Главная >> Диссертации - все темы

Pages: |

| 2 | 3 | 4 | 5 |

«ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОЛЛЕКТИВА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

На правах рукописи

АНТИПИНА Ирина Олеговна

ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОЛЛЕКТИВА

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Симонова Алевтина Александровна Екатеринбург

Приложение 2. Формы работы городской методической службы как способы общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации

Приложение 3. Сводный бланк эксперта

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Модернизация системы образования является важным фактором эффективного решения вопросов социально-экономического развития России. В документах модернизации повышение эффективности и качества образования определяется как одно из базовых направлений государственной политики. Качество российского образования сегодня должно соответствовать меняющимся запросам населения и перспективным задачам российского общества и экономики.

Понятие «качество образования» закреплено Федеральным законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ. Новые требования к качеству общего образования сформулированы в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования, требования к педагогу утверждены профессиональным стандартом «Педагог». В совокупности государственные стандарты предъявляют высокие требования к уровню профессиональной подготовки педагогов и качеству их деятельности. Современный педагог – это компетентный специалист, работающий на высоком профессиональном уровне, обладающий активной жизненной позицией, готовностью и способностью к эффективному взаимодействию с другими субъектами образования при формировании и развитии образовательной среды школы для достижения высоких результатов ее работы.

В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы оценки качества образовательной деятельности школы, профессиональной деятельности педагога.

В настоящее время активно обсуждается проект Концепции развития педагогического образования, где обозначена проблема разработки и апробации системы независимой профессиональной сертификации педагогов. Одной из ключевых задач развития системы образования является создание общероссийской системы оценки качества образования на основе принципов открытости, объективности, прозрачности, общественно-профессионального участия. Формирование системы оценки качества образования в соответствии с положениями Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 –2020 годы предполагает включение потребителей образовательных услуг в оценку деятельности системы образования через развитие механизмов независимой оценки качества образования и государственно-общественного самоуправления.

Реализация положений статьи 95 Федерального закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» должна обеспечивать развитие субъектов, процедур, механизмов независимой оценки качества образования. Независимая оценка качества образовательной деятельности организаций проводится по таким общим критериям, как открытость и доступность информации об организациях, осуществляющих образовательную деятельность; комфортность условий, в которых осуществляется образовательная деятельность; доброжелательность, вежливость, компетентность работников; удовлетворенность качеством образовательной деятельности организаций [131].

Обсуждение вопросов независимой оценки качества деятельности образовательных организаций, педагогов предполагает определение системы оценочных критериев и показателей. Общие критерии и показатели оценки качества образовательной деятельности организаций устанавливаются на федеральном уровне.

С целью развития механизмов независимой оценки качества деятельности образовательных организаций на местах, в регионах и муниципалитетах, установлена возможность разрабатывать дополнительные оценочные показатели. Система оценивания качества работы коллектива конкретной общеобразовательной организации будет не полной без учета специфики условий и особенностей его профессиональной деятельности. Такая системная оценка обеспечивает руководителей организации и системы образования необходимой актуальной информацией для принятия решений по вопросам развития и кадрового обновления.

Это определяет потребность системы образования в разработке, реализации и распространении современных механизмов оценки качества образования.

Таким образом, социально-педагогический аспект актуальности исследования обусловлен потребностью государства в развитии механизмов независимой оценки качества образования и государственно-общественного управления для включения потребителей образовательных услуг в процедуры оценивания с целью достижения высокого качества образования и формирования культуры его оценки в обществе.

Научно-теоретический аспект актуальности исследования связан с необходимостью научно-теоретического обоснования современных подходов к оценке профессиональной деятельности коллективов общеобразовательных организаций с включением представителей общественности в рамках формирования общероссийской системы оценки качества образования.

Научно-методический аспект актуальности исследования обусловлен необходимостью разработки научно-методического обеспечения оценочной деятельности общественно-профессиональных экспертов в системе образования, направленной на получение информации об эффективности деятельности коллективов общеобразовательных организаций.

Степень разработанности проблемы. В последние десятилетия предметом научного рассмотрения стали различные аспекты проблемы общественнопедагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации. Вопросами оценки различных аспектов деятельности педагогического коллектива занимались И. С. Марьенко, В. А. Караковский, Н. П. Кузин, М. Г. Минкевич, Ю. Л. Львова, Р. С. Немов, А. С. Роботов, Р. В. Овчарова, И. А. Хоменко, Э. Г. Малиночка, Л. И. Новикова, А. Т. Куракин, А. А. Ярулов, В. П. Ларина, Д. С. Каримова. Социально-психологические проблемы управления коллективом педагогов изучали в своих работах Ю. А. Конаржевский, В. И. Зверева, В. А. Сухомлинский, А. Н. Ахренов, Р. Х. Шакуров, В. М. Сапунова, В. Н. Дьяконова, В. В. Ерин, В. А. Чупина. Проблемами повышения качества управленческой деятельности руководителя школы занимались М. М. Поташник, В. Ю. Кричевский, В. И. Зверева, В. С. Лазарев, Р. Х. Шакуров, Ю. Л. Львова, Н. С. Дежникова, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Л. И. Фишман, В. М. Никитин, Н. Ю. Степанова, Л. М. Плахова, В. М. Лизинский. Однако в современной педагогической теории практически отсутствуют исследования, посвященные разработке систем общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллективов общеобразовательных организаций.

Таким образом, анализ теоретических исследований и практики системы образования позволил выделить ряд противоречий:

в социально-педагогическом аспекте – между потребностью государства в обеспечении надежной и актуальной информацией процессов принятия решений руководителей и работников системы образования, потребителей образовательных услуг и недостаточным уровнем развития механизмов независимой оценки качества образования;

в научно-теоретическом аспекте – между необходимостью осуществления научно-обоснованной оценки профессиональной деятельности коллективов общеобразовательных организаций с привлечением представителей общественности и недостаточно исследованными механизмами е осуществления;

в научно-методическом аспекте – между необходимостью получения объективной независимой оценки эффективности профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения оценочной деятельности общественно-профессиональных экспертов.

С учетом значимости разрешения перечисленных противоречий определена проблема исследования, которая заключается в разработке теоретикометодических основ общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации.

Объективная необходимость решения обозначенной проблемы, недостаточная научно-практическая разработанность и ее возрастающая актуальность определили выбор темы исследования: «Общественно-педагогическая оценка профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации».

Объект исследования – профессиональная деятельность коллектива общеобразовательной организации.

Предмет исследования – общественно-педагогическая оценка работы коллектива общеобразовательной организации.

Цель исследования – теоретически обосновать и в ходе опытно-поисковой работы проверить систему общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации и управленческо-педагогические условия ее эффективного использования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что система общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации будет эффективной, если:

рассматривать и оценивать профессиональную деятельность коллектива как сложную социальную систему с позиции ее социального эффекта;

целенаправленная процедура, предполагающая участие представителей профессиональной, научно-педагогической, родительской общественности;

на основе системного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов будет спроектирована и реализована система общественнопедагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации, отражающая функциональные взаимосвязи ее этапов, специфику деятельности субъектов оценивания, позволяющая диагностировать уровень эффективности профессиональной деятельности коллектива и прогнозировать его развитие;

деятельности коллектива общеобразовательной организации как меры оценки этой деятельности, учитывающей специфику ее условий, процесса и результатов, является профессионально-педагогическая активность коллектива.

На основании цели и гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить степень разработанности исследуемой проблемы на основе анализа психолого-педагогической и управленческой литературы, определить перспективные подходы к ее решению.

2. Определить сущность и содержание понятия «общественно-педагогическая оценка» и раскрыть возможности его использования при оценке профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации.

3. Обосновать принципы и подходы к построению системы общественнопедагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации.

4. Определить критерии и показатели общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации.

5. Построить и в ходе опытно-поисковой работы проверить систему общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

положения системного (В. Г. Афанасьев, Э. Г. Юдин, В. Н. Спицнадель, Я. Скалкова и др.), личностно-деятельностного (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, М. А. Галагузова и др.), компетентностного (Э. Ф. Зеер, Б. С. Гершунский, З. М. Большакова, Н. Н. Тулькибаева и др.) подходов;

теория о методологии и методике проведения научных исследований (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. А. Галагузова, В. Г. Горб, Т. Г. Новикова, А. М. Новиков и др.);

теоретические основы менеджмента организации (М. Альберт, Р. Акофф, А. Файоль, В. А. Абчук, И. Н. Герчикова, М. Мескон, Ф. Хедоури и др.);

психологические (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Б. Г. Ананьев и др.) и философско-педагогические (А. Л. Никифоров, И. Т. Фролов, А. М. Новиков, Б. С. Гершунский, В. А. Сластенин и др.) теории деятельности;

теории деятельности педагогических коллективов (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, В. А. Караковский, В. С. Лазарев, В. И. Зверева, Ю. А. Конаржевский, В. М. Лизинский и др.);

исследования инновационных процессов в образовании (М. М. Поташник, Н. В. Горбунова, О. Г. Хомерики, А. А. Симонова, В. А. Федоров, Н. К. Чапаев, Е. Д. Колегова и др.);

П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Т. Г. Новикова, А. А. Симонова, А. Н. Ахренов, Л. М. Плахова и др.);

методология оценочной деятельности (Д. А. Новиков, А. И. Орлов, С. И. Григорьев, Ю. Е. Растов и др.);

исследования технологии гуманитарной экспертизы в образовании (С. Л. Братченко, Г. В. Иванченко, Д. А. Леонтьев, Ф. С. Сафуанов и др.).

В ходе реализации задач исследования использовались следующие методы:

теоретические (анализ, синтез, систематизация, моделирование) и эмпирические:

методы сбора оценочной информации: включенное наблюдение, опрос письменный (анкетирование) и устный (собеседование), анализ продуктов деятельности, в том числе с использованием статистических и количественных методов исследования (метод подсчета числа случаев соавторства, метод подсчета числа публикаций); методы анализа информации (самоанализ, метод экспертных оценок, метод независимых характеристик); методы представления результатов исследования:

математическая и статистическая обработка данных, графическое представление полученных результатов с применением компьютерных технологий (таблицы, графики).

Источниковой базой исследования стали монографии, сборники научных трудов, научные статьи, диссертации, авторефераты диссертаций по проблемам оценки деятельности педагогических коллективов с 60-х гг. ХХ века по настоящее время, по вопросам менеджмента организации, внутришкольного управления периода 80-х гг. ХХ века – первого десятилетия ХХI века. В основе практической части исследования лежат оценочные листы экспертов, результаты анкетных опросов родителей обучающихся, педагогов, директоров школ, бесед с руководителями образовательных организаций, учеными, методистами, родителями обучающихся, локальные акты, публичные отчеты о деятельности школ, материалы сайтов организаций, публикации членов коллективов.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали МАОУ – гимназия № 13 Октябрьского района г. Екатеринбурга, МБОУ средняя общеобразовательная школа № 62 Октябрьского района г. Екатеринбурга, МБУ информационнометодический центр «Екатеринбургский Дом Учителя», ряд вопросов исследовался путем изучения опыта работы коллектива МАОУ – лицея № 110 им. Л. К. Гришиной Октябрьского района г. Екатеринбурга.

Организация и этапы исследования:

Первый этап (1998 – 2010 гг.) – теоретико-констатирующий. Осуществлялись выбор и осмысление темы исследования, его методологических основ, изучение педагогической литературы по вопросам оценки деятельности коллективов общеобразовательных организаций, менеджмента организации, проблемам оценки внутришкольного управления, литературы по статистической обработке данных педагогических исследований. Проводилось изучение деятельности коллективов МАОУ – гимназии № 13, МАОУ лицея № 110, МБОУ СОШ № 62 Октябрьского района г. Екатеринбурга с целью выявления противоречий и проблем, формулирования гипотезы. Определено понятие «общественно-педагогическая оценка профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации», разработана система общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации, отбирался инструментарий для проведения практической апробации системы на базе МБУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя».

Второй этап (2010 – 2012 гг.) – преобразующий. Уточнялись задачи, гипотеза исследования. Проведена опытно-поисковая работа по апробации системы общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации на базе экспериментальной группы школ (МАОУ – гимназия № 13, МАОУ лицей № 110, МБОУ СОШ № 62 Октябрьского района г. Екатеринбурга, МБУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя»).

Третий этап (2012 – 2014 гг.) – обобщающий. Обработаны с помощью компьютерных технологий, обобщены и проанализированы полученные материалы исследования, сформулированы выводы и рекомендации, оформлен текст диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что целостно представлен процесс поэтапного проведения общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации:

установлено, что теоретико-методологической основой формирования общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации является комплекс системного, личностнодеятельностного и компетентностного подходов, который позволяет исследовать систему оценивания в единстве и целостности ее составляющих;

сконструирована и прошла проверку в ходе опытно-поисковой работы система общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации, отражающая функциональные взаимосвязи ее этапов, специфику деятельности субъектов оценивания, позволяющая диагностировать уровень эффективности профессиональной деятельности коллектива и прогнозировать его развитие;

доказано, что совокупной характеристикой эффективности профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации как меры оценки этой деятельности, учитывающей специфику ее условий, процесса и результатов, является профессионально-педагогическая активность коллектива;

подобран оценочный инструментарий, обеспечивающий поступательный и целенаправленный процесс успешного проведения оценки эффективности профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации общественно-педагогическими экспертами (педагоги, руководители системы образования, родители обучающихся, ученые, методисты).

Теоретическая значимость исследования:

сформулировано авторское понятие «общественно-педагогическая оценка профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации»;

обоснована совокупность научных подходов (системного, личностнодеятельностного и компетентностного), как методологическая база для проведения общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации, и принципов (научности, целесообразности, открытости, объективности, позитивного стимулирования, добровольности, профессиональной компетентности, повторяемости или технологичности, поэтапности, независимости, развивающего характера оценивания, учета специфики профессиональной деятельности), что уточняет теоретико-методологические основания проблемы исследования;

(этичности, диалога и сотрудничества, конструктивности, креативности и гибкости, разносторонности и плюрализма, конфиденциальности, личной ответственности эксперта) к оценке профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

система общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации дает положительные результаты без неоправданного вмешательства в профессиональную деятельность коллектива и может быть интегрирована в существующие системы оценивания деятельности в организации, адаптирована к практике использования в образовательных организациях других типов;

разработаны методы использования значительных информационных массивов баз данных городского методического центра об участии отдельных педагогов и коллективов общеобразовательных организаций в городских мероприятиях (создаются для внутреннего пользования и создания отчетов о работе центра) при оценке уровня профессиональной активности педагогов и руководителей;

результаты данного исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогических и руководящих работников при разработке и реализации содержания и учебно-методического обеспечения дополнительных профессиональных программ повышения квалификации и переподготовки;

подготовлено, апробировано и внедрено в практику содержание дополнительной профессиональной программы повышения квалификации педагогических работников «Инновационный менеджмент в общеобразовательных организациях» в объеме 102 часов.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены корректностью его методологического аппарата; использованием непротиворечащих друг другу и взаимно дополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; репрезентативностью источниковой базы исследования; проверкой теоретических положений и практических рекомендаций в ходе опытно-поисковой работы; комплексом взаимодополняющих методов педагогического исследования, которые соответствуют его логике, объекту, предмету, цели и задачам; воспроизводимостью результатов опытно-поисковой работы в различных условиях; практической апробацией предложенной системы; использованием материалов исследования в методической практике и их положительной оценкой педагогическим сообществом, доказательностью качественных выводов и характеристик методами математической и статистической обработки экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась следующим образом:

1. Организация и проведение опытно-поисковой работы в МАОУ – гимназии № 13 Октябрьского района г. Екатеринбурга, МБОУ СОШ № 62 Октябрьского района г. Екатеринбурга, МАОУ лицее № 110 Октябрьского района г. Екатеринбурга, в МБУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя».

2. Подготовка и публикация 16 научных работ по проблеме исследования, включая три статьи в изданиях, рекомендованных ВАК для публикации результатов диссертационных исследований (Майкоп, 2010; Екатеринбург, 2011, 2014), коллективную монографию (2009).

3. Подготовка дополнительной профессиональной программы повышения квалификации, организация обучения педагогов-экспертов.

4. Участие в научно-практических конференциях по проблемам образования, в том числе международного (Екатеринбург, 2010, 2011; Балашиха, 2011, 2012), межрегионального (Екатеринбург, 2000, 2001) и городского (Екатеринбург, 1998) уровней, в итоговых конференциях городских педагогических чтений (Екатеринбург, 1998, 1999, 2000, 2001, 2009, 2010, 2011, 2012).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Общественно-педагогическая оценка профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации представляет собой процедуру получения разностороннего максимально объективизированного коллективного мнения группы общественно-педагогических экспертов (педагоги, руководители системы образования, родители обучающихся, ученые, методисты) об эффективности условий, процесса и результатов управленческой, образовательной, научнометодической и социальной деятельности педагогов и руководителей организации.

2. Процесс общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации позволяет выявить перспективные возможности развития профессиональной деятельности не только педагогов – членов экспертной группы, но и всего коллектива, поскольку ориентирует руководителя и педагогов на системный анализ своей работы, позволяет выявлять ее недостатки и определять направления совершенствования с учетом особенностей организации и уровня готовности членов коллектива к внедрению инноваций.

3. Совокупной характеристикой эффективности профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации как меры оценки этой деятельности, учитывающей специфику ее условий, процесса и результатов, является профессионально-педагогическая активность коллектива, которая определяется:

а) степенью достаточности созданных в организации условий для обеспечения работы коллектива в режиме развития;

б) уровнем готовности коллектива к инновационной деятельности;

в) степенью соответствия инновационной активности членов коллектива ожиданиям профессионально-педагогического сообщества.

4. Система общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации включает:

а) структурно-функциональную модель общественно-педагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации, которая предполагает следующие этапы: аналитико-диагностический (формирование заказчиком задания на оценку), теоретико-подготовительный (деятельность методиста-координатора по подготовке всей процедуры оценивания), практический (индивидуальная деятельность экспертов по сбору, обработке, анализу информации и подготовке заключения), рефлексивно-прогностический этап (деятельность методистакоординатора процедуры по обобщению оценочных суждений экспертов и организации их взаимодействия для подготовки общего заключения), коррекционнорегулирующий этап (подготовка управленческого решения заказчиком процедуры на основе рекомендаций экспертов, внесение куратором процедуры возможных корректив в модель);

б) компетентностную модель субъектов оценивания, которая позволяет определить возможную степень участия в оценочных процедурах разных субъектов оценивания в зависимости от их роли в системе образования и уровня компетентности в вопросах педагогики и управления.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 232 источника, в том числе 11 – зарубежных. Текст диссертации изложен на 225 страницах, включает 8 таблиц, 6 рисунков и 3 приложения.

Во введении раскрывается актуальность проблемы исследования, степень ее разработанности, определяется цель, объект, предмет исследования, выдвигается гипотеза и ставятся задачи, представлена теоретико-методологическая основа, этапы и методы исследования, научная новизна, практическая и теоретическая значимость результатов исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Оценка профессиональной деятельности педагогического коллектива общеобразовательной организации в теории и практике» анализируется состояние исследуемой проблемы в педагогической науке и практике, уточняется содержание основополагающих понятий исследования, его методологические основания, рассматривается разработанная автором система общественнопедагогической оценки профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по общественнопедагогической оценке профессиональной деятельности коллектива общеобразовательной организации» определены критерии и показатели оценки профессиональной деятельности коллектива, представлен диагностический инструментарий исследования, описываются последовательность и содержание опытно-поисковой работы, анализируются и обобщаются полученные результаты.

В заключении обобщены результаты исследования, представлены основные выводы и даны предложения для дальнейших исследований проблемы.

В приложениях представлены материалы, разработанные для научнометодического обеспечения исследования.

ГЛАВА 1. ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ОРГАНИЗАЦИИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

1.1. Общественно-педагогическая оценка деятельности педагогического коллектива в процессе инновационной деятельности общеобразовательной организации Эффективность и успешность любой осознанной деятельности человека требует речевого оформления на понятийном уровне. В особенности это относится к деятельности гуманитарного характера, предъявляющей повышенные требования к взаимопониманию при ярко выраженных индивидуальных особенностях мышления коммуникантов. При выделении проблемной ситуации (явления) из бесконечного множества событий окружающего мира или внутреннего мира человека происходит фиксация на ней внимания с последующим переходом от ощущения и восприятия через представление к мышлению и понятийному оформлению [107]. Понятие представляет собой вербальное выражение сущности рассматриваемого явления. Если оформление представлений, связанных с рассматриваемым явлением, не достигло уровня определения понятия, то не состоялось выявление сущности этого явления и становятся в принципе невозможными следующие этапы продуктивного мышления, направленного на его осмысление.

Это приводит к неадекватности:

а) восприятия действительности в проблемной ситуации;

б) взаимопонимания в процессе коммуникации, связанном с проблемной ситуацией;

в) деятельности коммуникантов, направленной на изменение действительности.

В то же время именно образование является той сферой деятельности людей, в которой указанные искажения адекватности недопустимы.

Итак, введение определений понятий не только возможно, но и необходимо для совместного адекватного понимания предмета обсуждения. Наиболее высокими эти требования должны быть в области педагогики, стоящей у истоков формирования адекватного восприятия мира. Тем более это относится к процессам управления педагогической деятельностью. Именно здесь индивидуальность и неповторимость личностного восприятия делает основной целью и этической нормой деятельности передачу четких рамочных представлений о предметах обсуждения и деятельности, а также обеспечение обмена такими представлениями [204, с. 119].

В рамках настоящего исследования, в первую очередь, необходимо определить дефиницию понятий «деятельность», «педагогическая деятельность» и «педагогический коллектив», рассмотреть существующие в педагогической науке подходы к оценке деятельности педагогических коллективов общеобразовательных организаций.

Понятие «деятельность» носит междисциплинарный характер.

«…Философская категория предметной деятельности имеет важное мировоззренческое значение для всех социальных наук, особенно социологии, психологии, педагогики и т. д.» [200, с. 154].

Н. В. Молчанова отмечает, что поскольку «диссертационные исследования по педагогике неизбежно должны носить междисциплинарный характер, комплексность выступает как объективное свойство современной науки. Так педагогика и психология, имея свой собственный аспект изучения, неразрывно связаны между собой» [121, с. 136]. Идейной основой такого подхода является концепция Б. Г. Ананьева, утверждающая необходимость комплексного, системного подхода к изучению, познанию и развитию человека на основе психологии [121, с. 132].

А. В. Петровский указывал, что «наиболее правильный путь рассмотрения основных вопросов общей психологии открывает принцип развития личности в ее общении и деятельности. Именно он должен быть основой для изложения общей психологии. Этот принцип выдвигает на первый план исследование личности в общении и деятельности и анализ их важнейших проявлений: рассмотрение познавательной, эмоциональной и волевой сферы личности и деятельности человека» [28, с. 87].

Краткий психологический словарь дает следующую трактовку понятию деятельность – это «целеустремленная активность, реализующая потребности субъекта. Основными характеристиками деятельности являются предметность и субъектность. Специфика предметной детерминации деятельности состоит в том, что объекты внешнего мира не непосредственно воздействуют на субъект, а лишь будучи преобразованы в процессе деятельности, благодаря чему достигается большая адекватность их отражения в сознании. В своей развитой форме предметность свойственна исключительно человеческой деятельности. Она проявляется в социальной обусловленности деятельности человека, ее связи со значениями, фиксированными в закрепленных в орудиях схемах действия, в понятиях языка, социальных ролях, в ценностях, социальных нормах» [88].

Авторы Педагогического словаря также рассматривают понятие «деятельность» с позиции психологической науки, где деятельность – «форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Деятельность состоит из более мелких единиц – действий, каждому из которых соответствует своя частная цель или задача. Деятельность включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат [80, с. 19].

Учитывая социальный аспект деятельности, известный ученый-психолог А. Н. Леонтьев отмечает, что деятельность предполагает не только действия отдельно взятого человека, но и действия его в условиях деятельности других людей, то есть некоторую совместную деятельность [96].

Российский философ-методолог Э. Г. Юдин указывает, что «деятельность есть специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» [39, с. 267-268].

Большой энциклопедический словарь дополняет определение Э. Г. Юдина:

«Деятельность – специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение в интересах людей; условие существования общества. Деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс» [22].

Деятельность в философии – «специфически человеческий способ отношения к миру, предметная деятельность; представляет собой процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы – объектом своей деятельности.

… В деятельности человек относится к каждому предмету не как носитель чуждой этому предмету потребности и цели, а адекватно его природе и особенностям, осваивает предмет, делает его мерой и сущностью своей активности. При этом человек не просто взаимодействует с природой, а постепенно включает ее саму в состав своей материальной и духовной культуры. Изменение внешнего мира есть только предпосылка и условие для самоизменения человека. … Деятельность как целостный процесс тесно связана с общением. В своей сути деятельность и есть именно социально-преемственная активность, адресующая себя другим людям и поколениям» [200, с. 154].

Российский философ-эпистемолог А. Л. Никифоров указывает, что деятельность немыслима без субъекта. «Но, признавая это обстоятельство, мы должны указать субъекта деятельности в тех многочисленных случаях, когда им, очевидно, не является отдельный индивид» [39, с. 342].

Таким образом, на основе анализа представленных определений можно выделить основные общие характеристики понятия «деятельность».

Деятельность – специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, которая:

социально обусловлена и направлена на познание и целесообразное преобразование мира и самого человека;

включает в себя цель, мотив, способы, условия, средства, результат и сам процесс;

как целостный процесс тесно связана с общением, она есть социальнопреемственная активность;

предполагает не только действия отдельно взятого человека, но и действия его в условиях деятельности других людей, то есть предполагает некоторую совместную деятельность.

В науке выделяют несколько оснований для классификации деятельности:

По психическим процессам: сенсорная, двигательная, волевая, мыслительная и т. д.

По целевой направленности: игра, учение, труд.

По структуре: деятельность состоит из действий, действия состоят из операций, операции состоят из движений.

По видам деятельности [126, с. 119].

М. С. Каган, В. С. Леднев и А. М. Новиков выделяют шесть основных направлений деятельности:

1. Познавательная деятельность, направленная на получение знаний о природе, обществе, человеке, о себе самом.

2. Ценностно-ориентировочная деятельность (результат – ценностные ориентации, идеалы, жизненные цели, убеждения, устремления, мотивы).

3. Преобразовательная деятельность (результат – преобразование окружающей действительности или преобразование самого себя). Может осуществляться реально (практическая деятельность) и идеально (проектирующая деятельность).

4. Коммуникативная деятельность (общение) является условием труда, условием познания, условием выработки человеческой системы ценностей.

5. Эстетическая деятельность – создание или потребление человеком предметов искусства.

6. Физическая деятельность – вспомогательный вид деятельности (любое внешнее проявление человеческой деятельности выражается в форме физических движений) [126, c. 119].

Подлинно человеческая деятельность – это деятельность интегративная, когда в ней достаточно ярко представлены все шесть ее основных видов, отмечают авторы данной классификации [126, c. 119-120]. Приведенная классификация видов деятельности является скорее характеристикой ее различных аспектов. Тем не менее, эта классификация позволяет получить представление о деятельности как о сложном социальном явлении, как о социальной системе во взаимосвязи и взаимозависимости ее элементов.

Таким образом, деятельность в рамках настоящего исследования понимается как социально обусловленная специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, направленная на познание и целесообразное преобразование мира и самого человека, предполагающая некую совместную деятельность людей.

Понятие «деятельность» – родовое по отношению к понятию «педагогическая деятельность», которое является предметом изучения педагогической науки.

В. А. Сластенин отмечает, что «смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе» [170, с. 18].

Ученый разделяет педагогическую деятельность на профессиональную, которая осуществляется педагогами «в специально организованных обществом образовательных учреждениях», и общепедагогическую, осуществляемую родителями, общественными организациями, другими социальными группами, средствами массовой информации [170, с. 18].

Педагогический словарь определяет «педагогическую деятельность» как деятельность профессиональную, направленную на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения. Основная проблема деятельности педагогической – совмещение требований и целей учителя с возможностями, желаниями и целями учеников; успешное осуществление деятельности педагогической обусловливается уровнем профессионального сознания учителя, овладения им педагогической технологией, педагогической техникой» [80, с. 19].

В. А. Сластенин указывал, что в отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога [170, с. 22]. Как правило, при таком подходе в числе основных видов педагогической деятельности рассматривают обучение, воспитательную работу, создание условий для развития личности обучаемого.

Б. С. Гершунский рассматривает педагогическую деятельность в триединстве ее составляющих: учебно-воспитательной, научно-исследовательской и управленческой [41, c. 322]. Данный современный подход отражает суть педагогической деятельности в условиях модернизации образования, так как отмечает все основные аспекты деятельности педагога.

Следует отметить, что в настоящее время в педагогической науке профессиональная деятельность педагогов рассматривается в широком смысле как система, объединяя указанный выше психологический, педагогический и управленческий подходы. Последний подход возник относительно недавно в связи с развитием педагогического менеджмента, заимствовавшего, в свою очередь, многие понятия из классического менеджмента. В частности, в педагогическом менеджменте разработаны понятия «самоменеджмент педагога», «внутришкольный менеджмент», где педагог рассматривается как активный субъект управления собственной педагогической деятельностью и деятельностью классного коллектива, а директор является субъектом управления общешкольного уровня.

В то же время необходимо отметить еще один важнейший аспект педагогической деятельности. Так Л. А. Беляева пишет: «Понимание педагогической деятельности как родовой категории, а воспитания и образования – как видовых вовсе не приводит, на наш взгляд, к отождествлению воспитания только с деятельностью педагога. Дело в том, что предметом педагогической деятельности является другой человек, обладающий собственной активностью, и поэтому она не может быть ничем иным, как взаимодействием, хотя оно и носит чаще всего асимметричный характер» [18, с. 42]. С позиции субъект-субъектных отношений в процессе педагогической деятельности обучающийся рассматривается не только как объект педагогического воздействия коллектива школы, но и как активное действующее лицо, ответственное за результаты собственной учебной деятельности. С этой позиции субъектами педагогической деятельности являются не только педагоги и руководители школы, но и остальные участники образовательного процесса – обучающиеся и родители обучающихся. Поскольку образовательный процесс в общеобразовательной организации не является объектом настоящего исследования, то целесообразно остановиться только на изучении профессиональной деятельности членов педагогического коллектива школы.

А. В. Петровский, рассматривая термин «коллектив» в его социальнопсихологическом значении, «когда имеется в виду группа, межличностные отношения в которой опосредованы задачами и целями совместной личностнозначимой для каждого члена сообщества общественно ценной деятельности», оговаривает, что «его ни в коем случае нельзя путать» с понятиями «трудовой коллектив», «коллектив детсадовцев», «педагогический коллектив», «где он некорректно определяет любые без исключения формальные сообщества людей» [28, с. 312].

Ученый подчеркивает, что формально созданный «педагогический коллектив» не является таковым однозначно в его социально-психологическом значении (как высшая форма развития группы). Таким образом, можно отметить, что разные педагогические коллективы образовательных организаций как социальные группы в разное время могут находиться на разных уровнях своего развития.

Авторы книги «Руководство педагогическим коллективом: модели и методы» под педагогическим коллективом понимают группу «совместно работающих педагогов, имеющих общие образовательные цели, достижение которых является для них также личностно значимым, и реализующих структуру межличностных отношений и взаимодействий, способствующих достижению общих целей» [151, с. 45]. В данном определении отражена специфика педагогического коллектива как высшей стадии развития социальной группы. Поэтому среди отличительных признаков коллектива авторы выделяют наличие: общей значимой для всех и лично для каждого цели совместной деятельности, особой структуры отношений между членами группы, которые опосредованы, принципами, ценностями, содержанием, целями, задачами совместной деятельности [151].

По мнению авторов книги «Психология управления», в настоящее время наиболее развернутая концепция развития коллектива принадлежит А. В. Петровскому, который рассматривает коллектив как группу, состоящую из трех страт (слоев). Каждый слой характеризуется определенным принципом, по которому строятся отношения между членами группы. В первом слое реализуются непосредственные контакты между людьми, основанные на эмоциональной приемлемости или неприемлемости; во втором слое эти отношения опосредуются характером совместной деятельности; в третьем слое, названном ядром группы, развиваются отношения, основанные на принятии всеми членами группы единых целей групповой деятельности. Этот слой соответствует высшему уровню развития группы и, следовательно, его наличие позволяет констатировать, что перед нами коллектив [153, с. 139].

Понимание общих закономерностей развития отношений в коллективах необходимо для дальнейшего выбора возможных направлений оценивания деятельности педагогического коллектива общеобразовательной организации.

Опираясь на концепцию развития коллектива А. В. Петровского, в настоящее время авторы предпочитают рассматривать уровни групповой структуры в обратном порядке, начиная с характеристики ядерных отношений. Так С. И. Самыгин и Л. Д. Столяренко, давая характеристику отдельным «стратам» в структуре коллектива, отмечают, что «центральное звено групповой структуры образует сама предметная социально-позитивная деятельность группы. Доказать достаточную степень ее развития можно при помощи трех критериев: 1) оценка выполнения группой основной общественной функции; 2) оценка соответствия группы социальным нормам; 3) оценка способности группы обеспечить каждому ее члену возможности для полноценного (или социально приемлемого) развития личности. Второй слой групповой структуры представляет собой фиксацию отношения каждого члена группы к групповой деятельности, ее целям и задачам.

Этот слой в настоящее время описывается не только как совпадение ценностей, касающихся совместной деятельности, но и как развитие определенной мотивации членов группы, эмоциональной идентификации с группой. Третий слой фиксирует собственно межличностные отношения, опосредованные деятельностью.

Четвертый слой групповой структуры фиксирует поверхностные связи между членами группы. Это те же межличностные отношения, но та их часть, которая построена на непосредственных эмоциональных контактах, где ни коллективные цели деятельности, ни общезначимые для коллектива ценности ориентации не выступают в качестве основного фактора, опосредующего личные контакты членов группы [153, с. 139-140].

В. А. Сухомлинский, рассматривая процессы профессионального становления педагогического коллектива, отмечал, что становление педагогического коллектива – это процесс, который развивается по закономерностям, зависящим от определенных условий конкретного образовательного учреждения [179, с. 20].

«Педагогический коллектив – это своего рода стержень школы. Школа, как очаг воспитания, как сила морального, идейного влияния старшего поколения на подрастающее, как центр многогранной духовной жизни живет только в педагогическом коллективе», – писал В. А. Сухомлинский [180, с. 165].

Р. В. Овчарова выделяет еще одну важную особенность педагогического коллектива, которая заключается в том, что его психологическая атмосфера, межличностные отношения, стиль управления и деятельности обязательно проецируются на детский коллектив. Исследователь определяет периоды развития педколлектива: период становления (новостройка или смена состава), функционирования (когда на основе стабильных параметров организован воспитательнообразовательный процесс) и развития (когда прежнее содержание образования и воспитания и технологии вошли в противоречие с новыми условиями, задачами и потребностями). На этапе развития основные силы коллектива направлены на педагогическое экспериментирование [135, с. 384-386]. Очевидно, что этот период развития педагогического коллектива, обусловленный совместным решением возникающих противоречий в профессиональной деятельности, становится ключевым этапом формирования коллектива единомышленников как высшей стадии развития группы.

Выделяя уровни развития коллектива, Р. В. Овчарова использует тот же принципиальный подход, который использовала в своих исследованиях В. И. Зверева, предложившая рассматривать три уровня развития коллектива:

1 уровень – стабилизация («пионерная фаза»): ясные установки, высокая мотивация членов коллектива; хорошая коммуникация, четкое определение необходимого места каждого из них, быстрота принятия решений;

2 уровень – функционирование (организация и стабилизация): четкость регулирования вопросов компетенции и ответственности, надежность коммуникативных связей, отношения между членами коллектива сложились на деловой основе;

3 уровень – развитие (фаза интеграции и роста): все члены коллектива осознают свою сопричастность к общим переменам, ценность работы другого, рост приобретает осознанный характер [65].

Существенным признаком коллектива является его целостность, то есть «коллектив выступает как некоторая система деятельности с присущей ей организацией, распределением функций, определенной структурой руководства и управления» [153, с. 139].

При данном подходе руководитель общеобразовательной организации рассматривается как системообразующий элемент коллектива, поскольку он определяет цели, задачи, способы, условия, средства, результат, организует и контролирует процесс совместной деятельности всех членов, обеспечивая коллективное единство. Поэтому исследуя профессиональную деятельность членов коллектива общеобразовательной организации в целом, необходимо выделить деятельность руководителя и его заместителей – управленческую. С одной стороны, руководитель, выполняя непосредственно педагогическую работу, является одним из педагогов, то есть входит в состав педагогического коллектива. С другой стороны, обязанности руководителя предполагают специфическую работу по организации совместной деятельности членов коллектива для достижения общих целей функционирования и развития организации. Деятельность руководителя здесь рассматривается как специфическая в более узком смысле, с позиции педагогического менеджмента.

Ю. А. Конаржевский, характеризуя руководителя школы как носителя системообразующей для педагогического коллектива идеи, ссылается на слова В. А. Сухомлинского о том, что «директор, заместитель директора, организатор внеклассной работы призваны быть посредниками между педагогической наукой и практикой. От них зависят не только пропаганда, внедрение научных знаний в практическую работу, но и такая организация педагогического коллектива, при которой объединяющим началом является творческий замысел, идея» [84, с. 19].

Р. В. Овчарова выделяет несколько видов единства педагогического коллектива:

1. Идейное единство педагогического коллектива, которое обеспечивается прежде всего сходством ценностных ориентаций, которое отражается в целях, задачах, выдвигаемых проблемах.

2. Интеллектуальное единство, которое обеспечивается организацией работы педагогов по овладению психолого-педагогическими знаниями, развитием их конструктивного, рефлексивного мышления, ломкой стереотипов обыденного мышления.

3. Организационное единство, которое формируется рациональным распределением функций между всеми членами коллектива, созданием связующих зависимостей, делегированием полномочий, опирающихся на наиболее развитые, сильные стороны педагога.

4. Волевое единство вырабатывается принятием коллективных решений, формированием общей педагогической позиции по наиболее сложным вопросам жизни коллектива, требованиями к каждому члену коллектива и созданием необходимого общественного мнения [135, с. 385].

А. М. Новиков, рассматривая деятельность педагогического коллектива как процесс, предлагает развернутую схему этой деятельности (рисунок 1) [126, с. 122]. На схеме стрелками показана взаимообусловленность процессуальных компонентов деятельности. Отдельно выделены факторы, задаваемые внешней Рисунок 1. Процессуальные компоненты коллективной деятельности (по отношению к данному субъекту деятельности – коллективу) средой: это социальный заказ, предъявляемый обществом или его частью, например, региональным сообществом, к данному учебному заведению; критерии оценки эффективности достижения результата (например, качества обучения и воспитания учащихся); принятые в обществе нормы (правовые, этические, гигиенические и т. п.) и принципы деятельности, в данном случае педагогической деятельности. Условия деятельности (материально-технические, финансовые, информационные и т. п.) будут относиться и к внешней среде, и, в то же время, будут входить в состав самой деятельности, учитывая возможности активного влияния коллектива на создание условий своей деятельности [126, с. 123].

На схеме можно наглядно увидеть сферу возможностей коллектива – это элементы внутренней среды организации. Здесь члены коллектива свободны в выборе мотивов, постановке цели, определении форм, методов и средств организации своей профессиональной деятельности, которые в итоге определяют результат этой деятельности. В рамках внутренней среды организации выделен блок управления (сфера компетенции руководителей), оказывающий воздействие на все компоненты деятельности. Деятельность коллектива на схеме рассмотрена с двух позиций – как процесс и как педагогическая система во взаимодействии с внешней средой.

Итак, в рамках настоящего исследования понятие «педагогический коллектив»

в его социально-психологическом значении понимается как высший уровень развития социальной группы, который характеризуется наличием единой личностно и одновременно общественно значимой цели совместной деятельности и особой структуры отношений между педагогами, опосредованных ценностями, принципами, целями, задачами и содержанием совместной образовательной деятельности.

Понятие «коллектив образовательной организации» мы определяем как тождественное понятию «педагогический коллектив», поскольку в целях настоящего исследования рассматривается только профессиональная деятельность педагогических и руководящих работников по осуществлению образовательной деятельности и управлению ею.

Современный период в отечественном образовании, насыщенный инновационными преобразованиями, создает благоприятные условия для профессионального развития как отдельных педагогов, так и коллективов образовательных организаций в целом.

В отличие от периода 90-х годов ХХ века – начала ХХI века, инновационные процессы в образовательных организациях сегодня являются не только результатом инициативы творчески работающих педагогических коллективов, не прерогативой отдельных инновационных и экспериментальных площадок, а неотъемлемой частью жизни любой школы, массовой практикой, которая нормативно закреплена на государственном уровне.

Поддержка профессиональных инициатив, создание и развитие институтов общественно-профессиональной экспертизы, разработка и апробация механизмов и технологий осуществления внешних экспертных оценок деятельности коллективов образовательных организаций силами общественно-профессиональных объединений инициируется сегодня на государственном уровне и является важным условием модернизации образования [12].

Сегодня все субъекты образовательного процесса (педагоги, родители, учащиеся) имеют свои права и обязанности на участие в управлении школой, документально закрепленные на федеральном уровне. Поэтому одним из способов минимизации возможных рисков неприятия реформ, отсутствия активности участников образовательного процесса в управлении организацией является, помимо проведения разъяснительной работы, разработка механизмов непосредственного активного вовлечения педагогов, родителей, представителей заинтересованной общественности в управление жизнью школы, в том числе путем участия в процедурах оценки качества ее деятельности, эффективности коллегиального управления.

Более глубокому и системному пониманию современных тенденций инновационного развития в российском образовании, эффективному поиску механизмов их реализации в практике работы общеобразовательных организаций способствует изучение результатов современных исследований зарубежных ученых в сфере модернизации образования.

В этой связи можно выделить ряд работ зарубежных ученых, посвященных анализу политики модернизации в сфере образования европейских государств с конца 90-х гг. ХХ века. Так В. К. Каммингс представляет опыт сравнительных исследований развития системы образования [228], Ж –Л. Одюк анализирует процессы развития деятельности школьных организаций и университетов [222].

Группой французских ученых представлен экономико-статистический анализ субъектов сферы образования: школ, учеников и их родителей [229]. Н. Бени приводит критический анализ политики, проводимой в сфере образование Франции в 2000-х гг., рассматривая влияние дезинтеграционных процессов на качество образования. Автор предлагает в основу новой школы заложить принципы расширения прав и возможностей субъектов образования [223]. Ф. Бэст анализирует успехи и неудачи образовательных реформ во Франции, считая их центральным элементом среди приоритетов политики в сфере образования. В этой связи исследователь предлагает использовать понятие «эффект учреждения», которое, по его мнению, более точно отражает специфику школьных неудач, нежели понятие «общественное воспроизводство» [224].

Чтобы обеспечить адекватное понимание проблемы педагогических инноваций, необходимо определить основные понятия, которыми оперируют при их описании. Это обеспечит раскрытие сущности и установление связей между соответствующими представлениями. Для деятельности по модернизации, развитию школы наиболее важными представляются такие понятия, как «развитие», «инновация», «новшество», «инновационный процесс». Поэтому необходимо рассмотреть на уровне рамочных определений как вышеуказанные, так и связанные с ними понятия.

Многие авторы [33; 50; 114; 140; 205] часто отождествляют понятия «новшество», «новация», «нововведение», «инновация». Это вполне объяснимо, поскольку считается, что термин «нововведение» этимологически происходит от дословного перевода с английского языка слова innovation, то есть «введение новаций». «Новация» (от лат. novatio – обновление, изменение) в настоящее время в науке и практике управления означает «частичное обновление, изменение чеголибо уже существующего; новшество, связанное с заменой компонента, связи, отношения и т.д.» [206, с. 136]. Поэтому обороты «введение новшеств» и «введение новаций» синонимичны.

Понятие «новшество» определяется как факт возникновения или наблюдения ранее неизвестного или того, что до этого не рассматривалось в данном контексте. В русском языке «нововведение», то есть «введение нового», рассматривается как процесс или результат использования новшества. После принятия к использованию новшество выступает в новом качестве нововведения (инновации). Рассматривая управление образованием как социальную систему, можно определить инновацию как: «1) процесс постоянного обновления во всех сферах деятельности; 2) новые явления, новшества в рамках какой-либо системы; 3) создание, распространение и применение нового средства (новшества), удовлетворяющего потребности человека и общества, вызывающие вместе с тем социальные и другие изменения» [206, с. 77].

Инновация относится к «деятельности» как классу явлений – деятельности по поиску и приобретению новых результатов, способов их создания, а также способов устранения неэффективных условий труда, оптимизации управленческих структур и т.п. Очевидно, что это определение инновации позволяет наиболее адекватно отразить направленность настоящего исследования, а также содержание педагогической, оценочной и управленческой деятельности.

Перевод новации в инновацию предполагает определенные затраты различных ресурсов (трудовых, материальных, временных и др.) [114].

Не всегда новое можно отождествлять с востребованным и прогрессивным.

Прогрессивным можно считать только то, что обеспечивает эффективность на социально значимом уровне, вне зависимости от времени возникновения. Новое средство эффективнее старого, если при его использовании более высокие результаты можно получить оптимальным путем, то есть при прежних или меньших затратах ресурсов (физических и моральных сил, финансовых средств, времени).

Окончательно о прогрессивности нового средства целесообразно судить только после его освоения, по результатам.

Особенности педагогической деятельности определяют высокие требования к результатам инновационных преобразований. Необходимо учитывать трудности ее осуществления и неоднозначность последствий [207]. По итогам реализации определенной инновации (в случае ее неудачи) образовательные и общепедагогические результаты работы школы не должны быть худшими по сравнению с прежними результатами. Распространение инновационных идей возможно только в случае их безусловного успеха по сравнению с ранее использовавшимися способами решения проблем. Здесь под успехом необходимо понимать «своевременное достижение осознанно поставленных целей» [194, с. 177].

От успешности деятельности педагогического коллектива зависят конкурентоспособность школы, ее возможность максимально полно выполнять социальный заказ, обеспечивая ассортимент и качество образовательных услуг.

При развитии школы всем членам коллектива нужно иметь представление о реорганизации ее деятельности, о том, как можно эффективно использовать условия внешней среды и возможности всех заинтересованных лиц для реализации потребности в инновациях. Предположения о конкретных путях развития организации авторы книги «Развитие школы как инновационный процесс» называют «идеями развития школы» [205, с. 19]. В научных работах отечественных ученых по вопросам менеджмента предлагаются разные классификации этих идей [114;

173; 195; 205]. Применительно к педагогическому менеджменту наиболее полная классификация представлена в указанной выше книге «Развитие школы как инновационный процесс». Ее авторы выделяют следующие источники идей развития.

1. Потребности страны, региона, района, школы. То есть речь идет о социальном заказе на выпускника. Данный источник является наиболее важным, поскольку учитываются не сегодняшние, а прогнозируемые требования.

2. Директивные и нормативные документы органов власти и управления образованием всех уровней (федеральный, региональный и муниципальный). Этот уровень связан с предыдущим, но имеет свою специфику, уточняет первый.

3. Разработки наук о человеке (психология, педагогика, социология, нейрофизиология и др.). При реализации педагогических инноваций, в первую очередь, необходимо исключать возможность причинения ущерба психическому и физическому здоровью обучающихся.

4. Эффективный педагогический опыт, педагогическая практика как своей, так и других школ.

5. Личный профессиональный опыт руководителей и членов педагогического коллектива.

6. Анализ процесса и результатов работы школы, в ходе которого определяются не только проблемы, но и «точки роста» [205, с. 23].

Вся информация о возможных идеях развития школы в сумме составляет инновационный банк идей, технологий, способов и т.п. Предложенная классификация идей развития позволяет наглядно представить степень «инновационной насыщенности» современного образования. Настоящий период развития российского образования характеризуется тем, что впервые все эти источники идей развития школы являются одинаково актуальными и значимыми. Так потребности общества и государства отражены в социальном заказе школе и представлены в нормативных документах, в первую очередь, в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования, которые основаны на достижениях и разработках педагогики, психологии. Несомненно, что массовая педагогическая практика и собственный профессиональный опыт также являются источниками идей формирования и развития индивидуального и уникального облика образовательной организации, стиля управленческой деятельности руководителя.

Анализ результатов и процесса функционирования школы, процессов и результатов собственной профессиональной деятельности на основе оценки (самооценки, внешней оценки) является в этой ситуации необходимым условием успешности деятельности коллектива, успешности инновационных процессов в организации.

Для обеспечения мотивации участников инновационного процесса очень важно привлечь их к поиску, отбору и оценке новых идей. Отсутствие мотивации к инновационной деятельности у членов коллектива может негативно сказаться на результатах внедрения новшества. Потенциальные участники инновационного процесса сами должны быть творческими личностями, стремящимися к саморазвитию.

Г. И. Герасимов и Л. В. Илюхина выделяют следующие ведущие свойства творческого мышления: способность находить множество разных вариантов решения при одних и тех же условиях и способность находить непротиворечивые решения противоречивой ситуации. Сочетание этих способностей с соответствующими личностными особенностями, составляют сущность такого интегративного качества как творческость, являющаяся необходимым компонентом инновационности [39, с. 94].

Работа в режиме развития – это один из аспектов инновационной деятельности в современной школе, это процесс, состоящий из определенной последовательности этапов, приводящий к качественным положительным изменениям результатов, которые определены в ходе целеполагания [33, c. 6].

«Период времени от зарождения идеи, создание и распространения новшества и до его использования принято называть «жизненным циклом инновации»

[114, c. 169]. Н. В. Горбунова отмечает, что «жизненный цикл выступает как стадии воздействия на окружающую среду и на само нововведение» и определяет пять стадий: старт, быстрый рост, зрелость, насыщение, кризис. Завершенность и эффективность являются характеристикой жизненного цикла [33, с. 9]. Как инновационный процесс жизненный цикл рассматривается с учетом последовательности осуществления работ.

В работе [205, с. 7] отмечается, что «в целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств».

Н. В. Горбунова отмечает, что на технологическом уровне можно выделить следующую последовательность этапов инновационного процесса:

1. Определение потребности в инновационных изменениях, информированность администрации школы о проблеме, признание необходимости в инновации, проведение разъяснительной работы в коллективе о необходимости введения нового.

2. Поиск и отбор информации об инновациях, выбор нововведения, оптимального для данной образовательной организации.

3. Анализ нововведения с учетом условий своей школы, предварительная экспертиза, коллективная оценка, обсуждение и выбор новшества, согласование выбора с коллективом, принятие решения о нововведении.

5. Реализация нововведения, разработка отдельных этапов его реализации [33, с. 14].

Для эффективности инновационного процесса очень важна обстановка, в которой он протекает. В связи с этим инновационной обстановкой принято называть «совокупность условий, способствующих или препятствующих протеканию инновационных процессов внутри какой-либо системы» [130, с. 18].

В ходе инновационного процесса его протеканию способствуют или препятствуют различные факторы. Поскольку они оказывают значительное влияние на результаты инновационной деятельности, целесообразно их рассмотреть ниже.

А. Наличие комплексных программ развития, которые предполагают учет не только параметров самого процесса, но и окружающей среды, воздействие на которую предусматривается. Новшества в любом аспекте жизни школы должны быть логически взаимосвязаны с другими подсистемами и иметь комплексный характер (система управления, организация или содержание образования).

Б. Инновационный потенциал руководителей школы (способность к самоизменению и саморазвитию; организация обучения и активного взаимодействия участников инновационного процесса).

В. Необходимо наличие возможности получения профессиональных консультаций на всех этапах инновационного процесса, в том числе для своевременной коррекции проектов, разработки альтернативных вариантов.

Г. Гарантом эффективности инновационной деятельности на всех уровнях ее обеспечения (психолого-педагогическом, научно-методическом, материальнотехническом) выступает социально-экономическая среда.

Д. Характеристика отношения к инновации всех участников инновационного процесса, их ролевые позиции (противодействующие и бездействующие, содействующие, инициативные). Преобладание тех или иных позиций в коллективе оказывает влияние на инновационный потенциал образовательной организации в целом, на готовность и способность членов коллектива реализовывать нововведения в жизни школы [33, с. 7].

Г. И. Герасимов, Л. В. Илюхина выделили типический признак, отличающий инновационную школу, несмотря на предметно-содержательную разницу образовательного процесса, а так же на «типы» и «виды». Это сформированность инновационного образа жизни. К его компонентам можно отнести: инновационность как качество профессионально-педагогической культуры, инновационную деятельность, инновационный климат и наличие инновационного коллектива, отличающегося своеобразным укладом жизни [39, с. 110].

На наш взгляд, последний типический признак – наличие инновационного коллектива – является в данном перечне компонентов наиболее общим, так как может включать в себя все предыдущие в качестве своих характеристик: профессионально-педагогическую культуру субъектов коллектива – педагогов, инновационную деятельность коллектива и инновационный климат в педагогическом коллективе. Такое содержательное наполнение понятия «инновационный коллектив» расширяет возможности его определения.

Исследования инновации в образовании так же связаны с поиском критерия, удерживающего в той или иной степени, целостность системы. Это, к примеру, попытка, рассматривая инновацию с точки зрения социальной обусловленности и педагогической целесообразности, выйти на обобщнный критерий типа – «эффективность педагогической деятельности» [39, с. 64].

Различные аспекты оценки профессиональной деятельности педагогических коллективов образовательных организаций и ее эффективности рассматривались в работах отечественных и зарубежных авторов. Оценивать деятельность педагогического коллектива разные исследователи предлагают через:

показатели уровня сформированности коллектива единомышленников, уровня профессионального развития педагогического коллектива, создания в нем творческой атмосферы, комфортного психологического климата (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Ю. А. Конаржевский, К. Ангеловски, И. С. Марьенко, В. А. Караковский, Н. П. Кузин, М. Г. Минкевич, Т. И. Пуденко, Ю. Л. Львова, В. С. Лазарев, Т. П. Афанасьева, Г. И. Герасимов, И. А. Елисеева, Л. В. Илюхина, В. П. Ларина, Д. С. Каримова, В. А. Чупина и др.) [5; 39; 77; 81;

82; 83; 84; 98; 99; 108; 109; 119; 179; 180; 209];

оценку уровеня самообразования, качества повышения квалификации учителей, уровня организации повышения квалификации педагогов в школе Ю. А. Конаржевский, Р. С. Немов, С. Л. Фоменко, А. С. Роботов, Р. В. Овчарова, И. А. Хоменко и др.) [5; 57; 76; 81; 82; 84; 113; 123; 135; 169; 203];

профессиональной деятельности педагогов, в том числе выраженных через уровень достижений обучающихся или в виде результатов образовательной деятельности школы в целом (Э. Г. Малиночка, С. Л. Фоменко, Л. И. Новикова, Д. С. Каримова и др.) [77; 93; 94; 110; 128; 203; 220; 221];

оценку качества деятельности руководителей по управлению развитием педагогических коллективов, изучение социально-психологических проблем управления коллективом педагогов (В. М. Лизинский, М. М. Поташник, Р. Х. Шакуров, Ю. Л. Львова, И. С. Марьенко, В. М. Шепель, Н. С. Дежникова, П. И. Третьяков, Л. И. Фишман, Т. И. Шамова, В. М. Сапунова, В. М. Никитин, Н. Ю. Степанова, Л. М. Плахова, А. А. Симонова, Л. В. Илюхина, Н. А. Шарай, А. Н. Ахренов и др.) [1; 2; 14; 39; 55; 57; 66; 67; 81; 82; 89; 90; 104; 105; 108; 111;

113; 124; 129; 138; 142; 143; 144; 145; 146; 147; 151; 155; 163; 164; 165; 166; 167;

176; 188; 189; 190; 191; 201; 210; 211; 212; 213; 214; 215; 217; 218].

Целесообразно рассмотреть некоторые работы указанных авторов, посвященные изучению эффективности деятельности педагогических коллективов.

Вопросам формирования и развития педагогического коллектива единомышленников, создания в нем творческой атмосферы и благоприятного психологического климата в современной педагогической науке уделяется достаточное внимание.

Так Р. Х. Шакуров в работах, посвященных изучению проблем управления педагогическим коллективом, определил три главных фактора сплочения коллектива: культура, микроклимат коллектива и стиль руководства. Кроме того, он выявил прямую зависимость эффективности учебно-воспитательного процесса и организационной сплоченности педагогического коллектива. В частности, Р. Х. Шакуров определил сущность понятия «психологический климат в педагогическом коллективе». Речь идет об относительно устойчивых психических состояниях педагогического коллектива, которые являются значимыми для работы отдельных педагогов. Понятие «климат» предполагает учет не только особенностей психологии коллектива, но и условий, которые влияют на состояние человека. К компонентам психологического климата, относится, например, удовлетворенность работников своей деятельностью в коллективе. Эта характеристика оказывает влияние на эмоциональное состояние членов коллектива, их привязанность к школе. Непосредственной задачей руководителя является забота о формировании в коллективе удовлетворенности, сплоченности и эмоционального тонуса. [210; 211].

Л. Ю. Львова отмечает, что творческая атмосфера в коллективе педагогов – это не цель, а средство повышения эффективности труда коллектива и отдельных педагогов. Это повышает уровень профессионализма коллектива. Изучая вопросы организации в коллективе педагогов атмосферы творчества, автор выделяет необходимые для ее создания элементы: психологическая совместимость членов коллектива, наличие опытных мастеров, педагогов со стажем работы, индивидуальные особенности педагогов, соотношение числа женщин и мужчин в школе, наличие у коллектива педагогической творческой проблемы, которая намечает перспективы в развитии творческой деятельности педагогов [108].

В. А. Чупина отмечает, что немаловажное значение для достижения педагогом профессиональных вершин имеет мотивация деятельности, определяющая целеполагание, выбор средств достижения цели и способы движения к ней. Способность вовлекать в профессиональную рефлексию свой личностный потенциал усиливает акмеологический эффект деятельности [209, с. 32].

Полное и всестороннее исследование идеи формирования коллектива единомышленников осуществил в 70–90-х гг. ХХ века Ю. А. Конаржевский. В частности, он детально проанализировал содержание основных характеристик коллектива, определяя управленческий механизм их формирования, то есть по существу предложил структуру модели изучения педагогического коллектива. Все характеристики распределены по трем блокам:

I блок. Педагогические характеристики:

В основу деятельности коллектива заложена актуальная значимая для педагогического коллектива идея, которая будучи воспринята педагогами и разработана организационно, становится инструментом преобразования школы.

Системообразующим фактором является система целей.

Четко сформулированное и осознанное педагогическое кредо в отборе средств форм и методов учебно-воспитательной работы.

Сформированность ценностно-нормативного единства.

Члены педагогического коллектива обладают необходимой квалификацией и проявляют повышенное профессиональное стремление.

Наличие в педагогическом коллективе ядра авторитетных учителей, которые обладают организаторскими способностями и творческим потенциалом.

Коллектив имеет свои педагогические традиции, которые способствуют упрочению коллективной связи и своеобразного коллективного патриотизма.

Коллектив может и умеет гармонично сочетать педагогическую работу с творческим поиском.

Индивидуальный подход к каждому члену коллектива особенно при оценке качества преподавания и методического мастерства учителей.

II блок. Организационные характеристики:

Наличие четкой организационной структуры педколлектива.

Наличие в коллективе системы делегирования полномочий.

Наличие системы трудовых зависимостей между учителями.

Организация соответствующих условий педагогического труда.

III блок. Психологические характеристики:

Сформированность у большинства членов педагогического коллектива педагогической направленности, под которой понимается интерес к учительской профессии и склонность заниматься ею.

Наличие в педколлективе положительного психологического климата.

Общение, основанное на сотрудничестве, как один из основных источников коллективообразования.

Ю. А. Конаржевский делает особый акцент на том, что в формировании педагогического коллектива огромную роль играет индивидуальный подход к каждому учителю, поскольку педагогическое достижение коллектива, в свою очередь, – это успех каждого учителя в отдельности и всех вместе [84, с. 19-52]. В своих работах автор подчеркивает, что самым действенным инструментом в формировании индивидуального подхода к повышению методического мастерства учителей является аналитическая деятельность руководителей школы [81; 82; 83; 84].

В условиях развития инновационных процессов в образовательных организациях понятие социально-психологического климата в коллективе приобретает особое значение. Г. И. Герасимов и Л. В. Илюхина отмечают, что в целом, состояние социально-психологического климата школы – чрезвычайно важный компонент е образа жизни. От его направленности во многом зависит степень «раскрытости»

педагогического коллектива к инновационным изменениям. Поскольку инновация как система привносит на первых стадиях процесса неопределнность и дестабилизацию, то у некоторой части коллектива в силу социальной инерции, сохраняющей действенность стереотипов и культурных норм, это может вызвать настороженность, отторжение или прямое сопротивление. Вот почему необходимо организационно обеспечить особое состояние социально-психологического климата – инновационный климат. « Инновационный климат – это сформированная определнным образом обстановка, в которой человек чувствует себя свободным, полностью мотивированным, готовым к творческой работе» [39, с. 107].

В. П. Ларина важнейшей характеристикой педагогического коллектива школы называет его способность к инновационной деятельности. Сущность инновационного потенциала педагогического коллектива школы заключается в его способности к саморазвитию и реализации инновационных идей, проектов и технологий. Система показателей инновационного потенциала включает в себя: восприимчивость и отношение учителей к новшествам; подготовленность их к освоению новшеств; уровень новаторства учителей в школьном коллективе; уровень творческой активности педагогов; развитость их коммуникативных связей. К условиям развития инновационного потенциала коллектива автор относит психолого-педагогические условия, способствующие формированию личностных, психологических механизмов развития инновационного потенциала педагогического коллектива, и организационно-педагогические условия, определяющиеся уровнем организации и стимулирования учебно-воспитательного процесса, его материально-технической оснащенностью, особенностями управления и т.д.

Автор подчеркивает, что развитие инновационного потенциала педагогического коллектива – управляемый процесс. Для этого в школе должна быть создана программа развития инновационного потенциала педагогического коллектива. Результатами ее реализации в практике являются: на подготовительном этапе – мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств, на организационном – теоретическая готовность, на практическом – практическая готовность, на контрольно-оценочном – достижение согласования между желаемым и реальным уровнями инновационного потенциала педагогического коллектива школы [99].

Учитывая вышесказанное, в условиях инновационной деятельности характеристика уровня сформированности в организации особого состояния социальнопсихологического климата – инновационного – должна быть в числе ключевых показателей оценки деятельности коллектива.

Идея о том, что повышение квалификации членов педагогического коллектива, рост уровня мастерства педагогов оказывает прямое влияние на качество результатов образовательной деятельности школы в целом, на уровень развития коллектива, нашла отражение в трудах ряда отечественных и зарубежных ученых.

Для настоящего исследования особый интерес представляют работы Ф. Мобана, Ж. Клне, Д. Пуассона по изучению возможностей применения принципов обучения взрослых в обучении учителя, где авторы доказывают важность повышения квалификации в ходе практической работы педагога – «обучение на опыте» [230]. Э. Шарлье, С. Бьемар и А. Жорро рассматривают организационные проблемы, возникающие при реализации концепции поддержки процесса непрерывного образования взрослых [226]. М. Мелукки и Б. Венцель анализируют современные тенденции профессионализации процессов профессиональной подготовки и занятости учителей на основе изучения опыта Швейцарии, Франции, Канады, Бельгии [231]. И. Пескю и Ф. Дельюга рассматривают сущность понятий «знания», «квалификации», «обучение» и «компетентность» применительно к сфере профессиональной подготовки руководителей образования [232]. В материалах конференции Европейской ассоциации руководителей школьных учреждений на тему политики управления человеческими ресурсами в школах Европы (состоялась 9 декабря 2011 года в Париже) анализируются тенденции и перспективы реализации HR-менеджмента в школах европейских государств, представлены результаты внутренней и внешней экспертизы финансирования этой деятельности [227].

В отечественной педагогике исследования влияния процесса повышения квалификации педагогов на качество школьного образования ведутся на протяжении нескольких десятилетий. Так И. С. Марьенко, рассматривая вопросы оценки результатов деятельности педагогического коллектива в своих исследованиях 70х годов ХХ века, указывает на особую значимость процесса повышения профессиональной квалификации педагогов в условиях научно-технической революции, обновления содержания образования, учебников, учебных планов, программ и необходимости развития образовательного процесса [113, с. 21]. Автор отмечает особую роль контроля в работе администрации школы для упорядочения самообразования педагогов.

В. А. Караковский акцентировал внимание на необходимости обучения педагогов анализу деятельности. Задача коллектива – решать эту проблему, определить критерии результативности своей деятельности, обеспечив объективный характер оценочных суждений и выводов. Это возможно только в профессиональном педагогическом коллективе высокого уровня развития [76].

В. А. Караковский изучал вопросы разработки критериев результативности деятельности учителя и в числе методов определения результативности рассматривал социометрические методы, методы наблюдения, метод независимых характеристик, методы ранжирования показателей и т. д.

В. М. Лизинский, В. А. Сластенин и ряд других авторов выделяют особое значение организации внутришкольной методической работы в процессе повышения профессионального мастерства педагогов.

Так В. А. Сластенин при анализе деятельности молодых педагогов отмечает, что создание в коллективе условий для самообразования играет важнейшее значение в повышении уровня их профессионального мастерства. Автор указывает на самообразование как одно из главных условий профессионального роста и общественной активности в коллективе, а также на эффективность совместной деятельности педагогов в процессе повышения квалификации в форме школьных и межшкольных методобъединений [169].

Исследуя проблемы руководства педагогическим коллективом, В. М. Лизинский, отметил, что обязательным правилом для руководителя при работе с коллективом является соблюдение этики и психологии делового общения.

Повышение эффективности работы с коллективом школы обеспечит создание творческой среды посредством организации методической работы в различных формах (клуб молодого учителя, творческий взаимообмен с другими школами, проведение педагогических игр, работа проблемных творческих и исследовательских групп, наставничество). Также необходимо организовать неформальное общение педагогов. Эти мероприятия содействуют сплочению коллектива и активизации творческой активности его членов. Нужно создать такую педагогическую среду, атмосферу заинтересованности и пользы, при которой педагог сам увидит необходимость и значимость своей учебы [104, 105]. Представленные автором приемы развития коллектива – это элементы системы внутришкольной методической работы, организованной как в микрогруппах, так и на уровне школьного коллектива в целом и направленной на сплочение коллектива через повышение уровня профессионального мастерства педагогов.

Р. В. Овчарова предлагает рассматривать педагогическую экспертизу как процесс, процедуру, способ, метод и результат оценивания профессионально педагогической деятельности и проводить комплексную диагностику профессиональной компетентности педагога. Целью процесса педагогической экспертизы является совершенствование профкомпетентности учителя, развития его личностных, творческих ресурсов на основе оценки их актуального уровня и обозначения зоны возможностей. Содержание педагогической экспертизы соответствует блокам профессиональной компетентности. Основные методы: собеседование, зачет, экзамен, анкетирование, социологическое исследование, компьютерная диагностика, психодиагностика, самодиагностика, экспертные оценки, формы: практикумы по педагогической рефлексии, контрольные, исследовательские и деловые игры, тренинги, самоэкспертиза, взаимоэкспертиза, внешняя и внутренняя экспертиза по заданным критериям [135, с. 411].

В отечественной науке проводятся исследования, которые рассматривают и оценивают результаты работы коллектива педагогов по качеству результатов образовательной деятельности школы.

В 70-х гг. ХХ века Э. Г. Малиночка предложил систему контрольных критериев за результатами работы педагогического коллектива. Определяя количественно характеристики качества деятельности коллектива педагогов, автор выделяет только итоговые результаты деятельности школы: число поступивших в вузы выпускников школы, число поступивших в техникумы выпускников 8 и 10 классов, число поступивших в специальные учебные заведения выпускников и т. д.

[110, с. 6].

М. Я. Куприн, рассматривая вопросы организации контроля в школе, его суть видит в предъявлении государственных единых требований к содержанию, уровню и результатам работы учеников и учителей. Среди методов контроля результативности работы коллектива рекомендуются изучение документации (тетради, журналы, ученические дневники, контрольные работы); беседа с учителем;

наблюдение на уроке; личный опрос руководством школы; устный опрос; письменная, графическая и практическая проверки [93]. Большинство из этого перечня методов ориентировано на проверку знаний обучающихся, изучение профессиональной деятельности членов педагогического коллектива предполагается посредством использования методов наблюдения и изучения школьной документации.

Л. И. Новикова и коллектив в книге «Школьный ученический коллектив:

проблемы управления» выделяют основные задачи педагогического коллектива:

приобщение учеников к духовной, материальной, физической общественной культуре, формирование общественной направленности у каждого школьника как основной характеристики личности, выявление и дальнейшее развитие у каждого ученика творческих способностей.

Далее авторы определяют условия, при которых педагогический коллектив может эффективно справиться с поставленными задачами:

1) целеустремленность коллектива и его сплоченность;

2) возможность объединить учеников в коллектив, который рассматривается как инструмент всестороннего развития личности детей;

3) возможность объединить все положительные воздействия, которые ученики испытывают или могут испытать.

Авторы ориентированы на оценку способностей педагогов, в первую очередь, по развитию ученического коллектива как инструмента развития личности отдельного ребенка [94].

В. А. Ясвин вводит понятие «образовательная среда», которая определяется как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном пространственно-предметном окружении» [221, с. 11]. Под «образовательной средой» автор понимает «социальнопсихологическую, физическую среду дома, улицы и т. д., в которой проходит жизнь учащегося и педагога». Школьная среда относится к «среде функционирования». Учителя в школе организуют педагогическую среду профессионального функционирования, которая обозначается как образовательная микросреда. Экспертиза школы, по мнению автора, может включать три основных блока критериев оценки качества образовательной среды:

1. Анализ формальных результатов: соответствие знаний учащихся госстандартам по итогам экзаменов; количество выпускников; процент выпускников, поступивших в вузы; квалификация педагогов и т. п.

2. Анализ динамики развития учащихся: тестирование психофизических показателей и здоровья, познавательной сферы учащихся, личностной сферы.

3. Анализ психолого-педагогической организации образовательной среды, который позволяет взглянуть с новых позиций на процесс управления образовательными ресурсами учебного заведения [221, с. 21].

При таком подходе профессиональная деятельность педагогов и руководителя рассматривается как деятельность субъектов управления образовательными ресурсами школы. То есть оценка профессиональной деятельности педагогического коллектива осуществляется опосредованно в ходе экспертизы деятельности школы посредством оценки качества созданных усилиями педколлектива условий функционирования образовательной среды.

Особый интерес для настоящей работы представляют исследования, в которых авторы предлагают практические рекомендации, модели оценивания деятельности коллектива по нескольким вышеуказанным основаниям.

Так психолог Р. С. Немов рассматривает критерии и показатели успешности коллективной деятельности. Обязательными для педагогического коллектива, по мнению исследователя, являются пять основных критериев: обученность, воспитанность учащихся, профессиональная квалификация педагогов, их личностное самосовершенствование, способность коллектива быстро и эффективно решать возникающие общие задачи.

Оценка соответствия коллектива этим критериям производится по следующим пяти показателям:

1. Уровень моральной зрелости учащихся, сформированность у них основных социально полезных качеств (воспитанность).

2. Объем и глубина знаний предметов, уровень интеллектуального развития, специальные способности (обученность).

3. Умение коллектива действовать слаженно, способность к оперативному решению задач.

4. Расширение и углубление профессиональных знаний, совершенствование умений и навыков (профессиональный рост членов коллектива).

5. Степень самоактуализации отдельного педагога, стиль общения, личностные качества, общая образованность и культура (личностное самосовершенствование учителей) [123].

Необходимо отметить несомненную значимость и комплексный характер предложенных критериев и показателей определения эффективности деятельности педколлектива.

Pages: |

| 2 | 3 | 4 | 5 |

Главная >> Диссертации - все темы

[ СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА .pdf ]

Похожие работы:

«Бутенко Светлана Викторовна ВВЕДЕНИЕ ПОТРЕБИТЕЛЯ В ЗАБЛУЖДЕНИЕ КАК АБСОЛЮТНОЕ ОСНОВАНИЕ ДЛЯ ОТКАЗА В ПРЕДОСТАВЛЕНИИ ПРАВОВОЙ ОХРАНЫ ТОВАРНОМУ ЗНАКУ 12.00.03 – гражданское право; предпринимательское право; семейное право; международное частное право ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата юридических...»

«УДК 515.145, 515.172, 514.74 Устиновский Юрий Михайлович Топология и геометрия комплексных многообразий с максимальным действием тора. 01.01.04 – Геометрия и топология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук Научный руководитель д. ф.-м. н., профессор Панов Тарас Евгеньевич Научный консультант член-корреспондент РАН, профессор Бухштабер Виктор...»

«Голембовская Наталья Георгиевна Лингвокультурные антиномии в русских и литовских паремиях 10.02.20 — Сравнительно–историческое, типологическое и сопоставительное языкознание Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель – доктор филологических наук, профессор Милованова Марина Васильевна...»

«ЛЕ ТХИ ДИЕУ ХУОНГ РАЗРАБОТКА И ТОВАРОВЕДНАЯ ОЦЕНКА ПРОДУКЦИИ НА МОЛОЧНОЙ ОСНОВЕ ДЛЯ ШКОЛЬНОГО ПИТАНИЯ ВО ВЬЕТНАМЕ Специальность 05.18.15 - Технология и товароведение пищевых продуктов и функционального и специализированного назначения и общественного питания (технические наук и). ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой...»

«Касаткин Сергей Николаевич СОГЛАСИЕ В ГРАЖДАНСКОМ ПРАВЕ РФ Специальность: 12.00.03 – гражданское право; предпринимательское право; семейное право; международное частное право Диссертация на соискание ученой степени кандидата юридических наук Научный руководитель : Чеговадзе Людмила Алексеевна доктор юридических наук, профессор...»

«Арансибия Суазнабар Эдгар Роландо Эффективность селекции свиней породы ландрас по фенотипу и её влияние на показатели естественной резистентности 06.02.07 – разведение, селекция и генетика сельскохозяйственных животных ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный...»

«Хомяков Иван Сергеевич ПРЕВРАЩЕНИЕ БЕНЗИНОВОЙ ФРАКЦИИ В ВЫСОКООКТАНОВЫЕ КОМПОНЕНТЫ БЕНЗИНА НА МОДИФИЦИРОВАННЫХ ЦЕОЛИТНЫХ КАТАЛИЗАТОРАХ 02.00.13 –Нефтехимия Диссертация на соискание ученой степени кандидата химических наук Научный руководитель : д-р техн. наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ В.И....»

«Потанина Лейла Тахировна ОБРАЗНО-СИМВОЛИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА 19.00.07 – Педагогическая психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант : доктор психологических наук, профессор Ильясов И.И. Москва – ОГЛАВЛЕНИЕ Введение.. Глава 1. Образно-символическое мышление: структура,...»

«Рябова Александра Юрьевна РАСШИРЕНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ ШКОЛ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПЕРЕВОДА АНГЛОЯЗЫЧНЫХ СТИХОТВОРЕНИЙ Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор П. Б. Гурвич. Владимир -...»

«СУХАРЕВА Ольга Андреевна НАПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВИНОГРАДАРСТВА В СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ (по материалам Краснодарского края) Специальность 08.00.05 – экономика и управление народным хозяйством: экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами (АПК и сельское хозяйство) ДИССЕРТАЦИЯ...»

«Сергей Павлович Трудолюбов АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ВРЕМЕННЫХ И СПЕКТРАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК РЕНТГЕНОВСКОГО ИЗЛУЧЕНИЯ ГАЛАКТИЧЕСКИХ КАНДИДАТОВ В ЧЕРНЫЕ ДЫРЫ 01.03.02 Астрофизика и радиоастрономия ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук Научный руководитель доктор физ.-мат. наук М.Р. Гильфанов Москва Хочется сказать огромное спасибо Марату Гильфанову и Евгению Чуразову, под руководством...»

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Кваскова, Тамара Викторовна Улучшение условий труда работников агропромышленного комплекса путем разработки и внедрения нового вида специальной одежды Москва Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2007 Кваскова, Тамара Викторовна. Улучшение условий труда работников агропромышленного комплекса путем разработки и внедрения нового вида специальной одежды [Электронный ресурс] : дис. . канд. техн. наук : 05.26.01. ...»

«ЛЕГЕНИНА ТАТЬЯНА БАГИРОВНА ГЕНДЕРНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ СЕМЬЕ: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АНАЛИЗ Специальность 22.00.06 – Социология культуры, духовной жизни ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата социологических наук Научный руководитель – доктор социологических наук профессор А.А. Магомедов Ставрополь – СОДЕРЖАНИЕ. ВВЕДЕНИЕ.. ГЛАВА 1....»

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Марина, Ирина Евгеньевна Психологическое сопровождение личности, склонной к суицидальным формам поведения Москва Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2006 Марина, Ирина Евгеньевна Психологическое сопровождение личности, склонной к суицидальным формам поведения : [Электронный ресурс] : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.01. Красноярск: РГБ, 2006 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки)...»

«САВИНА ЕКАТЕРИНА АЛЕКСАНДРОВНА ПЕРСОНАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСНОГО ЛЕЧЕНИЯ ПАЦИЕНТОВ С ВОСПАЛИТЕЛЬНЫМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИ ПАРОДОНТА 14.01.14 – стоматология Диссертация на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Научный руководитель : доктор медицинских наук...»

«ПЕРШИН Юрий Юрьевич АРХАИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ: СУЩНОСТЬ И ПРИНЦИПЫ 09.00.13 – философская антропология, философия культуры (философские наук и) Диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук Научный консультант : Денисов Сергей Федорович, доктор философских наук, профессор Омск – 2014 Оглавление Введение Глава 1....»

«ЕФРЕМОВА ВАЛЕНТИНА ЕВГЕНЬЕВНА НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОПТИМИЗАЦИИ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАДРОВЫМИ РЕСУРСАМИ СРЕДНЕГО МЕДИЦИНСКОГО ПЕРСОНАЛА ФЕДЕРАЛЬНЫХ МЕДИЦИНСКИХ ОРГАНИЗАЦИЙ 14. 02. 03 - Общественное здоровье и здравоохранение ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Научный руководитель :...»

«Печенкова Екатерина Васильевна ВИДЫ И МЕХАНИЗМЫ ВРЕМЕННЫХ СМЕЩЕНИЙ В ВОСПРИЯТИИ ПОРЯДКА СОБЫТИЙ Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, старший научный сотрудник В.В. Любимов Москва – Содержание Введение Глава 1. Классические и...»

«ЧУПРЫНОВА Мария Юрьевна ОСОБЕННОСТИ ТЕЧЕНИЯ HELICOBACTER PYLORI-АССОЦИИРОВАННОГО ГАСТРИТА У ПОДРОСТКОВ ПРИ ИНФИЦИРОВАНИИ СЛИЗИСТОЙ ОБОЛОЧКИ ЖЕЛУДКА ВИРУСОМ ЭПШТЕЙНА-БАРР 14. 01. 08 - педиатрия диссертация на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Научный руководитель : доктор...»

«Обзоры неба с обсерваторий ИНТЕГРАЛ и RXTE: природа рентгеновского фона Галактики и переменности излучения черных дыр и нейтронных звезд Михаил Геннадьевич Ревнивцев 01.03.02 Астрофизика и радиоастрономия Диссертация на соискание ученой степени доктора...»

наверх

<< ГЛАВНАЯ | КОНТАКТЫ

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА (Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)