. То есть управленческие нововведения являются способом саморазвития внутришкольной системы управления, тогда как педагогические нововведения – объектом управления развитием школы в целом [130, с. 27].

Необходимо отметить, что в большинстве перечисленных выше работ, посвященных проблемам оценки качества, эффективности внутришкольного управления и деятельности директора школы нет прямого разделения на оценку деятельности директора или всей системы управления в целом, эти объекты оценки часто отождествляются. В разных работах объектами оценки качества, эффективности управления становились отдельные элементы системы управления:

субъекты управления: руководитель общеобразовательной организации (в этом случае предметом оценки становятся его компетентности, личностные качества, психологические характеристики, стиль управления, качество осуществления им отдельных функций управления, либо всего процесса управления, результаты и продукты его профессиональной деятельности – управленческие решения, нормативные документы школы, качество созданных им условий осуществления образовательного процесса, в том числе кадровые условия (М. М. Поташник, Э. В. Литвиненко, Ю. А. Конаржевский, Н. Ю. Степанова, Т. И. Шамова, Л. М. Плахова, Т. В. Черникова, Р. Х. Шакуров, Н. С. Дежникова, В. С. Лазарев и др.), деятельность органов педагогического, ученического самоуправления или общественного управления школой (попечительских советов, совета школы и пр.);

результативности (Д. Л. Бенькович), школьная среда (А. А. Ярулов), учебновоспитательный процесс и т. д.;

управленческий процесс, его отдельные элементы (функции) и качество их осуществления в образовательной организации (П. И. Третьяков, М. М. Поташник, Л. И. Фишман, А. Н. Ахренов, А. А. Симонова);

механизмы, инструменты, методы, организационная структура управления в образовательной организации, концептуальные (ценностные) основы деятельности школы (В. Н. Дьяконова);

результаты деятельности школы в целом, достижения обучаемых (Т. В. Черникова);

психологический климат в школе (В. Шепель, А. Н. Ахренов).

В конечном итоге, оценка эффективности внутришкольного управления по качеству создания, осуществления, обеспечения, реализации вышеуказанных параметров управляющей системой у всех авторов сводится к качеству (а в итоге – к эффективности как к главному критерию и результату качества) деятельности директора школы как ведущего субъекта управления.

А. А. Симонова и О. О. Зюзина отмечают, что ключевой задачей управления является эффективное достижение целей организации, при этом необходимо различать эффективность организации и эффективность системы управления. Действительно, структура и функции управляющей подсистемы, е эффективность, результативность и дееспособность оказывают определнное влияние на совокупную эффективность всей организации в целом, но так же эффективность организации определяют потребители, заказчики, вышестоящие органы, рыночные условия, правовая база и другие факторы [161].

Исходя из сущностных характеристик управления авторы предлагают выделять показатели эффективности процесса и результата управляющей системы.

При построении системы критериев следует обращать внимание не возможность использования показателей: абсолютных и относительных; процессных и результативных; количественных и качественных; односложных и составных; различных сфер управления (персоналом, информацией, капиталом, организацией, ресурсами); собственно управления (его технологической стороны) и влияния на организацию. Использование различных показателей обусловлено целями оценки, е видами, спецификой оцениваемых систем и их собственными целями. При этом любая оценка управления, его функций, управленческого труда, управляющей подсистемы, структур управления обязательно должна учитывать степень достижения целей организации, качество результата, экономию времени – показателей, отражающих специфику категории «эффективности» [117].

Т. В. Черникова указывает, что в современных условиях российского образования качественное управление направлено на создание психологически щадящей образовательной среды. Бережное обращение с подчиненными директору людьми является необходимым условием для успешного управления российскими учреждениями образования. Качественное управление в контексте создания благоприятной образовательной среды связано с интенсификацией руководящей деятельности, а значит – с организацией самоуправления (соуправления). Оно представляет собой обоснованное распределение между субъектами образовательного процесса (педагогами, учениками и их родителями, представителями других социальных институтов) обязанностей по обеспечению качества работы школы в соответствии с уровнем профессиональной и социальной компетентности каждого [208, с. 11].

При оценивании качества труда директора автор указывает на необходимость включить в перечень критериев показатели оценки школы родителями и более широким социальным окружением [208].

Одна из основных психологических функций директора школы, по мнению Р. Х. Шакурова, сплочение учителей. От этого зависит эффективность организации образовательного процесса. Стиль управления и личностные особенности руководителя непосредственно влияют на эффективность руководства коллективом.

Рассматривая стили управления применительно к педагогическому коллективу, автор делает вывод, что выбор стиля управления зависит от социальных, отраслевых и местных условий. Также нужно учитывать коллективный уровень профессионального развития. Стиль управления руководителя развивается вместе с развитием коллектива. В процессе развития коллектива усиливается роль нравственных, коммуникативных качеств личности руководителя, демократизм, способность управлять взаимоотношениями педагогов и создавать условия для развития сотрудничества в коллективе педагогов. В своих исследованиях Р. Х. Шакуров доказывает, что руководители школ влияют на настроение и сплоченность коллектива не столько в процессе личных контактов, сколько косвенно – путем регулирования взаимоотношений в коллективе, его психологического климата в целом [210, 211].

Значительный интерес для изучения гуманитарного аспекта управленческой деятельности руководителя представляет исследование А. Н. Ахренова, который считает, что руководитель должен создать оптимальную систему управления развитием школы через инновационный потенциал педагогического коллектива, в которой уровень зрелости коллектива обуславливает необходимую меру централизации управления и систему контроля. По мнению автора, школа сегодня нуждается в такой системе управления, которая сделала бы педагогический коллектив сообществом, члены которого объединены общими ценностными установками, целями, реализуемыми в инновационном образовательном процессе, базируемом на закономерностях и принципах организации субъекта управления. Общими задачами педагогического менеджмента являются реализация творческого потенциала педагогов, учет индивидуальности обучающих и обучаемых, оптимизация совместных усилий всех участников управленческо-педагогической деятельности.

Автор выделяет две главные черты менеджмента: профессиональное управление и человеко-центрический, личностно-ориентированный подход к управлению.

Применительно к школе это не управление учебно-воспитательным процессом или школой в целом, а управление педагогическим коллективом. Более того: не коллективом вообще, а педагогами, причем не как функционерами, а как личностями. Касаясь вопросов оценивания управленческой деятельности, А. Н. Ахренов отмечает, что помимо результатов деятельности образовательного учреждения управление им можно и нужно оценивать еще, как минимум, по двум критериям: во-первых, какой ценой (ценой каких средств, усилий и т.д.) достигнуты эти результаты; во-вторых, насколько комфортно чувствуют себя при этом учителя и ученики [14].

Н. С. Дежникова в структуре педагогического коллектива выделяет две части – официальную и неофициальную и обращает внимание, что одна из главных задач директора школы – это регулирование деловых и неформальных отношений, возникающих в ходе совместной деятельности педагогов [55].

Интерес для настоящего исследования представляет авторский подход к определению и характеристике уровней развития педагогического коллектива, который представлен в коллективном исследовании под руководством В. С. Лазарева.

Данный подход содержит возможности применения его к оценке уровня развития коллектива благодаря предложенным авторами социальнопсихологическим характеристикам.

Уровень развития педагогического коллектива характеризуется как его способность ставить реалистичные и актуальные общие цели, развивать структуру интегрированных с ними индивидуальных целей, формировать и гибко изменять систему взаимоотношений, которые обеспечивают достижение поставленных целей с максимально возможным эффектом. При определении уровней развития коллектива используются такие социально-психологические характеристики, как:

1. Ценностно-ориентационная зрелость коллектива, которая включает ориентированность на достижения, на развитие и саморазвитие.

2. Организованность коллектива, где речь идет о способности создавать рациональную структуру взаимодействий, которая гибко перестраивается при изменении условии. Определяется такими характеристиками, как ответственность коллектива, его сработанность (когда члены коллектива при необходимости могут самостоятельно согласовывать свои действия без участия руководителя); участие в управлении.

3. Сплоченность коллектива отражает его способность противостоять негативно влияющим на эффективность совместной деятельности внутренним и внешним воздействиям. Зависит от общности ориентаций, совместимости членов и возможной стабильности коллектива.

Этот подход основан на фиксации уровня полученного руководителем результата при формировании в коллективе вышеуказанных характеристик.

На основе данных характеристик коллектива выделяются уровни его развития: низкий, средний и высокий. Авторы отмечают, что характеристики коллектива определяются нормами, правилами и ценностями, которые принимаются всеми его членами и служат регуляторами поведения. То есть определяется еще одна характеристика коллектива – его организационная культура. Можно выделить признаки организационной культуры высокого уровня. Это ясно выраженные, осознанные и принятые всеми убеждения и ценности, которые представляют желаемые ориентиры общей деятельности, а также предпочтительные для них взаимоотношения. Определяемые психологические характеристики коллектива призваны помочь руководителям объективно оценить уровень развития педагогического коллектива, чтобы спланировать и организовать его перевод на другой, более высокий уровень [151].

Ю. А. Конаржевский в книге «Формирование педагогического коллектива»

пишет о том, что важнейшей задачей руководителя является организация деятельности по созданию единого, но не единообразного педагогического коллектива. А это означает, что «когда мы говорим о педагогическом коллективе единомышленников, мы имеем в виду коллектив с достаточно высоким уровнем интеграции, выражающимся во внутренней спаянности, гармоничном взаимодействии его членов, одобрении общих ценностей, норм, педагогических образов, взаимном понимании и симпатии» [84, с. 44].

В. Н. Дьяконова, изучая ценностные основы управления образовательными учреждениями, отмечает, что «Качество управления образовательным учреждением предполагает, что руководители должны организовывать, руководить и управлять деятельностью образовательного учреждения, опираясь на стратегические цели развития образовательного учреждения, которые можно наметить только при условии сформированности основных ценностей учреждения». Ценностные основы управления школой – это «выработанные коллективом, принятые всеми субъектами образовательного процесса и глубоко вошедшие в повседневную жизнь ценности–цели как образ желаемого будущего школы, ценности– средства как инструмент достижения ценностей–целей и ценности–отношения, как модель позитивного взаимодействия в духе взаимной поддержки» [59, с. 10].

Интересную с позиции настоящего исследования классификацию некоторых подходов в отечественной педагогической науке к определению эффективности управления школой, составила Н. Ю. Степанова. Основанием для классификации стал подход авторов к понятию «эффективность управления». За основу сравнения она взяла такие характеристики как трактовка понятия «эффективность управления», оценка эффективности управления и методика оценки, используемые в известных работах В. И. Зверевой, М. М. Поташника, В. С. Лазарева, Т. И. Шамовой, Э. В. Литвиненко, Г. М. Тюлю, П. И. Третьякова, Г. С. Абдрахмановой, Т. М. Давыденко, Н. А. Шарай [176]. На наш взгляд, чтобы обеспечить более полный анализ данных подходов с позиции их разработанности до уровня методики оценки, классификацию Степановой Н. Ю. целесообразно дополнить такими характеристиками, как:

субъекты оценивания (кто может или должен проводить процедуры оценки), источниковая база оценки (какие процессы или результаты, продукты управленческого труда принимаются во внимание субъектами оценки);

информация об апробации методики, рекомендаций авторов по использованию результатов оценки на практике.

Анализ материалов указанной классификации, других рассмотренных выше работ, содержащих практические рекомендации по оценке внутришкольного управления, показал, что в большинстве представленных исследований:

1. Не уделяется достаточного внимания описанию технологии проведения процедур оценивания, рекомендациям по отбору субъектов оценивания, не представлен в достаточной степени инструментарий оценивания.

2. Недостаточно разработан подход к анализу эффективности управленческой деятельности директора школы с позиции ее социальной эффективности, учитывающей специфику управления школой (когда осторожное, бережное отношение ко всем субъектам образовательного процесса является одним из ведущих принципов управления), когда предварительный анализ возможных социальных последствий управленческих решений является обязательной процедурой при выборе возможных путей решения проблем.

3. При оценке управленческой позиции руководителя образовательной организации, особенностей становления и развития его индивидуального стиля управления не использовались методы наукометрии, которые позволяют проследить тенденции развития указанных качеств на основе анализа подборок научных публикаций – продуктов труда руководителя и членов его управленческой команды, отражающих приращения их профессионального опыта и изменение приоритетов образовательной и управленческой политики организации.

Как эффективность организации, так и эффективность управления характеризуются критериями, или признаками оценки. Выдвижение до начала управления критериев, по которым будет оцениваться его эффективность является обязательным условием и существенным признаком объективной оценки, а также обеспечения управления качеством.

Эффективность управления – сложная, многогранная проблема, охватывающая ряд факторов. Особенно возрастает роль оценки управления с точки зрения эффективности в организациях, ориентированных на развитие и стремящихся осуществлять интенсивную инновационную деятельность [161].

При оценке деятельности коллектива общеобразовательной организации целесообразно руководствоваться понятием «эффективность», которое имеет комплексный характер и предполагает совокупную оценку эффективности условий деятельности коллектива, созданных в процессе управленческой деятельности руководителя, эффективности этой деятельности как процесса взаимодействия ее субъектов, эффективности общественно-педагогических результатов этой деятельности в направлении достижения максимального эффекта при минимуме негативных последствий или издержек.

Можно выделить следующие особенности управленческой деятельности руководителя школы в условиях модернизации образования как объекта оценки при создании условий деятельности коллектива:

1. Высокая доля ответственности руководителя за качество созданных условий организации образовательного процесса и прямая личная ответственность педагогов за результаты образовательного процесса.

2. Инновационная деятельность во всех сферах жизни школы становится объективной реальностью, переходит в штатный режим, заключается в непрерывном развитии, в постоянном поиске путей повышения качества профессиональной деятельности.

3. Управленческая деятельность приобретает инновационный характер, управление развитием школы предполагает инновационные изменения в системе управления.

4. Объективной необходимостью становится поиск оптимальных способов «разделения властей» при управлении школой с органами общественного самоуправления и готовность к конструктивному диалогу с ними в поисках совместных оптимальных управленческих решений.

5. Управление школой приобретает гласный характер (декларируется необходимость обеспечения максимальной гласности управленческой деятельности и ее результатов для широкой общественности – публичная отчетность школы и органов ее управления, в первую очередь, руководителя).

6. Управленческая деятельность руководителя общеобразовательной организации усложняется содержательно и психологически, приобретает характер профессиональной деятельности, требующей специальной подготовки в сфере управления, экономики, психологии, высокого уровня профессиональной компетентности, которая включает управленческую, экономико-правовую, педагогическую, методическую, социально-психологическую и ИКТ-компетентность в их совокупности, а также четкую лидерскую позицию руководителя школы.

7. Необходимым условием успешности профессиональной деятельности при системной модернизации образования является высокий уровень социальнопрофессиональной мобильности личности.

8. Деятельность коллектива школы должна быть прямо и косвенно направлена на создание образовательной среды, обеспечивающей благоприятный психологический климат и способствующий развитию всех субъектов учебновоспитательного процесса для достижения высоких результатов образования обучающихся.

9. Оценка деятельности педагогического коллектива в современных условиях должна носить диагностический, прогностический, конструктивный и стимулирующий характер, концентрирующийся на решении проблем профессиональной деятельности.

Обобщая вышесказанное, можно отметить, что в рамках настоящего исследования под «педагогической деятельностью» понимается профессиональная деятельность педагогического коллектива общеобразовательной организации, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения.

Понятие «педагогический коллектив» рассматривается в его социальнопсихологическом значении как высший уровень развития социальной группы, который характеризуется наличием единой личностно и одновременно общественно значимой цели совместной деятельности и особой структуры отношений между педагогами, опосредованных ценностями, принципами, целями, задачами и содержанием совместной образовательной деятельности. Понятие «коллектив образовательной организации» определяется как тождественное понятию «педагогический коллектив».

Профессиональная деятельность коллектива рассматривается как сложная социальная система во взаимодействии с системами более высокого порядка, которая:

обусловлена социальным заказом государства, семьи и общества на образовательные услуги;

имеет полисубъектный характер, предполагающий совмещение требований и целей учителя с возможностями, желаниями и целями обучающихся и их родителей;

включает одновременно несколько видов: учебно-воспитательная, научно-исследовательская, управленческая, социальная;

включает следующие процессуальные компоненты: условия; мотивы членов коллектива; единая общественно и одновременно личностно значимая для всех членов цель совместной деятельности; задачи, содержание, методы, средства и результат;

инновационный, творческий, развивающийся характер.

Проведенный в настоящем параграфе обзор существующих в науке подходов к оценке профессиональной деятельности коллективов общеобразовательных организаций показал, что при анализе профессиональной деятельности коллектива и ее результатов рассматриваются в основном либо только социальнопсихологические аспекты деятельности коллектива (включающий такие характеристики, как психологический климат, единство, творческое атмосфера, инновационный потенциал), либо деятельность рассматривается в аспекте повышения квалификации как механизма роста профессионального мастерства членов коллектива, либо акцент делается на ее педагогический результат (качество образования обучающихся как результат совместных усилий педагогов, качество образовательной среды школы) или управленческий аспект деятельности администрации школы. В целом можно отметить незначительное число работ, где вышеуказанные аспекты при оценивании деятельности коллектива рассматриваются в комплексе. При этом акцент при оценке деятельности коллектива школы делается на оценивание характера отношений между членами коллектива, умения взаимодействовать между собой, состояния морально-психологического климата, ориентацию на эффективный труд, повышение квалификации, то есть в основном на ее различные психологические аспекты. В качестве оценочного инструментария в ряде работ предлагается использовать психологические опросники, социометрические методы, либо осуществлять анализ учебной документации школы и отчетной документации отдельных педагогов. Субъекты такой оценочной деятельности либо не конкретизируются, либо предполагается, что ими становятся руководитель школы (самооценка) или руководители органов управления образованием (внешняя оценка). Оценочная деятельность носит контрольный, инспектирующий характер.

Анализ публикаций, посвященных оцениванию деятельности руководителя образовательной организации, выявил более широкий спектр подходов к оцениванию. Это связано во многом с активным развитием на протяжении последних двух десятилетий идей педагогического менеджмента, который активно заимствует подходы к оцениванию профессиональной деятельности из классического менеджмента.

Профессиональная деятельность членов коллектива общеобразовательной организации (как педагогов, так и руководителя) в современных условиях инновационного развития образования приобретает инновационный характер, где педагог рассматривается как активный творческий субъект управления собственной педагогической деятельностью и деятельностью классного коллектива, руководитель – коллектива организации. В связи с этим вводится понятие «инновационный коллектив».

1.2. Сущность понятия «общественно-педагогическая оценка»

Целью данного параграфа является раскрытие сущности и особенностей общественно-педагогической оценки и обоснование ее применения к оценке профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации.

При введении определений понятий, соответствующих денотатам (от лат.

denotatum – обозначаемое) [21, с.127], наименование которых состоит более чем из одного слова, необходимо вначале ввести определения для каждого из слов наименования. Так, при рассмотрении понятия «общественно-педагогическая оценка» следует определить понятийное наполнение терминов «общественнопедагогическая» и «оценка».

Из определений понятия «оценка», встречающихся в научной литературе, наиболее подходящими для рассмотрения в данной работе нам представляются следующие.

В словаре под редакцией Д. Н. Ушакова «оценка» рассматривается как «действие» и «мнение, суждение, высказанное о качествах кого-чего-нибудь», соответственно глагол «оценить» означает «высказать то или иное мнение, суждение о ценности кого-чего-нибудь, понять правильно значение, качество кого-чегонибудь» [171].

То есть под оценкой мы будем понимать как оценочное действие, процедуру, произведенную неким субъектом (субъектами) оценивания, так и ее результат – оценочное мнение (в нашем случае – максимально объективное) о качестве чего-нибудь.

Оценка с философских позиций рассматривается как отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение и осуждение, согласие или критика и т. п.). Определяется социальной позицией, мировоззрением, уровнем культуры, интеллектуального и нравственного развития человека. С другой стороны, учет мотивов, средств и целей действия, его условий, места в системе поведения личности – необходимое условие правильной оценки этого действия [22].

В этом определении оценка приобретает еще более личностный характер, определяется индивидуальными особенностями личности оценивающего субъекта, выявляет и предъявляет общественности его позицию по оцениваемому вопросу.

С позиции оценивания деятельности коллектива школы, как деятельности общественно значимой, результаты которой взаимосвязаны с результатами деятельности образовательной организации в целом, философское определение оценки представляет для нас особый интерес. Оно позволяет рассматривать значимость деятельности коллектива, соотносить ее с определенными установленными нормами (в нашем случае отраженными в оценочных показателях) с учетом всего комплекса условий ее осуществления (мотивов, средств, целей, условий профессиональной деятельности) и ее результатов. С другой стороны, как уже сказано выше, результаты такой оценки зависят от особенностей «социальной позиции, мировоззрения, уровня культуры, интеллектуального и нравственного развития человека», производящего оценку, то есть субъекта оценки [22].

В предыдущем параграфе определены особенности профессиональной деятельности коллектива в условиях модернизации образования. Также отмечено, что сегодня все субъекты образовательного процесса (педагоги, родители, учащиеся) имеют свои права и обязанности на участие в управлении деятельностью школы, документально закрепленные на федеральном уровне. Поэтому одним из способов минимизации возможных рисков неприятия реформ, повышения активности участия субъектов образовательного процесса в управлении школой является разработка механизмов непосредственного активного вовлечения педагогов, родителей в процедуры оценки качества деятельности организации, которое становится в условиях модернизации образования обязательным условием успешности реформ.

С другой стороны, деятельность членов коллектива школы – педагогов и руководителя – имеет профессиональный характер и в условиях модернизации образования постоянно усложняется и развивается сама. Это обуславливает профессиональный характер ее оценивания, определяет соответствующие требования к организации и проведению процедур оценивания, предъявляет высокие требования к уровню профессиональной компетентности субъекта, производящего оценивание.

Разновидностью оценки является экспертная оценка. Понятие «экспертная оценка» широко применяется при оценивании условий, особенностей и результатов процессов в социальных системах, к числу которых относится образовательная организация.

Большой энциклопедический словарь определяет экспертные оценки как «количественные и (или) порядковые оценки процессов или явлений, не поддающихся непосредственному измерению. Основываются на суждениях специалистов» [22].

Экспертное оценивание – процедура получения оценки проблемы на основе мнения специалистов (экспертов) с целью последующего принятия решения (выбора) [136].

Экспертизу проводит эксперт – сведущее лицо в какой-либо области, обладающий специальными знаниями. Экспертизу следует отличать от консультирования, инспектирования, исследования. Экспертиза есть разновидность исследования, проводимого компетентными специалистами, как правило, независимыми от заказчика экспертизы. [71, с. 89-110]. В этом определении подчеркивается узкоспециализированный, профессиональный характер экспертизы. Независимый характер экспертизы обеспечивает высокую степень объективности полученного результата.

Выделяют две группы экспертных оценок:

Индивидуальные оценки – основаны на использовании мнения отдельных экспертов, независимых друг от друга.

Коллективные оценки – основаны на использовании коллективного мнения экспертов.

Совместное мнение обладает большей точностью, чем индивидуальное мнение каждого из специалистов. Данный метод применяют для получения количественных оценок качественных характеристик и свойств [136].

При оценке профессиональной деятельности коллектива школы мы считаем целесообразным использовать оба представленных варианта.

В настоящее время в системе образования процедура общественнопедагогической экспертизы (которая рассматривается как оценка представителями педагогической общественности) широко используются органами государственной власти для обсуждения проектов нормативных документов модернизации образования федерального уровня. Так обсуждению подлежали Методика оценки уровня квалификации педагогических работников (в ходе процедуры их аттестации), проект Профессионального стандарта педагога. Федеральный Закон РФ от 29.12.2012 г.

№ 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и Стандарты общего образования второго поколения обсуждались с привлечением широкой общественности (работники системы образования, родительская общественность, независимые организации и прочие).

Для настоящего исследования интерес представляет определение понятия «общественная экспертиза», представленное в Федеральном законе «Об основах общественного контроля в Российской Федерации» от 21 июля 2014 года № 212ФЗ. Под общественной экспертизой в законе понимаются основанные на использовании специальных знаний и (или) опыта специалистов (курсив мой – И. А.) анализ и оценка актов, проектов актов, решений, проектов решений, документов и других материалов, действий (бездействия) органов государственной власти, органов местного самоуправления, государственных и муниципальных организаций, иных органов и организаций, осуществляющих в соответствии с федеральными законами отдельные публичные полномочия, проверка соответствия таких актов, проектов актов, решений, проектов решений, документов и других материалов требованиям законодательства, а также проверка соблюдения прав и свобод человека и гражданина, прав и законных интересов общественных объединений и иных негосударственных некоммерческих организаций [133]. Согласно тексту закона, проведение общественной экспертизы является обязательным в отношении актов, проектов актов, решений, проектов решений, документов и других материалов в случаях, установленных федеральными законами. Организатор общественной экспертизы может привлечь на общественных началах к проведению общественной экспертизы специалиста в соответствующей области знаний (общественного эксперта), либо сформировать экспертную комиссию. Экспертная комиссия формируется из общественных экспертов, имеющих соответствующее образование и квалификацию в различных областях знаний. В определении общественной экспертизы с позиции закона важным для настоящего исследования моментом является подтверждение на государственном уровне значимости и целесообразности применения данной формы общественного контроля для реализации общественного характера управления образованием.

Приведенные определения позволяют выделить общие сущностные черты экспертизы. Эта процедура предполагает получение на основе анализа и оценки решений, документов иди других материалов оценочного мнения специалиста (эксперта) или группы специалистов (экспертов), обладающего (-их) специальными знаниями и (или) опытом в определенной области (областях) с целью последующего принятия решения.

Методические рекомендации Министерства образования и науки РФ по проведению независимой системы оценки качества работы образовательных организаций подготовлены для содействия развитию системы независимой оценки качества работы образовательных организаций. Независимая оценка качества образования представлена здесь как оценочная процедура, которая осуществляется в отношении деятельности образовательных организаций и реализуемых ими образовательных программ в целях определения соответствия предоставляемого образования: потребностям физических лиц – потребителей образовательных услуг (обучающиеся и их родители), потребностям юридических лиц (в т. ч. самой образовательной организации), учредителя, общественных объединений и др. Независимая оценка качества образования осуществляется по инициативе юридических или физических лиц с привлечением к этой оценке организаций, имеющих опыт в данной деятельности и использующих валидный инструментарий для проведения оценочных процедур. Объектами независимой оценки качества образования могут быть: образовательные программы, реализуемые образовательными организациями; условия реализации образовательного процесса, сайты образовательных организаций и др.; результаты освоения обучающимися образовательных программ; деятельность органов исполнительной власти субъектов РФ, осуществляющих управление образованием, органов местного самоуправления в сфере образования. Заказчиками процедур независимой оценки качества образования могут выступать: общественные советы, общественные объединения, органы государственной власти РФ, учредитель, руководитель или педагогический работник образовательной организации, родители обучающихся, обучающиеся старших классов [118].

В настоящем исследовании понятие общественно-педагогическая оценка рассматривается в широком смысле – не только экспертиза силами профессионального сообщества, но и представителями педагогической, родительской, научной общественности общественно-педагогического эффекта деятельности коллектива общеобразовательной организации.

Оценка эффективности профессиональной деятельности коллектива школы – это экспертиза исполнения, которая должна быть квалифицирована по некоторым ее характеристикам. Объектом экспертизы становится квалификация профессиональных моментов или аспектов действия. Так, в экспертизу вовлекается практически вся профессиональная деятельность, а не только то, что в ней используется или произведено.

Специфика профессиональной деятельности педагогов и руководителя общеобразовательной организации в условиях модернизации образования обусловливает поиск и отбор адекватных ей методов проведения оценочных процедур.

Оценка профессиональной деятельности коллектива должна иметь системный характер.

В частности, социальный аспект управленческой деятельности руководителя организации подчеркивается в классическом менеджменте. Так авторы учебника «Менеджмент: теория и практика в России» отмечают, что обязательным условием оценки эффективности управления через качество результата в настоящее время выступает определение уровня риска и последствий реализации решений, которые находят отражение в разных сферах жизни общества [116, с. 398].

В этих условиях актуальным направлением исследования является использование методов гуманитарной экспертизы в общественно-педагогической оценке профессиональной деятельности коллектива школы.

Гуманитарная экспертиза – это целое направление в развитии современных подходов к экспертированию. «При этом гуманитарность может быть связана с различными аспектами экспертизы: целями и ценностями, методологией и методами, объектом и предметом исследования и т. д.

Гуманитарная экспертиза в образовании рассматривается как особый, гуманистический по своим ценностям и гуманитарный по своей методологии, способ познания педагогической реальности с целью выявления и осмысления гуманитарно-гуманистических аспектов («человеческого измерения») конкретных образовательных ситуаций», – отмечает главный идеолог гуманитарной экспертизы в сфере образования С. Братченко [23].

Как подходит к оценке эффективности гуманитарная экспертиза? Эффективность рассматривается как обоснованность преследуемых целей, целесообразность самой планируемой или осуществляемой деятельности, ее оправданность широким социально-культурным контекстом общественной жизни, прежде всего – перспективами благополучия людей как личностей. [62].

Таким образом, рассмотрение эффективности в широком социальном контексте с позиции идей гуманитарной экспертизы может служить основой глубокого осмысления многих сложных процессов и явлений, в том числе и такого, как профессиональная деятельность коллектива общеобразовательной организации.

С. Братченко считает, что «готовность к гуманитарной экспертизе образования можно рассматривать как показатель степени зрелости педагогических систем любого уровня, то есть их способности честно и по существу взглянуть на собственную деятельность, чтобы понять реальный способ своего «педагогического бытия», его человеческий, гуманитарный смысл и на основе этого осознания найти более адекватные и эффективные пути собственного совершенствования и развития [23].

Объектом гуманитарной экспертизы может стать любое явление действительности. Она позволяет производить оценку объектов и процессов, информация о которых характеризуется неполнотой внутри себя и фрагментарностью по отношению ко всему процессу той или иной деятельности, выбранная часть которой оценивается, а также и ее результатов, которые также проявляются неодномоментно и имеют тенденцию к развитию и эволюции [103, с. 91]. Такое определение основных особенностей гуманитарной экспертизы позволяет рассматривать ее как оптимальный способ оценивания различных аспектов профессионального взаимодействия в сфере образования в условиях инновационной деятельности.

Одним из первых широкой известных опытов систематизации применения понятия «гуманитарной экспертизы» к оценке в сфере образования можно считать монографию С. Л. Братченко «Введение в гуманитарную экспертизу образования:

(Психологические аспекты)», которая издана в 1999 году [24].

Необходимо отметить, что в дальнейшем исследований возможностей применения идей гуманитарной экспертизы в образовании проводилось довольно немного. Так в начале ХХI века в педагогических исследованиях предметом гуманитарной экспертизы становились личностно-деятельностные позиции инноваторов в ходе инновационной деятельности в образовательных учреждениях (С. И. Краснов, Р. Г. Каменский), толерантность в образовании (Д. А. Леонтьев), эфективность социально-экономических проектов и программ (М. В. Жарова, Н. А. Пашкус, Е. Н. Петровская, В. В.Тимченко, С. Ю. Трапицын, Г. Л. Тульчинский), реальное или возможное потенциальное влияние социальных событий на психологические процессы, свойства и состояния людей и влияние психологических процессов, свойств и состояний людей на социальные события (Г. В. Иванченко, Д. А. Леонтьев, Ф. С. Сафуанов, Г. Л. Тульчинский). В рамках данных исследований определены основные принципы гуманитарной экспертизы, ее особенности с ценностной точки зрения, требования к подбору экспертов, формам организации их работы, к результатам экспертизы.

Проведенный в предыдущем параграфе настоящего исследования анализ работ, посвященных оценке профессиональной деятельности коллектива образовательной организации, показал, что в настоящее время проблема применения идей гуманитарной экспертизы к оценке эффективности профессиональной деятельности коллектива школы требует научного исследования.

Гуманитарная экспертиза как социальная технология метаконсультирования реализует ряд социально значимых функций: диагностика; оценка; идентификация (атрибуция, квалификация); прояснение и объяснение сложившейся ситуации; консультирование; определение оснований; обоснование реальности осуществления; выявление возможных последствий (позитивного и негативного планов); оказание помощи; социальная защита [62].

Как отмечено в работе ранее, инновационные процессы в образовании всегда подразумевают в большей или меньшей степени неоднозначный, прогностичный характер результатов. В этой ситуации задачей инновационно работающего коллектива становится минимизация возможных потерь эффективности профессиональной деятельности. Это возможно в случае своевременного получения субъектами объективной информации о состоянии условий, процессов и результатов деятельности. Идеи гуманитарной экспертизы служат основой глубокого осмысления профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации как сложного социального явления, позволяют рассматривать ее эффективность в широком социальном контексте.

Использование идеи гуманитарной экспертизы к оценке профессиональной деятельности коллектива школы предполагает:

1. Определение специфических показателей эффективности и критериев.

2. Определение принципов, субъектов, требований к ним.

3. Определение методов, инструментов и данных для оценки.

4. Требования к процессу оценки (условия).

5. Обработку, обобщение и интерпретацию полученных результатов, выработку рекомендаций для принятия решений.

С. Л. Братченко отмечает, что критериями гуманитарной экспертизы при оценке эффективности управленческой деятельности директора школы могут служить: общая концепция управления; ценности и приоритеты управленческой деятельности руководителя школы; демократичность и распределение ответственности; открытость и гибкость; климат взаимоотношений [24]. Приведенные критерии являются емкими и обобщенными, что позволяет рассматривать возможность их применения к оцениванию деятельности коллектива в психологическом и управленческом аспектах.

Важнейшим условием эффективности и корректности гуманитарной экспертизы является соблюдение определенных принципов, так как именно они выполняют роль «опорных точек», задают стратегию и тактику экспертизы, определяют выбор конкретных методов и то, как они будут использованы. Исследователи проблем образования с позиции гуманитарной экспертизы выделяют следующие принципы [129; 197]:

1. Принцип экологичности или этичности. Экспертиза не должна нарушать и искажать естественное течение процессов, которые исследует, и тем более не должна наносить никакого вреда или ущерба его участникам, не нарушать права человека. Оценивание и результаты оценивания не могут быть использованы как средства административного, политического или иного давления на участвующих в процедурах оценки членах коллектива школы.

2. Принцип диалога и сотрудничества. Эксперты вступают с участниками экспертизы в непосредственное общение, устанавливают контакт и атмосферу доверия. Итоги гуманитарной экспертизы является не автоматическим следствием измерений и вычислений, а результатом работы по взаимопониманию.

3. Принцип конструктивности. Экспертиза направлена не на выявление ошибок, нарушений, а на поиск путей развития и усовершенствования, процедура оценивания должна носить конструктивно-оценочный характер, включать консультативную и консалтинговую помощь.

4. Принцип креативности и гибкости. Процесс проведения экспертизы носит исследовательский, поисковый характер. Экспертиза должна быть достаточно гибкой, чувствительной ко всем актуальным изменениям и способной адекватно на них реагировать.

5. Принцип разносторонности и плюрализма. Плюрализм мнений в гуманитарных науках является объективным фактором, зависящим от предмета и специфики гуманитарных наук. Для гуманитарного познания никакой источник и способ изучения не может быть единственно верным. Поэтому и гуманитарная экспертиза строится как исследование с разных сторон, разными методами, разными экспертами.

6. Принцип конфиденциальности. Отрицательные результаты оценивания не публикуются, не доводятся до сведения общественности. Успех определяется искусством экспертов не допустить закрытости, «секретности», а с другой стороны – разглашения любых сведений, которые могут нанести моральный или иной ущерб.

7. Принцип личной ответственности эксперта. Каждый эксперт выражает свою личную позицию и несет за свои действия персональную ответственность.

Этот принцип призван защитить ценность каждого субъективного мнения, каждой точки зрения [129; 197].

Отмеченные особенности комплексной гуманитарной экспертизы предполагают ключевую роль личности субъекта оценивания – эксперта и предъявляют к нему довольно высокие требования, среди которых особо значимой является особенность «экспертного мышления». Не каждый, даже высококвалифицированный специалист способен к обобщениям, конкретизациям и уточнениям, которые могут и не содержаться в первоначальном задании, к ответственным заключениям, на которые должен быть способен эксперт [71, с. 89-110].

При подборе экспертов для проведения гуманитарной экспертизы мы будем ориентироваться на следующие основные характеристики «идеального эксперта», которые условно можно разделить на 5 групп:

1. Личные качества: личностная зрелость; порядочность, нравственная зрелость; креативность и эвристичность, готовность к открытиям и работе в новых для себя ситуациях; толерантность; способность к видению ситуации с разных точек зрения; наблюдательность и восприимчивость; интуиция, «чутье» на проблемы; корректность, тактичность, деликатность; независимость, принципиальность, способность не поддаваться давлению людей, группы.

2. Коммуникативная компетентность: уважение и внимательность к собеседнику, способность устанавливать контакт; эмпатия; владение искусством помощи собеседнику в высказывании своего мнения; способность адекватно выражать собственную позицию; коммуникативная гибкость и конструктивность, готовность разрешать межличностные проблемы; способность работать в «команде».

3. Методологическая и методическая грамотность:

Знание методологии экспертирования; понимание специфики гуманитарной парадигмы; владение основными методами гуманитарного познания, готовность к их адекватному применению; способность подбирать, модифицировать и развивать методы исследования с учетом конкретных задач и условий экспертизы; способность проводить экспертное исследование.

4. Профессиональная подготовка: знание актуальной педагогической реальности, основных современных подходов, тенденций и инноваций в сфере образования; психологическая грамотность (знание основ психологии личности, личностного роста и психического развития, психологии общения, педагогической психологии);

знание основных подходов к экспертизе образования и практики их применения;

знание правовых основ и законов, относящихся к проведению экспертизы.

5. Практический опыт: разносторонний опыт работы в сфере образования;

опыт проведения реальных психолого-педагогических исследований, применение гуманитарных методов; опыт участия в экспертизах [197].

При подборе экспертов следует учитывать момент личной заинтересованности, который может стать существенным препятствием для получения объективного суждения. А. М. Орлов предлагает с этой целью, например, применять методы Шара, когда один эксперт (наиболее уважаемый специалист) рекомендует ряд других и далее по цепочке, пока не будет подобран необходимый коллектив [136].

Применительно к настоящему исследованию, «идеальным экспертом», то есть максимально соответствующим указанным требованиям, при оценке деятельности коллектива может стать специалист сферы образования или науки, знающий специфику управления образовательной организацией, современную ситуацию в системе общего образования в условиях ее модернизации. Такими экспертами могут быть руководители и заместители руководителей образовательных организаций (в том числе речь идет о самооценке директора школы), специалисты органов управления образованием, методисты и представители учреждений науки, занимающиеся проблемами управления школой и имеющие опыт практического взаимодействия с системой общего образования.

Расширить круг экспертов позволит применение различного уровня требований к отдельным категориям экспертов в зависимости от уровня их информированности, профессионального опыта и компетентности. Специфика подходов гуманитарной экспертизы позволяет к числу экспертов отнести представителей широкой родительской и заинтересованной общественности. Состав органов общественного самоуправления школой формируется на принципах добровольного участия, сюда часто по собственной инициативе входят люди социально активные, со сформированной жизненной позицией, заинтересованные в развитии организации. Выбор из их числа высокообразованных специалистов-представителей социальной сферы, в том числе управленцев, позволяет привлечь к процедурам гуманитарной экспертизы профессионалов не только из образования, но из сфер культуры, науки, искусства, социальной работы, обеспечить комплексный и всесторонний характер экспертных заключений.

Важнейшим условием экспертной деятельности в школе выступает готовность администрации, педагогов, а также школьников и их родителей к конструктивному сотрудничеству со специалистами экспертной группы. С одной стороны, это готовность всесторонне содействовать сбору необходимой информации и самим выступать в роли источников такой информации (заинтересованность и искренность ответов на вопросы экспертов). С другой стороны, это готовность с вниманием и доверием отнестись к выводам и рекомендациям экспертной группы.

Проблема гуманитарной экспертизы заключается в определении статуса экспертизы и экспертов. Речь должна идти о профессионально-общественной основе экспертизы, открытом и демократическом порядке как подбора экспертов, так и самой процедуры экспертизы» [24].

С. Л. Братченко отмечает, что «усиление общественного характера гуманитарной экспертизы образования может осуществляться за счет участия на определенных этапах «внутренних экспертов»: сотрудников, учащихся и их родителей.

Такая своеобразная «самоэкспертиза» имеет не только моральный, но и методологический смысл, т. к. в отличие от них «внешние эксперты» как таковые не обладают всей полнотой знания о происходящем. Однако «внутренним экспертам»

сложно увидеть некоторые аспекты экспертируемой реальности (в силу включенности в нее); к тому же их естественная заинтересованность может перерасти в проблему. Поэтому наиболее эффективным будет союз «внутренних» и «внешних» экспертов, их кооперация при ведущей роли последних [24].

Главным результатом работы эксперта или экспертов выступает разворачивание и экспликация разных, в первую очередь скрытых и неочевидных аспектов ситуации, рисков, связанных с разными сценариями, и цены, которую придется платить за те или иные выборы, делаемые в данной ситуации [71, с. 89-110].

Важным моментом экспертизы процесса является тот момент, что она сама становится эффективным обучающим средством, так как делается акцент на самом процессе мышления, осуществления умозаключений. Происходит расширение основных целей экспертизы образования – теперь речь идет еще и о влиянии экспертизы на образ мыслей тех, чья деятельность подвергается оцениванию [103, с. 89].

Выбор идеи гуманитарной экспертизы для общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации обоснован следующими причинами:

профессиональной деятельности коллектива с учетом ее специфики как сложной социальной системы, имеющей развивающийся, инновационный характер (в том числе как процесса, информация о котором характеризуется неполнотой внутри себя и фрагментарностью по отношению ко всей деятельности школы, оценку ее результатов, которые проявляются неодномоментно и имеют тенденцию к развитию и эволюции, оценку событий и решений, которые влекут за собой неоднозначные последствия – вероятностный, интерпретативный характер гуманитарной экспертизы).

Гуманитарная экспертиза является механизмом непосредственного активного вовлечения педагогов, родителей, представителей заинтересованной общественности в управление жизнью школы, их участие в процедурах оценки профессиональной деятельности коллектива становится способом согласования интересов и требований всех субъектов образовательного процесса, участвующих в управлении школой.

профессиональной компетентности, личным качествам, коммуникативной компетентности, методологической и методической грамотности и практическому опыту эксперта, соединение внутреннего и внешнего экспертного оценивания профессиональной деятельности коллектива с разных позиций, разными методами, разными экспертами в процедурах гуманитарной экспертизы повышает объективность и достоверность результатов экспертных оценок.

Гуманитарная экспертиза способствует саморазвитию профессиональной деятельности педагогов, оказывает влияние на образ мыслей членов коллектива, является эффективным средством повышения их профессиональной компетентности.

Учитывая специфику профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации в современных условиях и актуальность использования идей гуманитарной экспертизы при оценке этой деятельности как сложного социального явления, целесообразно определить ведущее понятие настоящего исследования.

Совокупной мерой оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации определена ее эффективность.

В качестве базового определения эффективности профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации можно предложить определение эффективности с позиции идей гуманитарной экспертизы [62].

Под эффективностью профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации в настоящем исследовании понимается обоснованность преследуемых целей, целесообразность самой планируемой или осуществляемой деятельности членов коллектива по созданию условий для функционирования и развития школы, ее оправданность широким социально-культурным контекстом общественной жизни, прежде всего – перспективами благополучия всех участников образовательного процесса как личностей.

Обобщая вышесказанное, целесообразно предложить следующее определение общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации.

Общественно-педагогическая оценка профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации представляет собой процедуру получения разностороннего максимально объективизированного коллективного мнения группы общественно-педагогических экспертов (педагоги, руководители системы образования, родители обучающихся, ученые, методисты) об эффективности условий, процесса и результатов управленческой, образовательной, научнометодической и социальной деятельности педагогов и руководителей общеобразовательной организации.

Процесс общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации позволяет выявить перспективные возможности развития профессиональной деятельности не только педагогов – членов экспертной группы, но и всего коллектива, поскольку ориентирует руководителя и педагогов на системный анализ своей работы, позволяет выявлять ее недостатки и определять направления совершенствования с учетом особенностей организации и уровня готовности членов коллектива к внедрению инноваций.

1.3. Методологические основания исследования Понятие «профессиональная деятельность» в его широком смысле носит междисциплинарный характер. Оно является предметом исследования в философии, психологии, социологии.

Профессиональная деятельность коллектива общеобразовательной организации с учетом ее общественного аспекта рассматривается нами как сложная социальная система, находящаяся во взаимосвязи и взаимозависимости с другими социальными системами сферы образования. В условиях инновационных изменений в образовании она еще более усложняется, сама приобретает инновационный характер.

Поэтому исследование этого феномена требует интегративного подхода, сочетания общенаучных методов исследования.

Основой настоящего исследования стали системный, личностнодеятельностный и компетентностный методологические подходы к исследованию проблемы.

Структуру профессиональной деятельности коллектива наиболее полно описывает системный подход, который предполагает рассмотрение этой деятельности как системы во взаимосвязи и взаимозависимости всех ее компонентов.

Системный подход является одним из самых распространенных и широко применяемых в настоящее время в самых разных науках.

Описывая сущность системного подхода, В. Н. Спицнадель отмечает, что этот подход открывает исследователям «возможность свободных гипотетических построений» [174, c. 93].

С позиции системного подхода любой объект всегда может быть представлен в качестве системы. В зависимости от условий задачи и опираясь на предварительные данные эмпирического знания, можно представить один и тот же объект в качестве самых различных систем [174, c. 94].

«Система – это целое, состоящее из связанных между собой компонентов и обладающее свойствами, которых нет ни у одного из этих компонентов» [195, с. 181]. Также «под системой понимают дифференцированную целостность взаимосвязанных компонентов, имеющих особое единство со средой и являющуюся частью системы более высокого порядка» [196, с. 12].

«Методологическая специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину [38, с. 154].

Системный подход позволяет изучить объект с разных сторон, аспектов, посредством разных отраслей науки. Системность – это атрибут, одна из ключевых качественных характеристик социальных объектов. Однако система не только реальный объект, но и наш познавательный инструмент, способ нашего видения этого объекта. Система не тождественна целому, объекту, который имеет в области образования и воспитания множество особенностей, отношений, сторон и других качеств проявления. Поэтому система формируется как определенная модель действительности. Модель включает только некоторые стороны действительности, обязательные с точки зрения целей и задач, которые мы должны решить.

Системный подход обеспечивает относительно стабильную последовательность хода исследования, вносит определенный порядок в деятельность, исследование и мышление [168, с. 182-185].

Целесообразно рассмотреть особенности применения системного подхода к педагогическим исследованиям, предложенные Я. Скалковой и коллективом, на примере настоящего исследования [168, с. 186]:

1. Объект исследования и система не одно и то же. В одном и том же объекте мы можем выделить несколько систем в зависимости от цели исследования.

Если, например, при исследовании профессиональной деятельности коллектива нас заинтересуют формы организации образовательной деятельности в школе или этапы профессионального становления коллектива, то системы, которые определим, будут существенно отличаться от той, где мы сосредоточим внимание на состоянии инновационного климата в коллективе.

2. При выделении системы мы искусственно отделяем исследуемое явление (или проблему) из окружающей среды. Это отделение в действительности представляет собой абстрагирование и оно не должно закрывать для нас реального единства системы со средой.

Исследуя профессиональную деятельность коллектива школы, невозможно изолировать ее от средового окружения, каковым является профессиональное сообщество системы образования и далее, в более широком смысле, социальное окружение школы, общество в целом.

3. Выделяя систему объекта с определенной исследовательской целью, мы определяем ее тем, что устанавливаем: а) элементы (компоненты) системы, б) элементы ее среды (окружения), в) существенные (системообразующие) отношения между элементами (компонентами) системы, г) существенные отношения системы к среде (окружению).

4. В сложных системах каждый компонент (субсистема) может быть в ином рассмотрении самостоятельной системой. И напротив, система под иным углом зрения является компонентом (субсистемой) системы высшего порядка. При выделении системы мы должны всегда осознавать на каком уровне хотим работать и точно придерживаться избранного уровня различия.

Например, деятельность коллектива, являющаяся одной из субсистем образовательной системы организации, может быть представлена нами как сложная структура управленческой деятельности как руководителя (субъекта управления коллективом), так и отдельных педагогов (субъектов управления собственной профессиональной деятельностью). Далее можно делить на деятельности анализа, планирования, организации, мотивации, контроля и оценки профессиональной деятельности и достигнутых результатов и так далее.

5. Определенное качество системы задано не только качеством отдельных компонентов, из которых система складывается, характером их взаимосвязей, но и отношениями между данной системой и ее средой.

Например, профессиональную деятельность коллектива можно изучать и оценивать как систему с комплексами факторов: мотивацией, планированием, организацией совместной деятельности, уровнем квалификации, личностью каждого члена коллектива и его поведением. Но успех коллективной работы определяется не только качеством этих элементов и их взаимосвязей. Важнейшую роль играет также оценка внешним окружением качества результатов профессиональной деятельности коллектива, выраженных косвенно в достижениях обучающихся и непосредственно – в результатах методической работы педагогов, предъявленных профессиональному сообществу.

6. Систему как познавательный инструмент мы можем применять для разных и сильно отличающихся (в том числе идеальных, до сих пор реально не существующих) объектов [168].

Главными субъектами педагогической, преобразующей деятельности в образовательной организации выступают педагоги – отдельные личности, являющиеся членами педагогического коллектива. Поэтому целесообразным и необходимым представляется рассматривать профессиональную деятельность коллектива образовательной организации также с позиций личностно-деятельностного подхода.

М. А. Галагузова отмечает, что личностный подход является на сегодняшний день одним из самых распространенных в педагогике [58]. Он «выражает собой общие гуманистические тенденции в развитии и современного образования, и общества в целом. Личностный подход, с одной стороны, является исследовательской категорией, суть которой состоит в том, что ни одно явление, связанное с индивидом, не может быть правильно понято и научно осмыслено без учета его личностной обусловленности» [38, c. 149].

В педагогических исследованиях в соответствии с их целями, с одной стороны, можно рассматривать личностный подход в образовании, или, другими словами, – личностно-ориентированное образование, как объект исследования, а с другой – можно использовать личностный подход как исследовательский инструментарий, который позволяет изучать образовательный процесс через призму личности обучающегося или обучающего (педагога) [38, c. 150].

Применение личностного подхода как исследовательского инструментария при изучении профессиональной деятельности коллектива образовательной организации в настоящем исследовании имеет два аспекта:

1. Предполагает учет индивидуальных психологических, социальных характеристик членов коллектива, поскольку они влияют на формирование уникальных особенностей коллектива в целом. При этом совместная деятельность членов коллектива является не только общественно ценной, но, в первую очередь, личностно значимой для каждого.

2. Общественно-педагогическая оценка, являясь по своей сути экспертной оценкой, предъявляет специфические требования к личности оценивающего субъекта.

Деятельностный (или развивающий) подход к изучению профессиональной деятельности коллектива предполагает изучение педагогической, управленческой деятельности педагогов и руководителей школы не только как средства «интеллектуального развития обучающегося, которое, предполагается, обеспечит ему успешность в освоении – как в процессе обучения, так и в жизни – всех других, необходимых видов деятельности» [38, с. 151-152]. Но также как средства саморазвития педагога, его профессиональной компетентности, что является важным фактором развития коллектива в целом.

Деятельностный подход в нашем исследовании также является основанием для проектирования совместной деятельности (взаимодействия) субъектов оценивания в ходе организации и проведения оценочных процедур, а также при разработке рекомендаций по итогам оценки по повышению эффективности профессиональной деятельности коллектива организации.

В настоящее время определяющее методологическое значение для развития отечественной системы образования и ее отдельных компонентов имеет компетентностный подход. В нормативных документах, определяющих направления модернизации образования, он трактуется как один из важнейших для обновления и развития системы.

Концептуальной основой этого, относительно нового в мировой образовательной практике методологического инструментария, является идея ключевых компетенций. Она определилась в зарубежной социальной науке как один из способов, являющихся наиболее эффективным для разрешения противоречий в развитии общества и образования и, со всей очевидностью, обнаружившихся в период перехода к современному постиндустриальному, информационному обществу [164, с. 95].

«Компетентностный подход формируется, прежде всего, как новый деятельностный подход в сфере образования, как новый методологически целостный ориентир ее развития», – отмечает М. А. Галагузова [38, с. 150].

Компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые метаобразовательные конструкты: компетентности, компетенции и мета– качества [69, с. 347]. В набор мета–качеств входят «способности, качества, свойства личности, обусловливающие продуктивность широкого круга социальнопрофессиональной деятельности человека [68, c. 13].

Б. С. Гершунский, рассматривая образование в его качественной характеристике, отмечает, что оно является не только ценностью, системой или процессом, но и (по самому своему смыслу) еще и результатом. В связи с этим он выстраивает следующую «иерархическую образовательную «лестницу» восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам» [41, с. 65-67]: «грамотность» – «образованность» – «профессиональная компетентность» – «культура» – «менталитет».

Категория «профессиональная компетентность» в этой цепочке определяется, главным образом, уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу. В свою очередь, «профессиональная компетентность в какой-либо сфере деятельности – необходимый компонент приобщения человека к широко понимаемой культуре» [41, с. 74]. Наиболее существенными атрибутами культуры «признаются глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого, способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений» [41, с. 74].

З. М. Большакова и Н. Н. Тулькибаева отмечают, что четкое разграничение понятий компетентности как качества личности, обеспечивающие возможность эффективно выполнять деятельность или проявить себя своим поведением, и компетенции как полномочий личности оказывается весьма конструктивным (полезным) для формирования адекватного понятийного аппарата [20].

С точки зрения компетентностного подхода в структуре деятельности коллектива профессиональная компетентность является важнейшим условием и фактором творческого саморазвития его членов, предпосылкой формирования современной инновационной культуры образовательной организации в целом.

Также с позиции компетентностного подхода в настоящем исследовании рассматривается процесс развития профессиональных, информационных компетентностей всех субъектов оценивания в ходе процедуры общественнопедагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации.

Помимо выбора и описания методологических подходов, методология исследования включает также определение ведущего понятия в диссертации (рассмотрено в предыдущем параграфе), а так же определение методов теоретического и экспериментального исследования.

Сложный многоаспектный характер профессиональной деятельности коллектива как социальной системы требует использования совокупности различных взаимодополняющих методов исследования.

Целесообразно рассмотреть специфические особенности методов, применяемых в настоящем исследовании.

Включенное наблюдение (осуществляется экспертами, которые непосредственно включены в образовательный процесс общеобразовательной организации – педагоги и руководители) позволяет собрать информацию, недоступную для получения другими методами, например, это индивидуально-личностные особенности руководителя, его управленческий стиль, способ взаимодействия с подчиненными, морально-психологический климат в коллективе и пр.). Использование этого метода позволяет открывать факты из жизни коллектива в естественных условиях, недоступные внешнему наблюдателю. «Исследователь узнает чем живет коллектив, какие традиции являются ведущими, что поощряется и порицается, какова нравственно-духовная и эмоциональная атмосфера, в которой живет коллектив и т. д.» [96, с. 35].

Поскольку результаты, получаемые методом наблюдения, во многом определяются личностью наблюдателя (его мировозрением, способностями, профессионализмом, общительностью, отзывчивостью, скромностью, ненавязчивостью и другими качествами), то их достоверность может быть обеспечена привлечением к исследованию значительного числа экспертов.

Анкетирование – письменная форма опроса, осуществляющаяся, как правило, заочно, т. е. без прямого и непосредственного контакта интервьюера с респондентом. Оно целесообразно в двух случаях: а) когда нужно спросить большое число респондентов за относительно короткое время, б) респонденты должны тщательно подумать над своими ответами, имея перед глазами отпечатанный вопросник. Достоверность и надежность полученной анкетированием информации зависит, прежде всего, от репрезентативности выборки [47, с. 102].

Интервьюирование – форма очного проведения опроса, при котором исследователь находится в непосредственном контакте с респондентом. Этот метод предпочтительнее анкетирования в следующих отношениях:

вопросов без ответов при нем практически не бывает;

неопределенные или противоречивые ответы могут быть уточнены;

имеется возможность наблюдения за респондентом и фиксации не только его вербальных ответов, но и невербальных реакций;

получаемая информация полнее, глубже и достовернее по сравнению с анкетой [47, с. 103].

Основное в исследовании касается методов экспертной оценки, моделирования и методов наукометрии, рассмотрим их подробнее.

Методы экспертных оценок – это методы организации работы со специалистами-экспертами и обработки мнений экспертов. Эти мнения обычно выражены частично в количественной, частично в качественной форме. Экспертные исследования проводят с целью подготовки информации для принятия решений лицом, принимающим решения [136, с. 2].

В настоящее время не существует единой общепринятой научной классификации методов экспертных оценок [136]. В настоящем исследовании целесообразно придерживаться классификации методов экспертных оценок, предложенной А. И. Орловым, которая наиболее полно отражает его специфику. Автор классифицирует методы экспертных оценок по нескольким основаниям:

1. По цели работы экспертов:

Цель – сбор информации. Задача экспертов – собрать возможно больше относящейся к делу информации, аргументов «за» и «против» определенных вариантов решений. Автор рекомендует использовать метод постепенного увеличения числа экспертов. Сначала первый эксперт приводит свои соображения по рассматриваемому вопросу. Составленный им материал передается второму эксперту, который добавляет свои аргументы и т. д. Процедура заканчивается, когда иссякает поток новых соображений. Мнения экспертов не обязательно должны быть согласованы.

Цель – подготовка проекта решения. В этом случае следует избегать «догмы согласованности» – представления о том, что решение может быть принято лишь на основе согласованных мнений экспертов. Поэтому не стоит исключать из экспертной группы тех, чье мнение отличается от мнения большинства. Стремление обеспечить согласованность мнений экспертов любой целой может приводить к сознательному одностороннему подбору экспертов, игнорированию всех точек зрения. При разделении экспертов во мнениях на группы следует учитывать возможность, что единого мнения может не существовать. Обычно именно для решения задач, связанных с подготовкой проекта решения в экспертных оценках применяются математические методы.

2. По числу туров в работе экспертов: один тур, некоторое фиксированное число туров или неопределенное число туров. Чем больше туров, тем более тщательным является анализ ситуации. Но одновременно увеличивается общее время на экспертизу и возрастает ее стоимость.

3. По способу организации общения экспертов:

отсутствие общения (эксперт не знаком с другими мнениями);

заочное анонимное общение (эксперт знакомится с мнениями и аргументами других экспертов не зная их авторства. Например, метод Дельфи);

заочное общение без анонимности (например, общение по Интернет);

по фиксированному регламенту;

очное общение без ограничений – это свободная дискуссия.

Преимущество заочной экспертизы в том, что нет необходимости собирать экспертов вместе, согласовывая удобное время и место. При очных экспертизах эксперты в общении успевают сказать существенно больше, чем написать при заочной. Недостаток очных экспертиз связан с возможностями отрицательного влияния на их проведение социально-психологических свойств и пристрастий участников, а также неравенства их профессионального, должностного, научного статусов. Реальные экспертизы часто представляют собой комбинации различных описанных выше типов экспертиз [136, с. 9-13].

Концептуальные идеи управленческой деятельности руководителя школы, особенности профессионального управленческого мышления, стиля руководства директора и членов управленческой команды, творческие идеи членов коллектива находят отражение как в нормативных документах школы, так и в авторских публикациях – результатах обобщения профессионального опыта: монографиях, статьях, тезисах, публикациях на сайте школы, на личном сайте.

Методы наукометрии, основанные на анализе публикаций, позволят экспертам получить дополнительную информацию о наличии научных оснований и результатах научно-методической деятельности коллектива школы, перспективах становления и развития инновационных идей в организации.

Поэтому целесообразно расширить и дополнить перечень методов гуманитарной экспертизы комплексом не противоречащих ей статистических и количественных методов исследования, используемых в наукометрии.

C точки зрения информационного подхода, изучение сложных систем можно проводить путем исследования тех информационных потоков, которыми они управляются. Рассматривая профессиональную деятельность коллектива общеобразовательной организации как сложную социальную систему, при ее оценке целесообразно использовать следующие количественные методы исследования структуры и динамики информационных потоков, применяемые в наукометрии:

метод анализа ссылок или метод «цитат-индекс» – для оценки связи публикаций с более ранними работами (отражает насколько идеи, опубликованные членами коллектива школы, опираются на предшествующие научные исследования по проблеме, насколько они насыщены идеями, насколько широко в коллективе изучены различные подходы к проблеме);

прием оценки взаимной связанности публикаций (определение числа общих библиографических ссылок) определяет силу связи публикаций как меру родственности, последовательную преемственность идей;

статистические методы: методы подсчета числа случаев соавторства педагогов в одном коллективе (выявляют наличие и тенденции развития общих идей в педагогическом коллективе), числа педагогов, занимающихся научной работой;

метод подсчета числа публикаций, то есть научных продуктов (книги, статьи, отчеты и пр.) как носителей информации. По скорости роста числа публикаций в педагогическом коллективе определяются фазы развития коллектива, его перспективность в плане развития определенных инновационных идей, направлений деятельности.

К публикациям относятся монографии, тезисы, статьи членов коллектива в изданных сборниках, публикации на сайтах общеобразовательных организаций по обобщению и представлению опыта работы, нормативные документы школ (устав, программа развития, локальные акты и пр.).

Математическая и статистическая обработка экспериментальных данных в настоящем исследовании предполагает обработку и обобщение результатов экспертных оценок блоков показателей, представленных по 5-балльной шкале, которая в соответствии с общепринятой научной классификации относится к порядковым шкалам. Для порядковых шкал целесообразно использовать одновременно метод средних арифметических рангов (баллов) и метод медианных рангов (особенно актуален в настоящем исследовании при обработке результатов экспертных оценок, полученных от разных категорий экспертов). Такая рекомендация находится в согласии с концепцией устойчивости, рекомендующей использовать различные методы для обработки одних и тех же данных с целью выделить выводы, получаемые одновременно при всех методах [136, с. 19].

Использование метода независимых характеристик дает возможность получить более полную и обобщенную информацию об объекте оценивания со стороны многих лиц (педагогов, руководителей, методистов, социальных партнеров школы).

Собранная от разных лиц информация, позволяет получить достаточно объективную всестороннюю оценку уровня развития такого сложного социального явления, как профессиональная деятельность коллектива. Большое значение при использовании этого метода имеет обобщение всех частных характеристик в единой. Целесообразно по истечении определенного срока провести повторную оценку, желательно с привлечением тех же экспертов. А это, в свою очередь, дает объективное представление об изменениях, происшедших в деятельности коллектива.

При интеграции экспертных оценок речь, по сути, идет о совокупности приемов перевода количественного анализа этих оценок в качественный [47, с. 134].

С. И. Григорьев и Ю. Е. Растов указывают, что реализация метода экспертных оценок предполагает выполнение ряда исследовательских операций [47, с. 135-136]:

1. Выявление мнений экспертов в заочной форме.

2. Шкалирование выявленных экспертных оценок.

3. Согласование мнений экспертов по технике Дельфи.

4. Очное выяснение отношения экспертов к предмету экспертизы.

5. Ранжирование вариантов решения проблемы.

6. Синтезирование экспертных оценок в форме миниконцепции.

7. Комплексирование экспертных оценок в свете минитеории. Конечный результат последней операции – комплексная программа решения изученной проблемы (или нескольких вариантов такой программы). Она должна содержать перечень мер, реализация которых обеспечит решение исследованного вопроса.

Предлагаемые меры дифференцируются:

детализирующие первые;

по времени исполнения (первоочередные, второочередные и т. п.);

по затратам разнообразных ресурсов;

по ожидаемому эффекту от этих затрат;

по адресатам (организациям, персонам), могущим реализовать рекомендации;

по другим основаниям, зависящим от характера проблемы и способов ее решения [47, с. 136].

При проведении общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации перечисленные методы, соответствующие задачам настоящего исследования, используются в совокупности, а их реализация конкретизируется в отдельных диагностических процедурах.

1.4. Система общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации Для построения системы общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации выделены ведущие идеи (основания), которые представлены тремя блоками:

1. Методологический, обеспечивающий целостность и преемственность качественной оценки деятельности педагогического коллектива.

2. Нормативный, базирующийся на реализации нормативных документов об образовании [12; 45; 118; 131; 132; 133; 134; 199]: Это:

Федеральный закон РФ от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (утверждена распоряжением Правительства РФ от 17. 11. 2008 г. № 1662-р).

Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы (утверждена Распоряжением правительства РФ от 07.02. № 163-р).

образования» на 2013–2020 годы (утверждена Постановлением Правительства РФ от 15.04.2014 г. № 295).