[ «УТВЕРЖДАЮ Первый проректор, проректор по учебной работе _С.Н. Туманов 22 июня 2012 г. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Направление подготовки 030300.62 – Психология Разработчик: доцент ...»
Сходство биологических родителей с разлученными детьми дает оценку насле-дуемости признака, а сходство приемных детей с усыновившими их родителями указывает на долю влияния среды.
Схема сравнения в полном варианте метода приемных детей включает следующие группы испытуемых:
1) биологические родители;
2) приемные сиблинги;
3) средовые родители;
4) генетические плюс средовые родители (обычная семья);
5) обычные сиблинги в обычной семье;
6) приемные неродственные дети, усыновленные одной семьей.
Последняя группа дает информацию о «чистом» влиянии среды на индивидуально-психологические признаки, поскольку семейная среда у них общая, а общих генов нет.
Основной задачей исследователя, использующего метод приемных детей, является отбор таких семей, усыновленных детей, которые бы репрезентировали характеристики популяции в целом. Известно, что усыновляют детей, как правило, люди с уровнем дохода выше среднего, имеющие уровень образования более высокий, чем средний в популяции, но не отличаются от нее уровнем и структурой интеллекта. Как правило, это люди среднего и старшего возраста, обладающие большим жизненным опытом, чем матери, отказывающиеся от детей. Следовательно, семейная среда у приемных детей будет отличаться от средней в популяции.
Обнаружен любопытный феномен: в хорошей среде, которую создают принявшие детей родители, IQ приемных детей сдвинут в сторону высоких значений, если биологические родители имели высокий интеллект, и в сторону низких значений, если биологические родители имели сниженный интеллект.
Ограничения этого метода весьма существенны: женщины, отказывающиеся от детей, — это особая группа.
Исследователи должны контролировать ее состав, чтобы выборка не отклонялась от популяции.
Кроме того, необходимо контролировать сходство черт родных и приемных родителей, которое может исказить результаты.
Многие исследователи подчеркивают роль пренатальных влияний на развитие индивидуально-психологических свойств ребенка. Внутриутробные влияния являются средовым фактором, и сходство между матерью, отказавшейся от ребенка, и ребенком может быть не обусловлено генетическим фактором.
Р. Пломин предлагает контролировать фактор пренатальных влияний сравнением корреляций пар «ребенок — генетическая мать» с парами «ребенок — генетический отец». Поскольку мать и отец вносят равный вклад в геном ребенка (по 50%), а вынашивает ребенка мать, разница корреляций будет свидетельствовать о наличии или отсутствии пренатальных влияний на фенотипический признак.
Психологи США, проводящие калифорнийский лонгитюд по изучению развития приемных детей, нашли популяцию женщин, которая не отличается по своим признакам от социальной и психологической нормы и может репрезентировать генеральную популяцию: это были молодые обучающийсяки католического вероисповедания, которые по религиозным мотивам не сделали аборт, но по каким-либо причинам не могли или не хотели оставить ребенка у себя. Католическая община заботится о таких женщинах, помогая им найти семью, готовую усыновить их ребенка. Отец ребенка был также известен, что способствовало исследованию.
В российских условиях практически нереально найти женщин, удовлетворяющих требованиям социальной и психологической нормы. Часто от детей отказываются женщины, злоупотребляющие алкоголем и наркотиками, с психологическими отклонениями, низким уровнем образования, живущие в плохих бытовых условиях. Установить отцовство чаще всего невозможно. В нашей стране тайна усыновления охраняется законом, и детям не сообщают о факте усыновления.
В США детям, как правило, говорят о том, что у них приемные, а не биологические родители. Поэтому именно там проведено большинство исследований с помощью метода приемных детей.
Метод близнецов. Рождение близнецов — эксперимент, поставленный самой природой. Близнецовый метод предложен Ф. Гальтоном в 1924 г. Он же разработал и схему интерпретации данных близнецовых исследований. В психогенетике этот метод наиболее популярен.
Близнецы представляют собой идеальный объект для психогенетического исследования.
Различают монозиготных (MZ) и дизиготных (DZ) близнецов. Дизиготные близнецы, или двойняшки, рождаются, если в период овуляции у матери созрели и были одновременно оплодотворены две или более яйцеклетки.
Если женщина в этот период имела контакт с несколькими мужчинами, дети могут быть от разных отцов. В генетическом отношении дизиготные близнецы ничем не отличаются от родных братьев и сестер.
Монозиготные близнецы происходят из одной и той же зиготы (оплодотворенной яйцеклетки), которая разделилась на два самостоятельных организма. Они обладают 100% одинаковым набором генов. Дизиготных близнецов рождается в два раза больше, чем монозиготных. Частота рождения колеблется в зависимости от социальной роли родителей, этноса, места проживания. В России и в Европе рождается 30-40 монозиготных близнецов на 10 тыс. рождений. Поскольку рождение близнецов не такое уж редкое явление, у психогенетиков всегда достаточно испытуемых для проведения близнецовых исследований: в мире сегодня проживает 60 млн. близнецов.
Сходство между парами близнецов определяется генотипом и общей средой. Общая среда одинакова для монозиготных и дизиготных близнецов, а генотипы различны генотипы MZ близнецов сходны на 100%, a DZ — на 50%. Сравнивая внутрипарные корреляции MZ и DZ близнецов, можно выделить доли влияния среды генотипа и среды на развитие того или иного признака.
Главная проблема применения близнецового метода: формирование выборки и отбор MZ и DZ близнецов.
Необходимо иметь методику, позволяющую по феноти-пическим показателям отделить дизиготных близнецов от монозиготных. В 1924 г. Г. Сименс [Siemens H., 1927] предложил метод оценки зиготности, позволяющий на основе множества параметров (полисимптоматический метод) оценить внутрипар-ное сходство близнецов и отнести их либо к монозиготным, либо к дизиготным.
Близнецовый метод основывается на двух основных допущениях:
1) среда развития как в DZ, так и MZ парах одинакова для каждого близнеца;
2) между близнецами и одиночнорожденными нет систематических различий.
Нарушение первого условия влияет на внутреннюю валидность, так как различия влияний среды (например, разное эмоциональное отношение родителей к каждому из близнецов) могут повлиять на сцепку вкладов средового и генетического факторов.
Второе условие определяет внешнюю валидность. Если оно нарушается, выводы, полученные на близнецах, нельзя переносить на популяцию в целом.
План близнецового исследования представляет собой вариант двухфакторного плана: 1) наследственность — фактор, имеющий 2 градации (100 % сходство у MZ близнецов и 50 % — у DZ близнецов) и 2) среда (группы уравнены по этому фактору). Если корреляция MZ надежно выше корреляции DZ близнецов, то можно говорить о наличии некоторой доли генетической детерминации признака, в противном случае речь может вестись лишь о средовой детерминации.
Какие основные источники смешения влияния переменных в генетических исследованиях?
Во-первых, среда, в которой воспитываются MZ близнецы, более однородна для них, нежели для DZ близнецов. У монозиготных близнецов чаще наблюдается распределение ролей по принципу «доминирование— подчинение», чем у дизиготных. Специфическая ситуация воспитания, которая возникает в семьях, где родители близнецов также влияют на их развитие. Исследование показали, что родители по-разному относятся к монозиготным и дизиготным близнецам: похожее обращение родителей с монозиготными близнецами есть следствие монозиготности детей. Кроме того, родители дизиготных близнецов склонны акцентировать их несходство, что ведет к увеличению их различий. Тем самым данные психогенетических исследований должны иметь систематическую ошибку — сдвиг в сторону большей доли генетической составляющей по сравнению с «системным» ее значением.
Однако эти сдвиги не настолько велики, чтобы признать метод внутренне невалидным.
Существует несколько разновидностей близнецового метода. К числу наиболее распространенных и основных относятся:
1) классический близнецовый метод;
2) метод разлученных близнецов;
3) метод близнецовых семей.
К вспомогательным относятся следующие модификации:
4) сопоставление близнецов с неблизнецами;
5) исследование одиночных близнецов;
6) исследование близнецов как пары.
Классический близнецовый метод, как уже было сказано ранее, предусматривает сопоставление моно- и дизиготных близнецов. Можно выделить структурный вариант близнецового метода, при котором выявляется отношение вкладов наследственности и среды в детерминацию поведенческих особенностей путем однократного сравнения внутрипарных корреляции MZ и DZ близнецов, а также лонгитюдный вариант, в ходе которого длительно изучаются одни и те же близнецовые пары.
В последнем случае можно установить закономерности изменения вкладов сре-довой и генетической детерминации индивидуально-психологических различий в ходе онтогенеза.
Метод контрольного близнеца используется для изучения влияния средовых детерминант на определенный психологический признак.
Он применяется только для MZ близнецов, которые генетически идентичны на 100%.
Первый близнец пары включается в экспериментальную группу, второй — в контрольную. Экспериментальная группа подвергается тренировочному или обучающему воздействию, а контрольная — не подвергается. Обычно этот метод используется для оценки эффективности разных обучающих программ (чтение, письмо и пр.).
Метод разлученных близнецов является самым жестким методом. Он похож на метод приемных детей.
Исследуются MZ и DZ близнецы, разлученные в раннем детстве и никогда не встречавшиеся друг с другом.
Сходство разлученных MZ близнецов обуславливается только их генотипом, а различия — влиянием среды.
Случаев разлучения близнецов очень немного, все они связаны с катастрофами семьи. Поэтому научные работы, выполненные на основе этого метода, очень немногочисленны, а размеры выборки невелики. Невозможно контролировать влияние фактора времени разлучения близнецов: оно очень варьируется. Поэтому трудно учесть влияние предшествующей совместной жизни на их развитие.
Многие исследователи считают этот метод недостаточно валидным. Часто применяется более мягкая модификация этого приема — метод частично разлученных близнецов: изучаются близнецы, которые уезжают друг от друга и редко общаются. Предполагается, что длительность изоляции их друг от друга является фактором средового воздействия. Если различия близнецов увеличиваются со временем, то это свидетельствует о влиянии среды на этот признак.
Метод близнецовых семей является сочетанием семейного и близнецового исследований. Этот метод используется при исследовании наследственности психических заболеваний. Изучаются члены семей взрослых близнецов. Дети монозиготных близнецов по геному являются полусибсами (как дети одного и того же отца или матери от разных браков). С помощью этого метода можно выявить «материнский» или «отцовский» эффекты — относительную силу влияния наследования признака по материнской и отцовской линии. Вспомогательные модификации близнецового метода используются для контроля валидности.
Исследование одиночных близнецов проводится путем сравнения одиночнорож-денных детей и детей, рожденных при многоплодных родах, когда один из близнецов умирал при рождении. Этот метод используется для выявления влияния пренаталь-ного развития на их онтогенез.
Сопоставление близнецов с неблизнецами позволяет оценить внешнюю валидность классического близнецового метода. У близнецов выше риск умственной отсталости и других аномалий развития, среднее значение IQ (по данным Р. Заззо) на 7 баллов ниже, чем в среднем по корреляции (снижение баллов по вербальным способностям). Снижение IQ обусловлено особенностями воспитания близнецов как пары: каждому достается меньше внимания родителей, чем оди-ночнорожденному ребенку. Кроме того, в паре близнецов наблюдается явление «замкнутости» их друг на друга, которая ведет к отставанию в развитии.
Метод близнецовой пары призван вскрыть психологические особенности «близнецовой ситуации» и выявить детерминанты «эффекта близнецовости». Этот метод также используется в качестве дополнения к классическому близнецовому исследованию: с помощью него контролируется влияние различия средовых условий партнеров MZ и DZ пар (внешняя валидность). Наиболее полное исследование близнецовых пар провел Р. Заззо, французский психолог.
Кроме того, этот метод используется и для контроля внутренней валидности: выявляется сходство среды развития близнецов со средой, в которой развиваются обычные сибсы (братья и сестры).
Совокупность психогенетических методов позволяет решать широкий спектр как общепсихологических, так и дифференциально-психологических научных задач.
Эмпирические психогенетические методы неотделимы от статистических методов психогенетики и теоретических структурных модулей, которые хорошо представлены в монографиях и учебниках.
Современная психогенетика и кросскультурная психология образуют оппозиционную и дополнительную пару методов, позволяющих выявлять индивидуально-психологические особенности и детерминанты психического развития личности.
Курс дифференциальная психология обеспечить усвоение обучающимися общих основ психологии и на этой основе – специальных проблем дифференциальной психологии (психологии индивидуальных различий).
Планы семинарских занятий разработаны в соответствии с действующей рабочей программой по дисциплине «Дифференциальная психология».
Цели семинарских занятий:
проверить, закрепить и углубить знания, полученные обучающимися на лекциях и в процессе самостоятельной работы;
развить способность к творческому мышлению в ходе обсуждения вопросов на семинарских занятиях;
приобрести умения и навыки в использовании психологических техник, технологий и методик, необходимых при осуществлении профессиональной деятельности.
Задачи семинарских занятий – углубленное изучение и возможность последующего использования психологических знаний при осуществлении профессиональной деятельности.
По итогам семинарских занятий обучающиеся должны получить знания об основных категориях дифференциальной психологии, умения применять и использовать полученные в ходе обучения знания в своей профессиональной деятельности.
Форма контроля – опрос на семинарском занятии.
Основные формы занятий – семинарские занятия, на которых решаются вопросы теоретической направленности.
В процессе подготовки к занятию обучающийся должен:
ознакомиться с планом занятия;
изучить конспект лекций;
изучить и при необходимости законспектировать рекомендованную по теме литературу;
самостоятельно проверить свои знания, руководствуясь контрольными вопросами.
При подготовке к семинарскому занятию обучающийся может получить консультацию у преподавателя.
В планы отдельных занятий включены основные вопросы изучаемой темы по программе курса «Дифференциальная психология». Перечень рекомендуемой к изучению литературы дается в конце всех тем семинарских занятий. Начинать изучение литературных источников следует с учебников именно по дифференциальной психологии. При необходимости изучается дополнительная литература по общей, возрастной, социальной психологии, которая носит методический и справочный характер.
Обучающемуся также необходимо знакомиться с публикуемыми в психологических журналах статьями, посвященными вопросам, входящим в круг предмета дифференциальной психологии.
В планах занятий приведена примерная тематика докладов и рефератов. Тема доклада и реферата, а также их план согласовывается с преподавателем, ведущим семинарские занятия в группе. Время доклада на занятии 5-7 минут.
По ходу доклада целесообразно использовать наглядный материал (схемы, снимки, графики и т.д.). Для формирования профессиональных качеств психолога отдельным обучающимся может быть поручено рецензирование рефератов и оппонирование на семинаре, каждому обучающемуся целесообразно принимать участие в дискуссии. К каждому занятию даются контрольные вопросы для проверки и закрепления обучающимися полученных знаний.
Проверка знаний может быть осуществлена как безмашинным способом, так и с применение компьютеров.
Цель семинарского занятия – раскрыть перед обучающимися общетеоретические основы и методологические основы дифференциальной психологии.
Задачи семинарского занятия – добиться правильного научного понимания обучающимися сущности предмета и задач, общетеоретических и методологических основ дифференциальной психологии, сущности каждого метода исследования.
По итогам семинарского занятия обучающиеся должны получить знания о предмете, задачах и методах изучения индивидуально-психологических различий психологических характеристик человека, умение оценивать уместность и адекватность применения методов дифференциальной психологии в конкретных психологических исследованиях, навыки использования методов и методик при психодиагностическом исследовании.
Форма контроля – вопросы данной темы включены в зачет по курсу «Дифференциальная психология».
1. Предмет и задачи дифференциальной психологии.
2. Место дифференциальной психологии в системе научного знания.
3. Методологические основы и общие принципы дифференциальной психологии.
4. Методы исследования индивидуальных различий.
5. История возникновения и перспективы развития дифференциальной психологии.
1. История возникновения и перспективы развития дифференциальной психологии.
1. Место и роль индивидуальных различий в психологическом знании.
2. Методы идеографического исследования индивидуальности и их разрешающая способность 3. Развитие дифференциальной психологии в конце 19 – начале 20 веков.
4. Развитие дифференциальной психологии в России.
5. Дифференциально-психологическая проблематика в Пермской психологической школе.
6. Дифференциально-психологическая проблематика в Санкт-Петербургской психологической школе.
1. Раскройте содержание предмета дифференциальной психологии.
2. Каковы задачи дифференциальной психологии?
3. Определите место дифференциальной психологии в системе научного знания.
4. Раскройте методологические основы и общие принципы дифференциальной психологии.
5. Назовите основные этапы возникновения, развития и перспективные направления развития дифференциальной психологии.
Раздел 2. Психофизиологические основы индивидуально-психологических различий Цель семинарского занятия – раскрыть перед обучающимися психофизиологические основы индивидуальных различий.
Задачи семинарского занятия – добиться правильного научного понимания обучающимися основных принципов изучения свойств нервной системы в школах И.П. Павлова, Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, проблемы парциальности свойств нервной системы, взаимосвязи свойств нервной системы и динамических параметров деятельности.
По итогам семинарского занятия обучающиеся должны получить знания об основных направлениях и принципах изучения свойств нерсной системы, умение выявлять характер влияния свойств нервной системы на динамические параметры деятельности, навыки использования методов и методик при психодиагностическом исследовании.
Форма контроля – вопросы данной темы включены в зачет по курсу «Дифференциальная психология».
1. Основные принципы изучения свойств нервной системы в школе И.П. Павлова.
2. Программа изучения свойств нервной системы в дифференциальной психофизиологии в школе Б.М.
Теплова, В.Д. Небылицына.
3. Проблема парциальности свойств нервной системы.
4. Свойства нервной системы и динамические параметры деятельности.
1. Основные принципы изучения свойств нервной системы в школе И.П. Павлова.
2. Программа изучения свойств нервной системы в дифференциальной психофизиологии в школе Б.М.
Теплова, В.Д. Небылицына.
3. Проблема парциальности свойств нервной системы.
1. Жизнь и научное творчество В.Д. Небылицына.
2. Жизнь и научное творчество Б.М. Теплова.
1. Назовите основные принципы изучения свойств нервной системы в школе И.П. Павлова.
2. Перечислите и раскройте содержание программы изучения свойств нервной системы в дифференциальной психофизиологии в школе Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына.
3. В чем заключается проблема парциальности свойств нервной системы?
4. Раскройте содержание свойств нервной системы и динамических параметров деятельности.
Цель семинарского занятия – раскрыть перед обучающимися основы функциональной межполушарной асимметрии.
Задачи семинарского занятия – добиться правильного научного понимания обучающимися проблемы доминантности полушарий, специальных типов высшей нервной деятельности, влияния межполушарной асимметрии на индивидуальные различия.
По итогам семинарского занятия обучающиеся должны получить знания об основных направлениях и принципах изучения межполушарной асимметрии и ее влиянии на индивидуальные различия, умение выявлять и исследовать функциональную асимметрию, навыки использования методов и методик при психодиагностическом исследовании.
Форма контроля – вопросы данной темы включены в зачет по курсу «Дифференциальная психология».
1. Специализация полушарий мозга в концепциях А.Р. Лурия, Р. Сперри, Б.Г. Ананьева.
2. Исследование функциональной асимметрии. Проблема правшества – левшества и функциональная асимметрия.
3. Доминантность полушарий и специальные типы высшей нервной деятельности.
4. Индивидуальные различия и межполушарная асимметрия.
1. Специализация полушарий мозга в концепциях А.Р. Лурия, Р. Сперри, Б.Г. Ананьева.
2. Исследование функциональной асимметрии. Проблема правшества – левшества и функциональная асимметрия.
1. Взаимосвязь асимметрии и личностной сферы.
2. Онтогенетические аспекты праволеворукости.
3. Взаимосвязь асимметрии и показателей когнитивной сферы.
4. Профиль латеральной организации и его поведенческие проявления.
1. Опишите специализацию полушарий мозга в концепциях А.Р. Лурия, Р. Сперри, Б.Г. Ананьева.
2. В чем заключается смысл исследований функциональной асимметрии, проблемы правшества – левшества и функциональной асимметрии.
3. Что представляет собой доминантность полушарий? Что такое «специальные типы высшей нервной деятельности»?
4. Раскройте взаимосвязь индивидуальных различий и межполушарной асимметрии.
Цель семинарского занятия – раскрыть перед обучающимися основные направления психологии конституции человека.
Задачи семинарского занятия – добиться правильного научного понимания обучающимися проблемы общей и частной конституции, биологических, сенсорных и анатомических основ поведения, взаимосвязи физиологических и психологических уровней в теориях индивидуальности.
По итогам семинарского занятия обучающиеся должны получить знания об основных направлениях и принципах изучения психологии конституции человека, общей и частной конституции, биологических, сенсорных и анатомических основах поведения, умение выявлять и исследовать общую и частную конституцию, биологические, сенсорные и анатомические основы поведения, навыки использования методов и методик при психодиагностическом исследовании.
Форма контроля – вопросы данной темы включены в зачет по курсу «Дифференциальная психология».
1. Анализ конституциональных теорий Э. Кречмера, У Шелдона.
2. Общая и частная конституция.
3. Биологические, сенсорные и анатомические основы поведения.
4. Взаимосвязь физиологических и психологических уровней в теориях индивидуальности.
1. Анализ конституциональных теорий Э. Кречмера, У Шелдона.
2. Взаимосвязь физиологических и психологических уровней в теориях индивидуальности.
1. История изучения конституции человека как основы индивидуальности.
2. Соматотипы гениальных людей.
3. Анализ научного творчества Э. Кречмера.
4. Роль средовых факторов в детерминации телосложения и психологических характеристик.
1. Проанализируйте конституциональные теории Э. Кречмера, У Шелдона.
2. Раскройте сущность общей и частной конституции.
3. Раскройте биологические, сенсорные и анатомические основы поведения.
4. Определите взаимосвязь физиологических психологических уровней в теориях индивидуальности.
Цель семинарского занятия – раскрыть перед обучающимися категориальный аппарат и психологические содержание понятия «темперамент» как предмета психологии индивидуальных различий.
Задачи семинарского занятия – добиться правильного научного понимания обучающимися современного представления о физиологических основах темперамента.
По итогам семинарского занятия обучающиеся должны получить знания об отличительных признаков (критериях) темперамента в концепциях Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, В.С. Мерлина, В.М. Русалова, Я. Стреляу, Р.
Пломина и А. Баса, А. Томаса и С. Чесс, умение выявлять, исследовать и описывать психологическую характеристику свойств темперамента, их референтные показатели, навыки использования методов и методик при психодиагностическом исследовании.
Форма контроля – вопросы данной темы включены в зачет по курсу «Дифференциальная психология».
1. Отличительные признаки (критерии) темперамента в концепциях Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, В.С.
Мерлина, В.М. Русалова.
2. Отличительные признаки (критерии) темперамента в зарубежных исследованиях Я. Стреляу, Р. Пломина и А. Баса, А. Томаса и С. Чесс.
3. Современное представление о физиологических основах темперамента (свойства нервной системы, функциональная система по П.К. Анохину, психобиологическая модель индивидуальности С.Р. Клонингера).
4. Психологическая характеристика свойств темперамента, их референтные показатели.
1. Отличительные признаки (критерии) темперамента в концепциях Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, В.С.
Мерлина, В.М. Русалова.
2. Отличительные признаки (критерии) темперамента в зарубежных исследованиях Я. Стреляу, Р. Пломина и А. Баса, А. Томаса и С. Чесс.
1. Темперамент в структуре интегральной индивидуальности.
2. Индивидуальный стиль деятельности в структуре интегральной индивидуальности.
3. Генетический анализ свойств темперамента.
4. Онтогенез темперамента.
1. Какие отличительные признаки (критерии) темперамента можно выделить в концепциях Б.М. Теплова, В.Д.
Небылицына, В.С. Мерлина, В.М. Русалова?
2. Какие отличительные признаки (критерии) темперамента можно выделить в зарубежных исследованиях Я.
Стреляу, Р. Пломина и А. Баса, А. Томаса и С. Чесс?
3. В чем смысл современного представления о физиологических основах темперамента (свойства нервной системы, функциональная система по П.К. Анохину, психобиологическая модель индивидуальности С.Р.
Клонингера)?
4. Раскройте психологическую характеристику свойств темперамента, их референтных показателей.
Цель семинарского занятия – раскрыть перед обучающимися категориальный аппарат и психологические содержание понятия «личность» как предмета психологии индивидуальных различий.
Задачи семинарского занятия – добиться правильного научного понимания обучающимися современного представления о личности как предмете изучения психологией индивидуальных различий.
По итогам семинарского занятия обучающиеся должны получить знания о психологических типах К.Г. Юнга, теории черт Г. Олпорта, Г. Айзенка, Р. Кеттелла и способы выявления черт и их классификация, биологических основах личности, теории пяти факторов «Большая пятерка», умение выявлять, исследовать и описывать психологическую характеристику отдельных черт личности и личность в целом, навыки использования методов и методик при психодиагностическом исследовании.
Форма контроля – вопросы данной темы включены в зачет по курсу «Дифференциальная психология».
1. Психологические типы К.Г. Юнга.
2. Теории черт Г. Олпорта, Г. Айзенка, Р. Кеттелла и способы выявления черт и их классификация.
3. Биологические основы личности.
4. Теория пяти факторов «Большая пятерка».
1. Психологические типы К.Г. Юнга.
2. Теории черт Г. Олпорта, Г. Айзенка, Р. Кеттелла и способы выявления черт и их классификация.
1. Акцентуации личности.
2. Когнитивная теория личности.
3. Психосемантический анализ черт личности.
4. Являются ли черты личности кросскультурными?
1. Какие психологические типы выделяет К.Г. Юнг?
2. Какие теории черт выделяют Г. Олпорта, Г. Айзенка, Р. Кеттелла?
3. Каковы способы выявления черт и их классификация существует в теории черт выделяют Г. Олпорта, Г.
Айзенка, Р. Кеттелла?
Цель семинарского занятия – раскрыть перед обучающимися структуру свойств интеллекта.
Задачи семинарского занятия – добиться правильного научного понимания обучающимися современного представления об интеллекте и его структурных оразованиях.
По итогам семинарского занятия обучающиеся должны получить знания о понятие и структурных компонентах интеллекта, психометрической и когнитивной теории интеллекта, теории множественности интеллектов, об основных подходах к изучению интеллекта, умение выявлять, исследовать и описывать структуру свойств интеллекта, навыки использования методов и методик при психодиагностическом исследовании.
Форма контроля – вопросы данной темы включены в зачет по курсу «Дифференциальная психология».
1. Понятие интеллекта в дифференциальной психологии.
2. Психометрические и когнитивные теории интеллекта.
3. Теории множественности интеллектов.
4. Подходы к изучению интеллекта (феноменологический, генетический, процессуально-деятельностный, функционально-уровневый).
1. Психометрические и когнитивные теории интеллекта.
2. Теории множественности интеллектов.
3. Подходы к изучению интеллекта (феноменологический, генетический, процессуально-деятельностный, функционально-уровневый).
1. Диагностика интеллекта.
2. Когнитивное развитие.
3. Интеллект в структуре психики.
4. Феномен социального и практического интеллекта.
1. Раскройте понятие «интеллекта» в дифференциальной психологии.
2. Какие психометрические и когнитивные теории интеллекта вы знаете?
3. Какие теории множественности интеллектов выделяются в науке?
4. Определите основные направления подходов к изучению интеллекта (феноменологический, генетический, процессуально-деятельностный функционально-уровневый).
Цель семинарского занятия – раскрыть перед обучающимися индивидуальные различия когнитивных характеристик.
Задачи семинарского занятия – добиться правильного научного понимания обучающимися современного научного представления об интеллектуальных способностях, познавательных и когнитивных стилях.
По итогам семинарского занятия обучающиеся должны получить знания об общей характеристике интеллектуальных способностей, о познавательных и когнитивных стилях, умение выявлять, исследовать и описывать интеллектуальные способности, познавательные и когнитивные стили, навыки использования методов и методик при психодиагностическом исследовании.
Форма контроля – проведение контрольной работы по темам 5, 6, 7, 8; вопросы данной темы включены в зачет по курсу «Дифференциальная психология».
1. Общая характеристика интеллектуальных способностей.
2. Познавательные стили.
3. Понятие «когнитивный стиль» и психологическая характеристика основных когнитивных стилей.
1. Познавательные стили.
2. Понятие «когнитивный стиль» и психологическая характеристика основных когнитивных стилей.
1. Теоретические представления о происхождении гениальности и методы ее изучения.
2. Психологические особенности умственной неполноценности.
3. Одаренность и возрастное развитие.
1. Дайте общую характеристику интеллектуальных способностей.
2. Что такое «познавательные стили»?
3. Раскройте содержание понятия «когнитивные стили».
4. Дайте психологическую характеристику основным когнитивным стилям.
Цель семинарского занятия – раскрыть перед обучающимися многообразие теорий индивидуальности.
Задачи семинарского занятия – добиться правильного научного понимания обучающимися современного подхода в изучении индивидуальности.
По итогам семинарского занятия обучающиеся должны получить знания о теории индивидуальности Б.Г.
Ананьева, интегральной индивидуальности В.С. Мерлина, способностях в структуре индивидуальности по Э.А.
Голубевой, специальной теории индивидуальности В.М. Русалова, многофакторной теории индивидуальности А.
Пауэлла и Дж. Ройса, умение выявлять, исследовать и описывать индивидуальность с учетом современного подхода к проблеме исследования, навыки использования методов и методик при психодиагностическом исследовании.
Форма контроля – вопросы данной темы включены в зачет по курсу «Дифференциальная психология».
1. Анализ теории индивидуальности Б.Г. Ананьева.
2. Основные принципы, понятия, уровни и подсистемы в теории интегральной индивидуальности В.С.
Мерлина.
3. Способности в структуре индивидуальности по Э.А. Голубевой.
4. Специальная теория индивидуальности В.М. Русалова.
5. Многофакторная теория индивидуальности А. Пауэлла и Дж. Ройса.
1. Способности в структуре индивидуальности по Э.А. Голубевой.
2. Специальная теория индивидуальности В.М. Русалова.
3. Многофакторная теория индивидуальности А. Пауэлла и Дж. Ройса.
1. Однозначные и многозначные связи между уровнями индивидуальности.
2. Современное состояние теории интегральной индивидуальности.
1. Раскройте смысл теории индивидуальности Б.Г. Ананьева.
2. Какие основные принципы, понятия, уровни и подсистемы выделяются в теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина?
3. Что собой представляют способности в структуре индивидуальности по Э.А. Голубевой?
4. Какие особенности имеет специальная теория индивидуальности В.М. Русалова?
5. Опишите основные положения многофакторной теории индивидуальности А. Пауэлла и Дж. Ройса.
Цель семинарского занятия – раскрыть перед обучающимися основ происхождения индивидуальных различий.
Задачи семинарского занятия – добиться правильного научного понимания обучающимися современного подхода в изучении половой принадлежности как фактора индивидуальных различий.
По итогам семинарского занятия обучающиеся должны получить знания о половом диморфизме и модели половой дифференциации, половых различиях в психологических характеристиках, теории формирования полоролевого поведения, умение выявлять, исследовать и описывать влияние половой принадлежности на структуру индивидуальных различий, навыки использования методов и методик при психодиагностическом исследовании.
Форма контроля – вопросы данной темы включены в зачет по курсу «Дифференциальная психология».
1. Половой диморфизм и модели половой дифференциации.
2. Формирование половых различий в пренатальный и постнатальный периодах.
3. Теория формирования полоролевого поведения (теория обучения, теория идентификации, когнитивная теория, теория полоролевой схематизации).
4. Половые различия в психологических характеристиках.
1. Формирование половых различий в пренатальный и постнатальный периодах.
2. Теория формирования полоролевого поведения (теория обучения, теория идентификации, когнитивная теория, теория полоролевой схематизации).
1. История изучения различий между мужчинами и женщинами.
2. Психологический и биологический пол, соотношение понятий.
3. Теория андрогинии С. Бем.
4. Формирование и усвоение гендерных различий.
1. Раскройте содержание понятий «половой диморфизм» и «модели половой дифференциации».
2. В чем заключаются особенности формирования половых различий в пренатальный и постнатальный периодах?
3. Какие теории формирования полоролевого поведения вы знаете?
4. Как проявляются половые различия в психологических характеристиках?
Цель семинарского занятия – раскрыть перед обучающимися основ происхождения индивидуальных различий.
Задачи семинарского занятия – добиться правильного научного понимания обучающимися современного подхода в изучении расовой, социально-классовой и возрастной принадлежности как фактора индивидуальных различий.
По итогам семинарского занятия обучающиеся должны получить знания о расовом различии и уровне умственного развития, социально-экономическом положение и индивидуальных различиях, об основных подходах к исследованию возрастных различий, умение выявлять, исследовать и описывать влияние расовой, социально— классовой и возрастной принадлежности на структуру индивидуальных различий, навыки использования методов и методик при психодиагностическом исследовании.
Форма контроля – вопросы данной темы включены в зачет по курсу «Дифференциальная психология».
1. Расовые различия и уровень умственного развития.
2. Социально-экономическое положение и индивидуальные различия.
3. Подходы к исследованию возрастных различий.
4. Стабильность и изменчивость в процессе развития.
5. Личностные и когнитивные характеристики и их изменение в онтогенезе.
1. Стабильность и изменчивость в процессе развития.
2. Личностные и когнитивные характеристики и их изменение в онтогенезе.
1. Психологические особенности пожилых людей.
2. Интеллектуальное развитие в детском возрасте.
3. Методы исследования возрастных различий.
4. Семейная конфигурация и успешность обучения детей.
5. Психологические особенности взрослых людей – выходцев из многодетных семей.
1. Как влияют расовые различия на уровень умственного развития?
2. Как влияет социально-экономическое положение на индивидуальные различия?
3. Какие основные подходы к исследованию возрастных различий вы знаете?
4. Раскройте смысл понятий «стабильность» и «изменчивость» в процессе развития.
5. Какие личностные и когнитивные характеристики и их изменение в онтогенезе вы можете выделить?
Тема 12. Генотип и среда в формировании индивидуально-психологических особенностей Цель семинарского занятия – раскрыть перед обучающимися основ происхождения индивидуальных различий.
Задачи семинарского занятия – добиться правильного научного понимания обучающимися современного подхода в изучении влияния генотипа и среды в формировании индивидуально-психологических особенностей.
По итогам семинарского занятия обучающиеся должны получить знания о специфике подходов к исследованию индивидуальных различий в дифференциальной психологии и психогенетике, об основных методах проведения психогенетического исследования, умение выявлять, исследовать и описывать влияние генотипа и среда в формировании индивидуально-психологических особенностей, навыки использования методов и методик при психодиагностическом исследовании.
Форма контроля – контрольная работа по темам 10, 11, 12; вопросы данной темы включены в зачет по курсу «Дифференциальная психология».
1. Основные методы и понятия психогенетики.
2. Психогенетическое исследование психологических характеристик.
3. Специфика подходов к исследованию индивидуальных различий в дифференциальной психологии и психогенетике.
1. Основные методы и понятия психогенетики.
2. Психогенетическое исследование психологических характеристик.
1. История научного изучения близнецов.
2. Вклад Ф. Гальтона в развитие психогенетики.
3. Современное состояние психогенетических исследований интеллекта, темперамента, личности.
1. Дайте определение и опишите основные методы психогенетики.
2. Какие особенности психогенетического исследования психологических характеристик вы знаете?
3. Опишите современное состояние психогенетических исследований интеллекта, темперамента, личности.
1. Анастази А. Дифференциальная психология. – М., 2001.
2. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. – М.: Смысл, 2001.
3. Ахвердова О.А., Волоскова Н.Н., Белых Т.В. Дифференциальная психология. – СПб.: РЕЧЬ, 2004.
4. Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий: от темперамента – к характеру и типологии личности.
– М.: Владос, 2001.
5. Батаршев А.В. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности. – СПб:
РЕЧЬ, 2005.
6. Березина Т.Н. Многомерная психика. Внутренний мир личности. – М.: ПЕРСЕ, 2001.
7. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 2000.
8. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике. – Москва-Воронеж, 2003.
9. Дружинин В.Н. Варианты жизни: очерки экзистенциальной психологии. – М., СПб.: ПЕРСЭ, ИМАТОН-М, 2000.
10. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. Избранные труды. – Воронеж: МОДЭК, 2000.
11. Купер К. Индивидуальные различия. – М.: Аспект Пресс, 2000.
12. Кон И.С. Психология половых различий // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М.: 2000.
13. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000.
14. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000.
15. Клиническая психология / Под ред. М. Перре, У. Баумана. –СПб., М., Харьков, Минск: ПИТЕР, 2002.
16. Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000.
17. Леонгард К. Акцентуированные личности. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
18. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. – М.: Эксмо, 1999.
19. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика. – М.: Класс, 2001.
20. Мамайчук И.И. Экспертиза личности в судебно-следственной практике. – СПб: Речь, 2002.
21. Мерлин В.С. Отличительные признаки темперамента // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000.
22. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2000.
23. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология. – М. Флинта, 2003.
24. Психология индивидуальных различий Хрестоматия по психологии / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. – М.: ЧеРо, 2000.
25. Равич-Щербо И.В., Мартина Т.М., Григоренко Е.Л Психогенетика. – М.: Аспект-Пресс, 2000.
26. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо.
– М.: Педагогика, 2002.
27. Русалов В.Н. Опросник структуры темперамента. – М.: Смысл, 2000.
28. Современная психология / Под ред. В.Н. Дружинина. – М.: Инфра, 2000.
29. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. – М.: Педагогика, 2005.
30. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. – Москва-Воронеж, 2004.
31. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. – М.: Наука, 2003.
32. Франкл В. Воля к смыслу. – М.: Апрель Пресс: Эксмо Пресс, 2000.
33. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СП6.: Питер, 2001.
34. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность / Под ред. Б.М. Величковского. – М., 1986; 2-е изд. СПб., М., 2003.
35. Юнг К. Психологические типы. – СПб.: Ювента., 2002.
36. Юнг К. Психология бессознательного. – М.: Канон, 2005.
1. Адлер А. Наука жить. – Киев: Рогt-royal, 1997.
2. Акимова М.К. Динамические характеристики нервной системы и проблема природных задатков и способностей // Вопросы психологии. – 1980. – № 3.
3. Алфимова М.В., Трубников В.И. Генные основы темперамента и личности // Вопросы психологии. – 2000. – 4. Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология. – М., 1991.
5. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. – М., 1984.
6. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многостороннего исследования личности. – М.:
Фолиум, 1998.
7. Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. – М., 1978.
8. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной типологии // История советской психологии труда. – М.:
МГУ, 1978.
9. Геодакян В.А. Теория дифференциации полов в проблемах человека // Человек в системе наук. – М.: Наука, 2001.
10. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии: учебное пособие. – Москва: «НПО МОДЭК», 1998.
11. Дольник В.Р. Непослушное дитя вселенной. – СПб.: ЧеРо, 1993.
12. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. – Саратов, 1990.
13. Знаков В.В. Самооценка правдивости и понимание субъектом честности // Психологический журнал. – 1989.
– №. 14.
14. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. – Минск, 1988.
15. Коссов Б.Б. Системно-стилевая концепция личности: аспекты ее проверки // Вопросы психологии. – 2000. – 16. Кочубей Б.И. Исследования по психогенетике человека // Вопросы психологии. – 1982. – № 1.
17. Лейтес Н.С. Теплов и психология индивидуальных различий // Вопросы психологии. – 1982. – Т. 4.
18. Лейтес Н.С. О признаках детской одаренности // Вопросы психологии. – 2003. – № 4.
19. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. – Т. 1 и 2. – М., 1983.
20. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). – М., 1992.
21. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. – 1990. – № 7.
22. Лейтес Н.С. Одаренные дети // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 1982.
23. Литвак М.Е. Предисловие к книге К. Леонгарда «Акцентуированные личности». – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
24. Машков В.Н. Основы дифференциальной психологии. – СПб.: 1998.
25. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. – 1987. – № 5.
26. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – М., 1985.
27. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М., 1968.
28. Мешкова ТА. Онтогенез функциональной асимметрии мозга человека // Вопросы психологии. – 1982. – № 4.
– С. 144–151.
29. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2000.
30. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. – М., 1966.
31. Нартова-Бочавер С.К. Сорing behavior в системе понятий психологии личности // Психологический журнал.
– 1997. – № 5. – С. 20–31.
32. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. – М.: Просвещение, 1986.
33. Непомнящая Н.И. Целостно-личностный подход к изучению человека // Вопросы психологии. – 2005. – № 1.
34. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники / Под ред. Романова В.Я. – М., 1992.
35. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1999.
36. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. – М., 1995.
37. Петухов В.В., Зеленкова Т.В. Развитие музыкально-исполнительного мастерства как формирование высших психических функций // Вопросы психологии. – 2002. – № 3.
38. Ратанова Т.А. Психофизиологическая основа индивидуальности. – М.: «НПО МОДЭК»,1999.
39. Рейковский Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного «Я» // Вестник МГУ. – Сер. 14. – Психология. – 1981. – № 1.
40. Робер М-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. – М., 1988.
41. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 1982.
42. Русалов В.М. Пол и темперамент // Психологический журнал. – 1993. – Т. 14. – № 4.
43. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал. – 1991. – Т. 12. – № 5.
44. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. – 1986. – Т. 7. – № – 4.
45. Соколов Е.Н. Новые тенденции в развитии психологии // Вопросы психологии. – 2004. – № 5.
46. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий. – М.: Педагогика, 1985.
47. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. – М.: ИПАН, 1991. – 244 с.
48. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1982.
49. Фуко М. Забота о себе. История сексуальности. – Киев-М., 1998.
50. Хорни К. Женская психология. – СПб., 1993.
51. Хорни К. Невроз и развитие личности. – М., 1996.
52. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер, 2001.
53. Цылев В.Г. Об условиях, влияющих на становление характера // Вопросы психологии. – 2001. – № 5.
53. Черноушек М. Психология жизненной среды. – М., 1989.
55. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания // Вопросы философии. – 1990.
– № 7.
56. Эйдемиллер Э.Г, Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 1997.
57. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Прогресс, 1996.
58. Эстес К.П. Бегущая с волками. Женский архетип в мифах и сказаниях. – М.: София, 1989.
59. Эфроимсон В.П. Предпосылки гениальности. Биосоциальные факторы повышенной умственной активности // Человек. – 1997. – № 2–6; 1998. – № 4, 1.
Работа с литературой, справочным материалом по курсу «Дифференциальная психология» организуется преподавателем: обучающийся читает рекомендованный или самостоятельно отобранный текст во внеаудиторное время. Контроль над прочитанной литературой осуществляется на занятии или во внеаудиторное время. Текст, как правило, подчиняется теме занятия. Восприятие текста обеспечивается методической простотой написания и обилием терминологии. При самостоятельном изучении литературы, справочного материала имеют значение функциональный стиль, актуальность тематики для той или иной группы обучающихся.
В ходе самостоятельной работы по работе с литературой, справочным материалом обучающимся необходимо более глубоко изучить взаимосвязанные проблемы и вопросы, затрагивающие тематику проведенных занятий.
Навыки самостоятельной работы гарантирует активное и творческое отношение к процессу обучения, возможность достижения поставленных целей. Обучающимся следует понимать, что самостоятельная познавательная деятельность, рационально организуемая и систематически выполняемая, не только оказывает положительное влияние на качество знаний и выработку умений и навыков учебного труда, но и дисциплинирует, воспитывает серьезное отношение к учебным занятиям, потребность в знаниях, интерес к обучению.
Самостоятельное изучение учебных пособий, первоисточников и конспектов по дисциплине «Дифференциальная психология» может использоваться в разных ситуациях учебной работы обучающихся: на семинарских занятиях; при подготовке к лекциям, семинарским занятиям; при подготовке рефератов, курсовых и дипломных работ; при подготовке к экзаменам и зачетам.
Одной из актуальных методических проблем данного вида самостоятельной работы является обучение умениям осмысленного чтения, развитие навыков понимания психологических текстов. Наибольшую трудность для обучающихся представляет чтение научных монографий и статей. В отличие от учебных пособий они не адаптированы для учебных целей и для соответствующей категории обучающихся. Сталкиваясь со сложным для восприятия стилем научного текста, некоторые обучающиеся испытывают значительные трудности в его понимании и поэтому ограничиваются механическим заучиванием формулировок.
В этой связи важной задачей обучающегося является использование приемов, способствующих развитию соответствующих умений чтения. Это могут быть, например:
- составить подробный структурированный план главы, раздела, параграфа;
- свободно (без опоры на конспект) пересказать главу, раздел, параграф текста;
- ответить на заранее поставленные к тексту вопросы;
- ответить на конкретные вопросы по разделу, главе, параграфу, направленные на выявление понимания основных понятий, умения сравнивать, анализировать, синтезировать, обобщать;
- сформулировать отдельные мысли автора текста в другой стилистической и синтаксической форме;
- составить краткий конспекта текста;
- составить опорную графическую схему раздела, главы, параграфа с текстовыми пояснениями;
- составить резюме прочитанного текста.
Написание конспекта статьи, раздела книги — довольно типичное задание, которое преподаватель дает обучающимся при подготовке к семинарскому занятию. Предполагается, что конспектирование помогает продумыванию первоисточника. Конечно, это так, но не всегда. Во многих случаях обучающиеся просто переписывают большие фрагменты текста, ограничиваясь его поверхностной переработкой, например, опуская вводные слова и фразы с общими рассуждениями. Ответы обучающихся на семинарах по таким конспектам порой выявляют слабое понимание ими сущности понятий, теоретических положений и их связи с эмпирическими фактами.
Другим основанием для заданий по конспектированию является желание преподавателя убедиться в том, что обучающийся читал текст. Однако часто встречающиеся случаи переписывания конспектов у товарищей приводят к тому, что смысл текста при этом теряется.
Для того чтобы конспектирование первоисточников выполняло познавательную функцию, обучающийся должен:
- отобрать существенную информации и отделить ее от второстепенной;
- лексически и синтаксически переработать текст;
- схематизировать и структурировать прочитанный материал;
- сформулировать резюме по прочитанному материалу.
ИНТЕРНЕТ1 – значительный, оперативный и полезный источник информации. Интернет привлекателен большим объемом разносторонних обновляемых ресурсов, использованием поисковых систем, возможностью быстрого перехода от документа к документу и от ресурса к ресурсу на основе механизма гиперссылок.
Для исследований полезны веб-сайты центральных и региональных СМИ, публикации научных журналов, монографий (оглавления, полные тексты), научных, образовательных и общественных организаций, справочные ресурсы (сайты энциклопедий, словарей), электронные каталоги библиотек, издания с реферативной информацией.
Полезно знакомиться с извещениями о научных конференциях и семинарах, их программами, сборниками тезисов докладов и трудовой перепиской дискуссионных групп и форумов Интернета, обсуждающих актуальные проблемы и темы. На новости и материалы дискуссий по общей, возрастной, социальной психологии и дифференциальная психология можно подписаться и получить их по электронной почте.
При посещении информационного ресурса следует выяснить не только наличие и ценность материала для конкретной ситуации, но и оценить его достоверность. Предлагаемая Интернетом информация далеко не всегда При подготовки данного раздела была использована следующая литература: Гаврилов М.В., Касаткина Е.Г., Никитина О.В. Теория и практика научного труда: учебно-методическое пособие/под ред. М.В. Гаврилова и Н.Ю.
Тяпугиной. – Саратов, 2009. – 270 с.; Гаврилов М.В. Информатика и информационные технологии: учебник для студентов вузов/М.В. Гаврилов. – М.: Гардарики, 2006. – 655 с.
проходит контроль научного качества и редакторскую правку, эту работу обучающийся должен выполнить самостоятельно.
Оценить источник Интернета не просто, поскольку любой может изложить все, что хочет, поэтому желательно не только сохранить заинтересовавший материал, но и исследовать сайт, на котором размещен документ: открыть главную страницу сайта, посмотреть рубрики, больше узнать о сайте и авторе, поискать здесь полезную информацию.
Обучающийся должен обратить внимание на сведения об источнике информации. Указан ли на странице явно источник, место и дата публикации (или после сохранения придется вспоминать, откуда и когда материал копировался), не является ли материал заимствованием с другого сайта, перепечаткой бумажного издания, частью сборника или журнала, выходные данные которого можно узнать только на вышестоящих страницах? Приведены ли сведения об авторе, его регалиях, насколько они свидетельствуют о компетентности автора? Если это удастся выяснить только по другим страницам сайта, то следует сохранить и их или записать сведения о сайте, организации, авторе и материале в обычную записную книжку или отдельный файл, чтобы в последующем правильно цитировать источник в работе.
Пока не закрыта страница и программа-обозреватель, определите, целиком ли помещен материал на одной странице или фрагмент содержит ссылки перехода к оглавлению, на предыдущую и следующую страницы. Если публикация интересная, но приведена не полностью, если интересуют другие публикации автора или близкие по теме, целесообразно провести дополнительный поиск по ключевым словам и фамилии.
Придерживаясь данных рекомендаций, обучающийся сможет уберечь свою работу от некачественной, недостоверной или поверхностной информации.
На самостоятельное изучение обучающимся по курсу «Дифференциальная психология» в качестве дополнительной по каждой теме, выносится следующий список литературы, справочных материалов, ссылки на информационные ресурсы ИНТЕРНЕТ:
1. Анастази А. Дифференциальная психология. – М., 2001.
2. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. – М.: Смысл, 2001.
3. Ахвердова О.А., Волоскова Н.Н., Белых Т.В. Дифференциальная психология. – СПб.: РЕЧЬ, 2004.
4. Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий: от темперамента – к характеру и типологии личности.
– М.: Владос, 2001.
5. Батаршев А.В. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности. – СПб:
РЕЧЬ, 2005.
6. Березина Т.Н. Многомерная психика. Внутренний мир личности. – М.: ПЕРСЕ, 2001.
7. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 2000.
8. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике. – Москва-Воронеж, 2003.
9. Дружинин В.Н. Варианты жизни: очерки экзистенциальной психологии. – М., СПб.: ПЕРСЭ, ИМАТОН-М, 2000.
10. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. Избранные труды. – Воронеж: МОДЭК, 2000.
11. Купер К. Индивидуальные различия. – М.: Аспект Пресс, 2000.
12. Кон И.С. Психология половых различий // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М.: 2000.
13. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000.
14. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000.
15. Клиническая психология / Под ред. М. Перре, У. Баумана. –СПб., М., Харьков, Минск: ПИТЕР, 2002.
16. Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000.
17. Леонгард К. Акцентуированные личности. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
18. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. – М.: Эксмо, 1999.
19. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика. – М.: Класс, 2001.
20. Мамайчук И.И. Экспертиза личности в судебно-следственной практике. – СПб: Речь, 2002.
21. Мерлин В.С. Отличительные признаки темперамента // Психология индивидуальных различий. Тексты. – М., 2000.
22. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2000.
23. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология. – М. Флинта, 2003.
24. Психология индивидуальных различий Хрестоматия по психологии / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. – М.: ЧеРо, 2000.
25. Равич-Щербо И.В., Мартина Т.М., Григоренко Е.Л Психогенетика. – М.: Аспект-Пресс, 2000.
26. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо.
– М.: Педагогика, 2002.
27. Русалов В.Н. Опросник структуры темперамента. – М.: Смысл, 2000.
28. Современная психология / Под ред. В.Н. Дружинина. – М.: Инфра, 2000.
29. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. – М.: Педагогика, 2005.
30. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. – Москва-Воронеж, 2004.
31. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. – М.: Наука, 2003.
32. Франкл В. Воля к смыслу. – М.: Апрель Пресс: Эксмо Пресс, 2000.
33. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СП6.: Питер, 2001.
34. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность / Под ред. Б.М. Величковского. – М., 1986; 2-е изд. СПб., М., 2003.
35. Юнг К. Психологические типы. – СПб.: Ювента., 2002.
36. Юнг К. Психология бессознательного. – М.: Канон, 2005.
Алгоритм, от имени ученого аль-Хорезми (перс. [ al-Khwrazm]) - точный набор инструкций, описывающих порядок действий исполнителя для достижения результата решения задачи за конечное время. В старой трактовке вместо слова «порядок» использовалось слово «последовательность», но по мере развития параллельности в работе компьютеров слово «последовательность» стали заменять более общим словом «порядок». Это связано с тем, что работа каких-то инструкций алгоритма может быть зависима от других инструкций или результатов их работы.
Таким образом, некоторые инструкции должны выполняться строго после завершения работы инструкции, от которых они зависят. Независимые инструкции или инструкции, ставшие независимыми из-за завершения работы инструкций, от которых они зависят, могут выполняться в произвольном порядке, параллельно или одновременно, если это позволяют используемые процессор и операционная система.
Различные определения алгоритма в явной или неявной форме содержат следующий ряд общих требований:
Дискретность - алгоритм должен представлять процесс решения задачи как последовательное выполнение некоторых простых шагов. При этом для выполнения каждого шага алгоритма требуется конечный отрезок времени, т.е. преобразование исходных данных в результат осуществляется во времени дискретно.
Детерминированность - определенность. В каждый момент времени, следующий шаг работы однозначно определяется состоянием системы. Таким образом, алгоритм выдаёт один и тот же результат (ответ) для одних и тех же исходных данных. В современной трактовке у разных реализаций одного и того же алгоритма должен быть изоморфный граф. С другой стороны, существуют вероятностные алгоритмы, в которых следующий шаг работы зависит от текущего состояния системы и генерируемого случайного числа. Однако при включении метода генерации случайных чисел в список «исходных данных», вероятностный алгоритм становится подвидом обычного.
Понятность - алгоритм для исполнителя должен включать только те команды, которые ему (исполнителю) доступны, которые входят в его систему команд.
Завершаемость (конечность) - при корректно заданных исходных данных алгоритм должен завершать работу и выдавать результат за конечное число шагов. С другой стороны, вероятностный алгоритм может и никогда не выдать результат, но вероятность этого равна 0.
Массовость - универсальность. Алгоритм должен быть применим к разным наборам исходных данных.
Результативность - завершение алгоритма определёнными результатами.
Алгоритм содержит ошибки, если приводит к получению неправильных результатов либо не даёт результатов вовсе.
Алгоритм не содержит ошибок, если он дает правильные результаты для любых допустимых исходных данных Особую роль выполняют прикладные алгоритмы, предназначенные для решения определенных прикладных задач. Алгоритм считается правильным, если он отвечает требованиям задачи (например, даёт физически правдоподобный результат). Алгоритм (программа) содержит ошибки, если для некоторых исходных данных он дает неправильные результаты, сбои, отказы или не даёт никаких результатов вообще.
Важную роль играют рекурсивные алгоритмы (алгоритмы, вызывающие сами себя до тех пор, пока не будет достигнуто некоторое условие возвращения). Начиная с конца XX - начала XXI века активно разрабатываются параллельные алгоритмы, предназначенные для вычислительных машин, способных выполнять несколько операций одновременно.
Алгоритм - это точно определенная инструкция, последовательно применяя которую к исходным данным, можно получить решение задачи. Для каждого алгоритма есть некоторое множество объектов, допустимых в качестве исходных данных. Например, в алгоритме деления вещественных чисел делимое может быть любым, а делитель не может быть равен нулю.
Алгоритм служит, как правило, для решения не одной конкретной задачи, а некоторого класса задач. Так, алгоритм сложения применим к любой паре натуральных чисел. В этом выражается его свойство массовости, то есть возможности применять многократно один и тот же алгоритм для любой задачи одного класса.
Для разработки алгоритмов и программ используется алгоритмизация - процесс систематического составления алгоритмов для решения поставленных прикладных задач. Алгоритмизация считается обязательным этапом в процессе разработки программ и решении задач на ЭВМ. Именно для прикладных алгоритмов и программ принципиально важны детерминированность, результативность и массовость, а также правильность результатов решения поставленных задач.
Алгоритм может быть записан словами и изображен схематически. Обычно сначала (на уровне идеи) алгоритм описывается словами, но по мере приближения к реализации он обретает всё более формальные очертания и формулировку на языке, понятном исполнителю (например, машинный код). Например, для описания алгоритма применяются блок-схемы. Другим вариантом описания, не зависимым от языка программирования, является псевдокод.
Хотя в определении алгоритма требуется лишь конечность числа шагов, требуемых для достижения результата, на практике выполнение даже хотя бы миллиарда шагов является слишком медленным. Также обычно есть другие ограничения (на размер программы, на допустимые действия). В связи с этим вводят такие понятия как сложность алгоритма (временная, по размеру программы, вычислительная и др.).
Для каждой задачи может существовать множество алгоритмов, приводящих к цели. Увеличение эффективности алгоритмов составляет одну из задач современной информатики. В 50-х гг. XX века появилась даже отдельная ее область - быстрые алгоритмы. В частности, в известной всем с детства задаче об умножении десятичных чисел обнаружился ряд алгоритмов, позволяющих существенно (в асимптотическом смысле) ускорить нахождение произведения.
В условиях перехода на модульно-рейтинговую систему обучения актуализируется значение самостоятельной познавательной деятельности обучающихся, на долю которой падает такое же количество учебного времени, как и на изучение самой дисциплины «Дифференциальная психология».
Самостоятельная работа по курсу «Дифференциальная психология» включает: подготовку к лекционным и семинарским занятиям, выполнение индивидуальных творческих заданий, курсовых работ, участие в подготовке инновационных проектов, студенческих научных конференциях на базе ФГБОУ ВПО «Саратовская государственная юридическая академия» и других вузов России.
Самостоятельная работа по курсу «Дифференциальная психология» специфична в том плане, что предполагает, прежде всего, обращение к оригинальной психологической литературе, наполненной сложными психологическими терминами и терминологией, а также разработкам ведущих психологов – ученых и практиков. Поэтому от обучающихся требуется корректное, грамотное изучение, анализ и обработка материала, обращение к различным видам записей (планирование, конспектирование, тезирование, цитирование, реферирование, аннотирование). Не менее важным является и умение планировать самостоятельную работу, правильно распределять время на подготовку.
Характер самостоятельной работы при подготовке к семинарским занятиям может быть различный. Однако следует иметь в виду, что качество выполнения любого задания будет зависеть от правильной организации самостоятельной познавательной деятельности. Безусловно, необходимо учитывать уже сложившийся у обучающегося за годы учебы в вузе определенный индивидуальный стиль познавательной деятельности, своя система работы, хотя она нередко имеет существенные недостатки. Например, недооценка обучающимися работы с конспектом лекции и учебной литературой, особенно текстом первоисточника при изучении конкретных тем. Нередко обучающийся приступает к конспектированию необходимой для подготовки к семинарскому занятию историкопедагогической литературы, не осмыслив основные положения, факты и обобщения, данные уже в лекции. Это приводит к тому, что обучающийся встречает затруднения в изучении литературы, составляет конспект прочитанного без достаточного обдумывания, осмысления материала, выделения основных идей, ключевых понятий в соответствии с заявленным вопросом.
В целях повышения продуктивности самостоятельной работы обучающихся можно предложить алгоритм, т.е.
систему последовательных действий, выполняя которые можно постепенно грамотно и легко продвигаться к поставленной цели в рамках подготовки к семинарскому занятию:
1. Четко уяснить тему, цель работы, внимательно прочитать, продумать предложенный преподавателем план к изучаемой теме, осмыслить содержание каждого вопроса плана;
2. Внимательно изучить указанную основную и дополнительную литературу, затем найти ее в фонде библиотеки или в читальном зале;
3. После внимательного изучения указанной основной и дополнительной литературы, проработать конспект лекции, определить, какие вопросы получили детальное рассмотрение, а какие затронуты обзорно или вообще не нашли отражение в тексте лекции;
4. Просмотреть материал учебника, обратив особое внимание на изучение вопросов, которые составят предмет рассмотрения на семинаре; основные положения, раскрытые в учебнике, записать в свои рабочие тетради;
5. После просмотра материала учебника, обращения особого внимания на изучение вопросов, которые составят предмет рассмотрения на семинаре; основные положения, раскрытые в учебнике, записи в свои рабочие тетради, необходимо приступить к работе с текстом источника. По каждому вопросу подобрать фактический текстовой материал, иллюстрирующий определенные теоретические положения, взятые из текста лекции, учебника или самостоятельно выделенные обучающимся;
6. На основе осмысления материала всех изученных источников по теме продумать логику ответа по каждому вопросу плана, сделав соответствующие записи в рабочих тетрадях;
7. Записать вопросы, отметив отдельные места текста источника, которые вызвали затруднения, чтобы выяснить их на семинарском занятии.
Конспект (от лат. conspectus – обзор) является письменным текстом, в котором кратко и последовательно изложено содержание основного источника информации. Конспектировать – значит приводить к некоему порядку сведения, почерпнутые из оригинала. В основе процесса лежит систематизация прочитанного или услышанного.
Записи могут делаться как в виде точных выдержек, цитат, так и в форме свободной подачи смысла. Манера написания конспекта, как правило, близка к стилю первоисточника.
Если конспект составлен правильно, он должен отражать логику и смысловую связь записываемой информации. Им запросто можно воспользоваться через некоторое количество времени, а так же предоставить для применения кому-то еще, поскольку прочтение грамотно зафиксированных данных никогда не вызовет затруднений.
«Умный» конспект помогает воспринимать информацию практически любой сложности, предварительно придавая ей понятный вид.
В процессе учебы или при решении какой-то задачи в общем объеме информации мы выделяем самое важное и необходимое, вносим в конспект, таким образом, упрощая овладение материалом. В хорошо сделанных записях можно с легкостью обнаружить специализированную терминологию, понятно растолкованную и четко выделенную для запоминания значений различных слов. Используя законспектированные сведения, легче создавать значимые творческие или научные работы, различные рефераты и статьи.
Нужно уметь различать конспекты и правильно использовать ту категорию, которая лучше всего подходит для выполняемой работы.
Плановый – это такой вид изложения на бумаге создается на основе заранее составленного плана материала, состоит из определенного количества пунктов (с заголовками) и подпунктов. В процессе конспектирования каждый заголовок раскрывается – дополняется коротким текстом, в конечном итоге получается стройный план-конспект.
Именно такой вариант больше всего подходит для срочной подготовки к публичному выступлению или семинару.
Естественно, чем последовательнее будет план (его пункты должны максимально раскрывать содержание), тем связаннее и полноценнее будет ваш доклад. Специалисты рекомендуют наполнять плановый конспект пометками, в которых будут указаны все используемые вами источники, т. к. со временем трудно восстановить их по памяти.
Схематический плановый - разновидность конспекта выглядит следующим образом: все пункты плана представлены в виде вопросительных предложений, на которые нужно дать ответ. Изучая материал, вы вносите короткие пометки (2–3 предложения) под каждый пункт вопроса. Такой конспект отражает структуру и внутреннюю взаимосвязь всех сведений и способствует хорошему усвоению информации.
Текстуальный – это форма изложения насыщеннее других и составляется из отрывков и цитат самого источника. К текстуальному конспекту можно легко присоединить план, либо наполнить его различными тезисами и терминами. Он лучше всего подходит тем, кто изучает науку или литературу, где цитаты авторов всегда важны.
Однако такой конспект составить непросто. Нужно уметь правильно отделять наиболее значимые цитаты таким образом, чтобы в итоге они дали представление о материале в целом.
Тематический - это способ записи информации существенно отличается от других. Суть его – в освещении какого-нибудь определенного вопроса; при этом используется не один источник, а несколько. Содержание каждого материала не отражается, ведь цель не в этом. Тематический конспект помогает лучше других анализировать заданную тему, раскрывать поставленные вопросы и изучать их с разных сторон. Однако будьте готовы к тому, что придется переработать немало литературы для полноты и целостности картины, только в этом случае изложение будет обладать всеми достоинствами.
Свободный - это вид конспекта предназначен для тех, кто умеет использовать сразу несколько способов работы с материалом. В нем может содержаться что угодно – выписки, цитаты, план и множество тезисов. Вам потребуется умение быстро и лаконично излагать собственную мысль, работать с планом, авторскими цитатами. Считается, что подобное фиксирование сведений является наиболее целостным и полновесным.
Если вы хотите извлечь максимальную пользу при работе с книгами и учебными пособиями, необходимо учесть следующие моменты:
1.Предварительно просмотрите материал. Так вы сумеете выявить особенности текста, его характер, понять, сложен ли он, содержит ли незнакомые вам термины. При беглом знакомстве с литературой вы сумеете выбрать подходящую разновидность конспектирования.
2.Снова прочтите текст и тщательно проанализируете его. Такая работа с материалом даст вам возможность отделить главное от второстепенного, разделить информацию на составляющие части, расположить ее в нужном порядке. Используйте закладки – это отменное подспорье.
3.Обозначьте основные мысли текста, они называются тезисами. Их можно записывать как угодно – цитатами (в случае, если нужно передать авторскую мысль) либо своим собственным способом. Однако помните: изобиловать цитатами можно тогда, когда вы используете текстуальные конспекты. Кроме того, дословную выдержку из текста всегда заключайте в скобки и помечайте ссылкой на источник и автора.
Конспектирование – процесс мыслительный переработки и письменной фиксации основных положений читаемого или воспринимаемого на слух текста. При конспектировании происходит свертывание, сжатие первичного текста. Запись в виде конспекта – особый вид вторичного текста, в основе которого лежит аналитико-синтетическая переработка информации, содержащейся в исходном тексте. Конспект выявляет, систематизирует и обобщает наиболее ценную информацию, содержащуюся в источнике.
При конспектировании необходимо отбирать новый и важный материал, связывать его со старым, уже известным и выстраивать материал в соответствии с логикой изложения. Конспект должен обладать содержательной, смысловой и структурной целостностью, то есть адекватно отражать суть первоисточника, демонстрировать логические связи между содержательными частями и иметь удобное и понятное строение с однотипным оформлением пунктов и подпунктов. С точки зрения объема (степени сжатия) конспект может быть кратким, подробным или смешанным; по степени соответствия первоисточнику – интегральным или выборочным. По количеству перерабатываемых источников конспект может быть монографическим или сводным (обзорным), с точки зрения предъявления информации конспект составляется на основе чтения или слушания.
Работая над конспектом на основе чтения, необходимо помнить правила:
- следует записывать название конспектируемого произведения (или его частей) и его выходные данные;
- осмыслить основное содержание текста, дважды прочитав его;
- составить план – основу конспекта;
- конспектируя оставить широкие поля для дополнений, заметок, записи терминов и имен, требующих разъяснений;
- помнить, что в конспекте отдельные фразы и даже отдельные слова более важны, чем в подробном изложении;
- запись следует вести своими словами, что способствует лучшему освоению текста;
- применять определенную систему подчеркивания, сокращений, условных обозначений.
При конспектировании лекций рекомендуется придерживаться следующих основных правил:
1.Не начинайте записывать материал с первых слов преподавателя, сначала выслушайте его мысль до конца и постарайтесь понять ее.
2.Приступайте к записи в тот момент, когда преподаватель, заканчивая изложение одной мысли, начинает ее комментировать.
«