1

Урок в Образовательной программе

"Школа 2100"

Е.Л. Мельникова

Анализ уроков изучения нового материала

Процесс обучения предполагает достижение трех групп целей: развиваю

щих, воспитательных и собственно образовательных. Развивающие цели ори

ентированы на познавательную сферу школьника и включают развитие вни мания, восприятия, памяти, мышления, речи, способностей. Воспитательные цели связаны с формированием личности ученика, таких структур как потреб ности и мотивы, ценности, нравственные установки, нормы поведения и др.

Образовательные цели – знания, умения, навыки. Знания – это понимае мая и воспроизводимая учеником научная информация. Цель “знания” дости гается двумя этапами урока: введение и воспроизведение (проговаривание) знаний. Умения – применение знаний на практике, т.е. на этапе решения за дач и выполнения упражнений. Навыки – автоматизированные действия, фор мирующиеся путем многократного повторения.

В зависимости от образовательной цели и этапов можно выделить два ос новных вида уроков: изучения нового материала и закрепления. Целью урока изучения нового материала являются знания, а центральным его этапом – вве дение знаний. Цель урока закрепления – умения, центральный этап – решение задач или выполнение упражнений.

Статья посвящена уроку изучения нового материала.

Типология уроков изучения нового материала Итак, образовательная цель урока изучения нового материала знания, основные этапы – введение и воспроизведение знаний*.

На реальном уроке цель “знания” достигается по разному, т.е. учитель мо жет реализовать разные типы обучения: либо традиционное, либо проблемное.

При традиционном обучении на этапе введения знаний учитель использу ет объяснительно иллюстративный метод, при котором школьники только вос принимают готовую информацию. На этапе воспроизведения педагог предла гает задания, требующие от учеников заучивания готовых формулировок. Та ким образом, при традиционном обучении учебная деятельность носит репро * Как известно, существует определенная специфика урока, обусловленная сту пенью образовательной системы. В начальной школе урок изучения нового материала, как и любой другой, начинается с этапа отработки навыка (чтение, счет, письмо). В стар ших же классах, особенно при лекционной системе, урок изучения нового может содер жать только один этап – введение знаний.

Кроме того, существует специфика урока, обусловленная содержанием предме та. На уроках математики, русского языка, физики, химии изучение нового материала, как правило, завершается этапом решения задач и выполнения упражнений. На “уст ных” предметах – истории, биологии, географии – урок изучения нового обычно начи нается с этапа воспроизведения предыдущего материала.

Поэтому в дальнейшем, говоря об уроке изучения нового материала, мы опускаем этапы “до введения” и “после воспроизведения” как имеющие свою возрастную и пред метную специфику, и рассматриваем этапы введения и воспроизведения знаний как наиболее типичные.

дуктивный характер. Проблемное обучение, наоборот, обеспечивает творчес кое усвоение знаний. На этапе введения учитель применяет проблемные мето ды, которые “проводят” учеников через два звена научного творчества – по становку проблемы и поиск решения. На этапе воспроизведения педагог дает задания, позволяющие школьникам пройти еще два творческих зве на – выра жение решения и реализацию продукта. Таким образом, при проблемном обу чении ученик осуществляет полный цикл творческой деятельности.

Разная по характеру деятельность учащихся, естественно, приводит к разным конечным результатам. Творческая учебная деятельность, в отличие от репродуктивной, обеспечивает более качественное усвоение знаний, дает ярко выраженный развивающий эффект (особенно развивает логическое мыш ление, речь и творческие способности), а также воспитывает активную, ини циативную личность.

Таким образом, традиционное и проблемное противоположные типы обу чения, при которых разные методы и задания учителя обеспечивают разную по характеру учебную деятельность, что в конечном итоге приводит к разным ре зультатам. Из сказанного следует, что урок изучения нового материала может быть двух типов: традиционный (непроблемный, репродуктивный) и проблем ный, Уроки изучения нового материала в образовательной программе “Школа 2100” задуманы как проблемные, что нашло отражение и в учебниках, и в методических рекомендациях. Однако, от замысла авторов до его реализа ции конкретным учителем – “дистанция огромного размера”, поскольку каж дый педагог характеризуется собственными исполнительскими и творческими возможностями.

В этой связи перед завучем, отслеживающим реализацию образователь ной программы “Школа 2100”, встает задача анализа уроков изучения нового материала – не только с точки зрения предметного содержания, но и под углом проблемности.

Рассмотрим отличия – проблемного и традиционного уроков на этапах введения и воспроизведения знаний.

Этап введения знаний Этап введения знаний содержит два самостоятельных звена: постановку учебной проблемы и поиск решения.

Учебная проблема может существовать в двух основных формах: как воп рос, не совпадающий с темой урока, ответом на который является новое зна ние, и как тема урока. Решение учебной – проблемы – это само новое знание.

Таким образом, постановка учебной проблемы – это этап порождения воп роса или формулирования темы урока, а поиск решения – это процесс иссле дования вопроса или темы, завершающийся открытием (пониманием) нового знания. Звенья постановки учебной проблемы и поиска решения необходимо анализировать отдельно.

На проблемном уроке учитель “проводит” учеников через звено постанов ки проблемы одним из трех возможных путей, каждый из которых вызывает у учащихся мотивацию к изучению новой темы, но имеет свой специфический развивающий эффект.

Первый путь постановки проблемы лежит через создание проблемной си туации. Она содержит в себе противоречие, вызывающее у учеников удивле ние или затруднение. Выход из проблемной ситуации состоит в осознании противоречия и формулировании проблемы как правило, в форме вопроса, не совпадающего с темой.

Путь через проблемную ситуацию является наиболее сложным и для учи теля, и для школьников, поскольку в точности повторяет звено постановки проблемы в настоящем научном творчестве. Однако, именно таким образом формируется творческая способность учащихся к самостоятельному осозна нию противоречия и формулированию проблемы.

Второй путь к учебной проблеме подводящий диалог. Учитель предлагает школьникам систему посильных вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят их к формулированию темы урока. Как правило, подводящий к теме диалог выстраивается от повторения пройденного материала. Результатом такого способа постановки проблемы является развитие логического мышле ния учащихся.

Третий путь – сообщение темы урока в готовом виде, но с применением специального мотивирующего приема (“яркое пятно”, “актуальность”). Этот метод, как и предыдущие, обеспечивает возникновение интереса к теме, но не несет развивающего эффекта.

На традиционном уроке этап постановки проблемы редуцирован: учитель сообщает тему в готовом виде, а дети воспринимают предлагаемую формули ровку. В этом случае у учащихся, как правило, не возникает мотивации к изуче нию темы, и отсутствует эффект развития.

На проблемном уроке учитель “проводит” учеников через звено поиска решения одним из трех возможных путей. Каждый из них обеспечивает пони мание нового знания, но имеет свой специфический развивающий эффект.

Первый путь поиска решения лежит через выдвижение и проверку гипотез.

Гипотеза – предположение, ложность или истинность которого и должна уста новить проверка. В ходе проверки на ложные гипотезы приводятся контраргу менты, решающая же гипотеза подкрепляется аргументами и становится но вым знанием.

Путь через гипотезы является наиболее сложным и для учителя, и для школьников, поскольку в точности повторяет звено поиска решения в настоя щем научном творчестве. Однако, именно он развивает творческую способ ность учащихся к самостоятельному выдвижению и проверке гипотез.

Второй путь поиска решения – подводящий диалог. Так или иначе, поста вив учебную проблему, учитель жестко, пошагово приводит школьников к от крытию нового знания. Подводящий от проблемы диалог обеспечивает разви тие логического мышления.

Третий путь – подводящий без проблемы диалог. Его единственное отли чие от предыдущего заключается в том, что учитель сразу без вопроса или темы начинает урок с системы посильных заданий, которые подводят учени ков к открытию нового знания. Это самый короткий и простой вариант проблем ного введения материала.

На традиционном уроке этап поиска решения редуцирован: учитель со общает знание в готовом виде, а ученики воспринимают объяснение. При этом понимание нового знания учениками не гарантировано, а развивающий эффект минимален.

Этап воспроизведения (проговаривания) знаний имеет двоякий смысл:

углубляет понимание полученных знаний и обеспечивает развитие речи учащихся.

На проблемном уроке учитель предлагает так называемые продуктивные задания, которые “проводят” школьников через два творческих этапа: выраже ние решения и реализацию продукта. Иначе говоря, выполняя задание, ученик самостоятельно и по своему выражает понятое на уроке знание и полученный продукт представляет классу.

К продуктивным относятся задания на формулирование (темы урока и воп росов по теме), составление опорного сигнала (символа, схемы, таблицы, сло варя опорных слов), создание художественного образа (метафоры, загадки, стихотворения).

Развивающий эффект продуктивных заданий состоит в формировании творческой способности самостоятельно выражать понятое знание в разно образных формах.

На традиционном уроке учитель предлагает школьникам репродуктив ные задания на воспроизведение: выучить наизусть и проговорить готовое оп ределение, пересказать параграф своими словами. Развития творческих спо собностей при этом не происходит.

На основе вышеизложенного можно предложить схему анализа двух ос новных этапов урока изучения нового материала.

Схема анализа урока изучения нового материала Этап урока Творческое Воспроиз ведение Знаний Выше рассматривался сравнительно простой случай – урок с одной про блемой, на котором вводится единичное новое знание. Подобные уроки наи более характерны для начальной школы, а также для таких предметов как ма тематика и русский язык.

Более сложным для анализа является урок, где тема раскрывается по не скольким пунктам плана, каждый из которых представляет собой отдельное знание. Подобные уроки характерны для средней и старшей школы, а также для таких предметов как история, география, биология. В этом случае говорят об уроке с общей и частными проблемами.

Постановка общей проблемы – формулирование темы урока. На проблем ном уроке это делается совместно учителем и учениками одним из трех путей:

через проблемную ситуацию, подводящий диалог, сообщение с мотивирующим приемом. На непроблемном уроке тема сообщается учителем в готовом виде.

Таким образом, анализ звена постановки общей проблемы проводится анало гично представленному в схеме.

Постановка частных проблем – это формулирование пунктов плана, а поиск решения – открытие нового знания по каждому из них. Постановка и решение частных проблем может осуществляться двумя путями: последователь но и одновременно.

При последовательном варианте вначале формулируется и раскрывается первый пункт плана, затем второй и т.д. В этом случае каждая частная пробле ма анализируется как одиночная по представленной выше схеме.

При одновременном варианте все пункты плана формулируются сразу.

На проблемном уроке это происходит совместно: учитель предлагает учени кам самим наметить план (“Как вы думаете, что по этой теме нам нужно уз нать? Какие вопросы осветить?”) и корректирует предлагаемые формулиров ки. На традиционном же уроке педагог сообщает план в готовом виде.

Затем каждая пункт плана раскрывается: на проблемном уроке – совмест но (через гипотезы или подводящий диалог), на традиционном знание дается учителем в готовом виде.

На основе сказанного можно внести дополнения в схему анализа для урока с общей и частными проблемами.

Этап урока Творческое Проблемный урок Традиционный урок частных проблем рование пунктов плана:

Введение знаний Цель анализа завучем любого урока (в том числе урока изучения нового материала) – стимулировать учителя к дальнейшему профессиональному ро сту. Эта цель не достигается критикой, т.е. перечислением недостатков урока и слабых сторон педагога. Поэтому предлагаемая выше схема анализа должна быть использована завучем не для констатации факта отсутствия проблемного обучения, а для показа учителю путей усиления проблемности урока.

Рассмотрим такие пути для каждого этапа урока.

Урок с одиночной проблемой. Поскольку возможности педагога к само изменению не безграничны, завучу имеет смысл придерживаться тактики по степенного продвижения от простого к сложному. Автору традиционного уро ка сначала нужно показать простые варианты проблемного урока. Например, обычное сообщение темы урока можно дополнить “ярким пятном”, а сообще ние готового знания заменить подводящим диалогом.

В то же время учителей, продемонстрировавших простые варианты про блемного урока (чаще всего – подводящий без проблемы диалог), следует продвигать к более сложным методам. Например, показать постановку учебной проблемы через проблемную ситуацию, а поиск решения – через гипотезы.

Продумывая пути усиления проблемности урока, завучу следует помнить, что проблемно вводятся понятия, правила, закономерности, т.е. виды знаний, содержащие обобщение. А вот факты единичную информацию нельзя от крывать.

Урок с общей и частными проблемами. Ввиду значительных объемов ин формации, вводимых на таких уроках (особенно в старших классах), реальная возможность к совместному поиску решения каждой частной проблемы может отсутствовать, и знания сообщаются учителем в готовом виде.

В этой связи основной путь усиления проблемности урока заключается в более тщательной проработке звена постановки проблемы – как общей, так и частных. Это позволит обеспечить не только мотивацию учащихся к восприя тию нового материала, но и определенный развивающий эффект.

Завучу следует продвигать педагога от сообщения готовой темы к совмес тному ее формулированию любым из трех возможных путей (через проблем ную ситуацию, подводящий диалог, сообщение с мотивирующим приемом).

Кроме того, необходимо заменить перечисление готовых пунктов плана совместным их формулированием. Если учащиеся могут прогнозировать план (например, по аналогии с уже пройденной темой), учителю можно рекомендо вать вариант одновременной постановки частных проблем (после темы спро сить: “А что будем изучать в этой теме? На какие вопросы надо ответить?”).

Если же план спрогнозировать невозможно, то следует предпочесть вариант последовательной постановки частных проблем и показать учителю, например, подводящий диалог: от темы к формулированию первого пункта плана, от пер вого пункта ко второму и т.д.

Путь усиления проблемности этого этапа – использование продуктивных заданий. Из общего их перечня завуч должен выбрать и рекомендовать учите лю несколько конкретных, уместных именно на данном уроке. Например, за дание на формулирование темы (т.е. называние темы в конце урока) уместно лишь в двух случаях: когда учебная проблема была поставлена как вопрос, не совпадающий с темой, или когда учитель применил подводящий без пробле мы диалог. А, скажем, составление словаря опорных слов, как правило, более уместно на уроке с общей и частными проблемами, но не с одиночной.

Литература 1. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения // Школа 2100. Образова тельная программа и пути ее реализации. Выпуск 3. –М., Баласс. 1999. с. 85– 2. Мельникова Е.Л. Проблемный урок в начальной школе, или как открывать зна ния вместе с детьми// Начальная школа: плюс – минус. 1999. 5, 6, 7, 8.

Урок чтения в Образовательной программе (содержание, структура, технология, анализ и самоанализ) Чтобы разработать и проанализировать урок чтения, учителю, методисту, заместителю директора по учебной работе целесообразно было бы восполь зоваться следующими рекомендациями:

1. Необходимо иметь представление о содержании и структуре курса “Чте ние и начальное литературное образование”. Оно представлено в программе под тем же названием (авторы – Р.Н. Бунеев, Е. В. Бунеев)*, где дается описа ние системы чтения, основных направлений работы на уроке чтения.

Перечислим основные направления работы на уроке чтения:

а) формирование и совершенствование техники чтения вслух (правильность чтения, интонирование, скорость чтения) и про себя (правильность, осознан ность, скорость чтения) б) обучение приемам понимания прочитанного;

в) создание условий для эстетического и эмоционального переживания прочитанного;

г) практическое ознакомление с некоторыми теоретико литературными понятиями д) обучение элементам литературоведческого анализа текста;

е) развитие умений и навыков всех видом речевой деятельности: чтения, слушания, говорения, письма.

2. Специалист должен быть знаком с технологией работы с текстом на уро ке чтения – технологией формирования у детей типа правильной читательской деятельности, т.е. владеть информацией а) о сущности данной технологии;

б) об этапах работы с текстом и последовательности “шагов” внутри каж дого этапа;

в) о том, как преобразуется данная технология в 3–4 классах по сравнению с. 1–2.

Материалы по этой проблеме были опубликованы неоднократно, однако мы считаем целесообразным кратко воспроизвести их здесь для удобства ис пользования всей информацией в комплексе.

Воспользуемся для этого нашей публикацией в журнале “Начальная школа:

плюс – минус ( 10, 1999, с. 18 25: Е.В. Бунеева ”Еще раз о работе с текстом на уроках чтения”) Выбор технологии работы с текстом определения нашим пониманием того, какому, чтению мы учим в начальной школе.

Во первых, с нашей точки зрения, в начальной школе нужно учить медлен ному чтению художественного текста, т.е. ребенок должен продумывать в ходе чтения смысл каждого слова, уметь задавать вопросы и находить ответы на них здесь же, в тексте, уметь поразмышлять и сопереживать, а также он должен уметь делать элементарный анализ прочитанного. Во вторых, нужно понимать, что мы учим ребенка читать не для нас, взрослых, а для самого себя. А значит, *Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева “Программа по чтению и начальному литературному образованию для 1 4 классов общеобразовательной школы”. – В сб. Программы обра зовательных учреждений. Начальные классы 1–4: М., Просвещение; 1996, с. 49–65 и др. издания.

его нужно научить понимать чужие мысли, заключенные в тексте, извлекать из текста тот смысл, который в него вложил автор, почувствовать то, что чувство вали герои произведения. В третьих, необходимо уделять равное внимание и чтению вслух, и чтению про себя.

Конечно, обучение такому чтению требует определенного методического подхода.

Суть этого подхода состоит в формировании у детей типа правильной чи тательской деятельности, который представляет собой “… трехступенчатый процесс целенаправленного индивидуального осмысления и освоения детьми книг (до чтения, в процессе чтения и после чтения)”*.

Методика формирования у детей типа правильной читательской деятель ности разработана и подробно описана проф. Н.Н. Светловской (эта методика применима не только к урокам внеклассного чтения, как полагают многие учи теля).

Такой подход, как показывают опыт и наши наблюдения, действительно является обоснованным и рациональным, он позволяет добиваться высоких результатов обучения.

Итак, этапов работы с текстом будет три: до начала чтения, в процессе чте ния и после чтения. Внутри каждого этапа существует определенная последо вательность “шагов”. Покажем технологию работы с прозаическим текстом (о работе со стихотворным текстом мы расскажем ниже).

I. Работа с текстом до чтения Цель – развитие такого важнейшего читательского учения, как антиципа ция, т.е. учения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов.

1. Дети читают фамилию автора, заглавие произведения, рассматривают иллюстрацию, которая предшествует тексту, затем высказывают свои предпо ложения о героях, теме, содержании.

2. Дети читают (про себя, затем вслух) ключевые слова, которые учитель заранее вычленяет из текста и записывает на доске. Уточняют свои предполо жения о теме произведения, героях, развитии действия.

Учитель ставит задачу провести “Диалог с автором” через тест, проверить и уточнить свои первоначальные предположения.

Здесь мы позволим себе остановиться и сделать одно важное уточнение:

детям на уроках нужно показать, что чтение – это общение не непосредствен ное, а через текст, созданный автором. Оно затруднено, потому что в тексте отсутствуют интонация и логическое ударение, которые облегчают понимание устной речи. Но в тексте есть знаки препинания, показать детям их смысловую роль необходимо. Также нужно показать и то, что сама последовательность высказываний в тексте может “накапливать смыслы”, что слово в окружении других слов значит гораздо больше, чем взятое отдельно.

II. Работа с текстом во время чтения.

Цель – достижение понимания текста на уровне содержания.

1. Дети самостоятельно читают текст (главу, законченный фрагмент) про себя с установкой проверить свои предположения, которые были сделаны до начала чтения.

2. Чтение вслух по предложениям или небольшим абзацам (2–3 предложе ния) с комментариями. По ходу чтения (а не после!) учитель задает уточняющие вопросы на понимание, регулярно возвращает детей к их предположениям, как только текст дает возможность их подтвердить.

Словарная работа (объяснение и уточнение значений слов) также ведется по ходу чтения. В этом случае она становится мотивированной и интересной:

*Светловская Н.Н, Методика внеклассного чтения. М.: Просвещение, 1991, с. ведь именно по ходу чтения становится понятно, какие слова нуждаются в тол ковании, и само слово толкуется в контексте, а не вне его.

Вопросы, которые задает учитель по ходу чтения, – это вопросы к автору, ответы на них нужно искать или в уже прочитанной части текста, или в той, кото рую еще нужно прочитать. Комментарии учителя должны быть краткими, но емкими, не уводящими далеко от читаемого. Таким образом дети видят суть процесса “вчитывания” в текст и сами участвуют в нем: идут по тексту вслед за автором, попутно думают над смыслом слов, наблюдают, как “разворачивают ся” перед ними характеры герое, работают над языком, представляют карти ны, которые нарисовал автор, видят, как постепенно “накапливаются смыслы” в тексте.

3. Задается уточняющий вопрос на понимание содержания главы (фрагмен та) в целом. Результатом понимания может быть озаглавливание этой части текста.

4. Такая же работа (шаги 1–3) проводится со следующим законченным фраг ментом текста, и так до тех пор, пока текст не прочитан до конца.

Если текст большой по объему и за один урок до конца не прочитан, то можно предложить детям дома прочитать про себя следующий фрагмент (главу), а на уроке начать сразу с чтения вслух. Какую то часть текста может прочитать вслух учитель, а затем провести работу с текстом во время чтения детей вслух. Здесь возможны варианты. Главное, нужно систематически следовать описанной тех нологии на этапе работы с текстом до чтения (антиципация) и во время чтения (чтение про себя, затем вслух, медленное движение “за автором” по строчка ми, “диалог с автором”). Опыт показывает, что дети понимают ее и осваивают, то есть начинают действовать так же, когда читают самостоятельно вне уроков.

5. Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение. Ответ на воп рос: в чем совпали и в чем не совпали первоначальные предположения о теме и содержании текста, развитии событий, о героях?

III. Работа с текстом после чтения.

Цель – достижение понимания на уровне смысла (понимание основной мыс ли, подтекста – “чтение между строк”).

1. Учитель ставит проблемный вопрос к тексту в целом. Далее следуют от веты детей на этот вопрос и беседа. Ее результатом должно стать понимание авторского замысла, “спрятанного между строк”.

2. Рассказ учителя о писателе. Беседа с детьми о его личности после чте ния произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребенок сможет соотнести ее с тем представ лением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Кроме того, грамотно построенный рассказ о писателе углубит понимание прочитан ного произведения.

3. Повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрации. Беседа о смысле заглавия и иллюстрации. Беседа о смысле заглавия, о его связи с те мой, мыслью автора и т.д. Вопросы по иллюстрации: какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник (а может быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом)? Точен ли художник в деталях? Совпадает ли его видение с ва шим? И т.д.

4. Выполнение творческих заданий.

Хотелось бы обратить внимание учителей на то, что описанную технологию работы с текстом мы предлагаем использовать уже в период обучения грамоте по учебнику “Моя любимая азбука”, как только на левой страничке появляется первый текст (для нечитающих детей), и сразу со с. 43 – для читающих детей.

Для этого на страницах азбуки есть все необходимое: сами тексты, иллюстра ции к ним (до текста) и группы ключевых слов (на левых страницах в столбиках для чтения). В методических рекомендациях* очень подробно описана эта ра бота.

Теперь рассмотрим работу со стихотворным текстом на уроке чтения.

Технология работы в принципе будет той же, однако несколько оговорок нужно сделать, а именно:

1. До начала чтения дети могут высказать свои предположения о том, на какую тему будет стихотворение (если оно сюжетное – например, о лете, шко ле...) или с каким настроение оно написано. Предположить это они могут на основании заглавия и иллюстрации (ключевые слова, естественно, выписывать не нужно, тем более что чаще всего это делать просто невозможно).

2. Первый раз прочитать стихотворение дети обязательно должны про себя.

не нужно, чтобы учитель сразу давал все в готовом виде: свое понимание, свою интонацию и т.д.

3. В ходе чтения вслух по строчкам или по строфам нужно помочь детям представить картины, нарисованные автором; увидеть, какими словами созда ны эти картины; почувствовать настроение, состояние автора, и как результат найти нужную, верную интонацию, сделать пометки в тексте, которые помогут выразительно его прочитать.

Еще раз подчеркнем: выразительное чтение вслух всего стихотворения целиком должно стать результатом медленного чтения и “диалога с автором”.

4. Мы рекомендуем на одном уроке читать не одно стихотворение, а не сколько (2–3) тематически близких (они именно так и даны в наших учебниках).

Это избавит от необходимости излишнего “пережевывания” одного и того же и позволит сравнить видение разных поэтов, язык, ритм стихотворений и т.д.

Как мы уже говорили выше, дети постепенно осваивают предлагаемую ю технологию работы с текстом, потому что понимают ее смысл и еще потому, что такая работа с текстом показывает суть самого процесса чтения, делает уро ки чтения мотивированными, увлекательными, личностно ориентированными.

И если исходить из нашего “фундаментального” тезиса – “все”, что ребе нок на уроке может сделать сам, он должен сделать сам” – становится понятно, по какому пути пойдет изменение технологии. Конечно, по пути увеличения доли самостоятельности ребенка на каждом из этапов освоения текста.

Рассмотрим с этих позиций каждый из этапов работы с текстом еще раз.

I. Работа с текстом до чтения. (Здесь возможны варианты.) 1. Этот этап становится частью домашнего задания. Прежде чем познако миться дома с новым текстом, ребенок выполняет привычные действия: рас сматривает иллюстрацию перед текстом, читает заглавие, имя и фамилию ав тора, мысленно высказывает предположения о теме, героях, содержании тек ста. На уроке учитель начинает работу с новым текстом с того, что выясняет, какие предположения дети высказывали до начала чтения, какие из них под твердились в ходе чтения и т.д.

Важным этапом работы с текстом до чтения является знакомство с ключе выми словами. Если в 1 м и во 2 м классе ключевые слова текста предлагал учитель, то в 3 м классе постепенно можно начинать “доверять” ее детям. Каж дый ребенок по очереди получает задание дома самостоятельно познакомить ся с новым текстом (или фрагментом), выписать ключевые слова. Перед нача лом 1 го урока по новому произведению ученик, выполнявший это задание, за писывает ключевые слова на доске. После того как работа с текстом заверше на (через 2, 3... урока) можно вернуться к этой группе ключевых слов и проанализировать, осмысливать ее “с высоты достигнутого понимания” текста.

2. Если знакомство с новым текстом происходят на уроке, этап работы с * Уроки обучения грамоте по учебнику “Моя любимая Азбука” и прописям “Мои вол шебные пальчики”. Методические рекомендации для учителя. – М., “Баласс”, 1999.

текстом до чтения, естественно, сохраняется, но “сворачивается”, т.к. учителю уже достаточно просто произнести: “Мы начинаем читать новый текст. Наши действия?” или “Перед вами новый, незнакомый текст. Ваши предположения?” II. Работа с текстом во время чтения.

1. Самостоятельное чтение текста про себя.

Это “шаг” в работе с текстом постепенно переносится на дом: дети получа ют задание дома подумать над текстом до чтения и прочитать про себя весь текст или фрагмент. Таким образом, в классе работа начинается с краткой бе седы, а затем следует второй “шаг”.

2. Чтение вслух небольшими фрагментами с комментированием, задава ние вопросов автору по ходу чтения.

Этот шаг в работе с текстом тоже можно постепенно “доверять” детям.

После чтения фрагмента учитель не задает вопросы сам, а обращается к де тям: “Какой вопрос возникает?”, “О чем хочется спросить автора текста?” и т.д.

Возможен другой вариант: день получают задание прочитать дома новый текст про себя, задавая вопросы автору по ходу чтения. На уроке в ходе чтения вслух дети озвучивают эти вопросы. Чтобы увидеть, насколько дети овладели этим приемом осмысление текста, учитель может предложить записать в тетради или на листочке те вопросы, которые возникли у детей в ходе чтения текста.

Словарная работа ведется, как обычно, по ходу чтения. На уроке дети мо гут обращаться к толковому словарю, можно также давать задание на дом (об щее или индивидуальное) найти в толковом словаре толкование значений не понятных слов.

Остальные “шаги” в работе с текстом на этом этапе сохраняются в прежнем виде.

III. Работа с текстом после чтения.

Рассказ учителя о писателе можно чередовать с сообщениями, которые дети готовят самостоятельно. Помимо сведений о жизни и творчестве писате ля, ребенок должен, на наш взгляд, обязательно высказать свое отношение к писателю, рассказать, какое представление о личности писателя у него сложи лось. В качестве пособия, которым могут воспользоваться и учитель, и дети, мы бы рекомендовали новый, второй выпуск справочника “Очерки о детских писателях” (М., Баласс, 1999 г.).

В ряду творческих заданий, которые предлагаются детям после чтения, в 3 м и 4 м классе все больше места занимают письменные творческие работы сочинения. Если в 3 м классе это сочинение на свободную тему, то в учебнике “В океане света” детям предлагаются сочинения на литературные темы.

Уроки чтения в 3 м и особенно в 4 м классе постепенно становятся все боль ше похожи на уроки литературы, поскольку наряду с совершенствованием тех ники чтения, отработкой системы приемов понимания уделяется анализу тек ста. Эту мысль иллюстрирует, например, урок чтения О.В. Прониной, который опубликован в настоящем номере журнала (см. стр. ???) – “сравнительный ана лиз рассказов Ю. Коринца “Ханг и Чанг” и В. Драгунского “Дымка и Антон”. Ре комендуем нашим читателям также познакомиться с описанием урока чтения в 4 м классе учителя Е.А. Романовской (см. “Начальная школа: плюс минус”, 5, 1999, с. 48–52).

3. Мы рекомендуем также иметь в виду, что в соответствии с содержанием курса и описанной технологией уроки чтения условно можно подразделить на несколько видов:

а) урок знакомства с новой книгой для чтения (первый урок по курсу в нача ле учебного года).

б) вводный урок по новому разделу.

в) урок (уроки) обучения чтению нового текста. (на них в зависимости от объема текста должны последовательно пройти три этапа работы с текстом, и урок готовится и анализируется в соответствии с тем, какие этапы работы с тек стом на нем проводятся. Если текст небольшой, вся работа может быть прове дена на одном уроке. Если же уроков по одному тексту несколько, то их типоло гию можно представить так:

– начало работы с новым текстом;

– продолжение работы с новым текстом;

– работа с текстом после чтения;

обобщающий урок по тексту.

г) обобщающий урок по данному разделу (выборочное чтение, беседа, воп росы на сопоставление произведений, прочитанных в данном разделе).

д) урок обучения сочинению по личным впечатлениям или на материале прочитанного (3 4 классы).

е) обобщающий урок по курсу чтения в конце учебного года.

ж) урок внеклассного чтения.

з) урок по итогам самостоятельного домашнего задания.

О технологии формирования типа правильной читательской деятельности “в чистом виде” можно говорить применительно к урокам обучения именно нового текста, в структуре других уроков обычно бывают представлены ее эле менты.

Для удобства применения всего изложенного материала обобщим его в виде таблицы, которая может быть использована и при анализе урока чтения.

(материал для подготовки самоанализа и анализа урока) Содержание, место в системе чтения 1. Показано ли место данного произведе да/нет ния в системе чтения (в данном разделе в книге в целом) его связь с уже прочитанными произ ведениями Основные направления работы по чтению 2. Реализованы ли на уроке основные направ ления работы по чтению:

техники чтения;

текста;

– имело ли место эмоциональное пережива ние прочитанного;

– имело ли место обучения эстетическому переживанию прочитанного;

– велась ли работа над литературоведчески ми понятиями;

– велась ли работа по анализу текста;

– была ли организована работа по развитию умений и навыков других видов речевой деятельности:

Технология 3. Какой вид (разновидность) урока чтения дает учитель 4. Работает ли учитель в технологии формирова да/нет ния типа правильной читательской деятельности Структура урока (какие этапы работы с текстом представлены на данном уроке) Соответствует ли технологии последовательность да/нет “шагов” внутри каждого этапа Насколько владеет учитель технологией формиро вания типа правильной читательскойдеятельности:

5. Развивал ли учитель на уроке интерес к чтению 6. Интересно ли было на уроке:

•учителю 7. Активно ли работали дети на уроке Учет факторов влияющих на физическое и психическое здоровье детей 8. Педагогическая тактика (стрессовая или ком фортная) 9. Оптимальна ли интенсивность учебного про цесса 10. Соответствует ли технология (методика) обучения возрастным и функциональным возмож ностям детей 11. Рационально ли организована учебная деятельность 12. Знает ли учитель физиологические и психо логические особенности детей данного возраста Коммуникативная культура учителя 13. Способен ли учитель к сотрудничеству с детьми да/нет 15. Культура речи (интонация, дикция, тембр, темп речи, словарный запас, свободное владение связной речью, риторическим приемами в Образовательной программе “Школа 2100” (содержание, структура, технология, анализ и самоанализ) Содержание и структура курса русского языка в начальной школе представ лена в авторской программе: Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина “Програм ма по русскому языку для начальной школы”.

1. При подготовке к уроку русского языка по данной программе и при ана лизе урока необходимо иметь в виду основную особенность курса – его непре рывность, поскольку в содержании работы по русскому языку и в начальной, и в основной школе* прослеживаются одни и те же содержательно методи ческие линии:

– овладение функциональной грамотностью;

– дальнейшее овладение самим родным языком;

– овладение продуктивными навыками различных видов устной и письмен ной речи;

– овладение орфографией и пунктуацией;

– овладение умениями и навыками понимания и анализа текстов различ ных видов;

– приобретение и систематизация языковых, прежде всего грамматичес ких знаний о родном языке с целью обеспечить ориентировку в системе языка;

– раскрытие для детей культурологического и воспитательного потенциа ла родного языка;

– формирование у детей “общелингвистической компетенции”;

– формирование у детей чувства языка.

2. Структура урока строится в соответствии с типом урока.

Примерная схема урока объяснения нового материала 1. Оргмомент.

2. пятиминутка чистописания.

3. Самодиктант, взаимодиктант или словарный диктант (5 6 слов).

4. Мотивация: от интереса учащихся – к новой теме урока. Введение в тему.

Название познавательной цели урока. Запись темы на классной доске.

5. Зрительное восприятие нового материала в тексте упражнений или зри тельное его предъявление на классной доске (в таблице, через кодоскоп и т.д.) Актуализация темы.

6. Открытие новых знаний.

а) Беседа по новому материалу с использованием вопросов заданий к уп ражнениям. Разъяснение учителем непонятных ученикам слов, выявление клю чевых слов для восприятия новой темы (возможна запись ключевых слов на классной доске и в тетрадях).

б) Использование вопросов учебника в целях систематизации нового ма териала.

в) Самостоятельное введение учащимися правила.

г) Чтение правила по учебнику. Сравнение учащимися собственной форму лировки правила и формировки, предложенной в учебнике.

*См.: Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучева “Программа по русскому языку для основной школы (V – IX классы). – В сб. “Школа 2100. Образова тельная программа и пути ее реализации”. Вып. 3. – М., Баласс, 1999, с. 172–197.

7. Воспроизведение нового правила 1–2 учениками.

8. Практическая часть урока (начало формирования умений). Последова тельное выполнение упражнений. Название цели выполнения конкретного уп ражнения, образец выполнения.

В том случае, если в разделе имеется алгоритм (ход рассуждения для вер ного применения того или иного правила), практическая часть урока должна начинаться либо с анализа предлагаемого в учебнике хода рассуждения: выяв ления логики последовательности “шагов”, либо с составления подобного хода рассуждения самими учениками под руководством учителя и последующее его сравнение с алгоритмом учебника. По окончании данной работы учитель дает образец рассуждения (на 1 2 примерах) и первые два упражнения учебника по теме выполняются с помощью алгоритма.

9. Подведение итого урока. Мини опрос с обобщением новых сведений.

Учитель называет умения, которые развивались у учеников в ходе выполнения упражнений. Положительная оценка работы учащихся на уроке.

10. Задавание домашней работы. Учитель называет задание (задания), ко торое должны выполнять ученики (если это задание является частью многоце левого задания упражнения учебника или “Дидактического материала”), за тем – номер упражнения; ученики должны прочитать текст упражнения и задать вопросы учителю по поводу задания или текста упражнения в случае каких либо затруднений. Далее делается запись домашнего задания на классной доске и в дневниках.

Домашняя работа может быть дифференцированной. В данной ситуации используются упражнения “Дидактического материала” для нескольких групп учащихся с различным уровнем подготовки.

Примерная схема урока закрепления нового материала и формиро вания умений 1. Оргмомент.

2. Пятиминутка чистописания.

3. Самодиктант, взаимодиктант или словарный диктант.

4. Опрос (устный или письменный).

– Устный опрос может быть фронтальным и индивидуальным. Предпочте ние отдается групповому опросу с взаимопроверкой. Организация такого оп роса предлагает ответы учащихся одной группы (одного ряда) на вопросы учи теля (или на вопросы соучеников второго и третьего рядов). На каждый вопрос отвечают по одному ученики, после очередного ответа соученики других групп (рядов) оценивают его правильность и полноту, делают необходимые поправ ки. Подобная форма опроса приручает детей не только внимательно слушать ответы товарищей, включаться в работу класса, но и следить за правильностью изложения материала, речевым оформлением ответов, то есть осуществлять процесс взаимоконтроля.

Учитель руководит опросом, выясняя, верно ли заданы вопросы самими учениками, верна ли их последовательность; обеспечивает соблюдение всех условий дидактического характера: учитывая индивидуальные особенности каж дого отвечающего или оценивающего (теп речи, устойчивость внимания и т.п.), дает возможность высказать то, что знает ученик.

– Письменный опрос как форма опроса используется в классе с общим высоким уровнем подготовки.

1. Детям предлагается “расшифровать” графику:

1.. Что представляет собой эта схема? Надпиши над каждой линией, что она обозначает. (Раздел “Предложение).

2. о ’ Какая орфограмма заключена в схеме? Что обозначают эле 2. Написать на листочках ответы слова на вопросы учителя:

а) из чего состоит текст? (из предложений);

б) из чего состоят предложения? (из слов);

в) из чего состоят слова? (из звуков);

г) как на письме обозначаются звуки? (буквами);

д) если звук на письме не совпадает с буквой, то это… (орфограмма) и т.д.

Фактический письменный опрос – это письменная проверочная работа, показывающая уровень знаний учащихся, которая требует от учителя подготов ки, проверки и диагностики работы.

5. Проверка элементов домашнего задания учащихся с целью подкрепле ния устных ответов (см. этап 4) или с целью органичного перехода к тренинго вым упражнениям (см. этап 6). То есть домашнее задание может быть проведе но там, где оно “вписывается”, потому что урок представляет собой единое целое, где части его взаимообусловлена.

Может использоваться взаимопроверка домашнего задания, когда учитель или заранее подготовленный ученик дает правильный вариант выполнения за дания.

Как прием проверки домашнего задания проводятся самодиктанты: нужно восстановить по памяти самое главное из выполненного упражнения или его части.

Удачным приемом может стать проверка, при которой ученик проводит вза имодиктант по упражнению, в классе выбирая в нем самое трудное, видно, “чувствует” ли ученик материал.

6. Отработка умений на различных видах упражнения и “Дидактического материала” (тренинг). На данном этапе важно название умения, которое фор мируется с помощью того или иного упражнения, образец выполнения упраж нения (особенно в слабом классе), последующая проверка.

7.Индивидуальная работа учащихся по формированию умений.

8.Творческое закрепление (наряду с формирование умений раскрываются новые стороны изучаемых разделов).

10. Подведение итогов урока.

11. Задавание домашней работы.

Урок повторения и обобщения изученного строится в соответствии с мате риалом учебника: использование рубрики “Это ты знаешь и умеешь” и после дующее выполнение упражнений, предназначенных для этого типа урока.

(материал для подготовки, самоанализа и анализа урока) 1. Соответствуют ли друг другу тема урока, да/ нет/ не 2. Содержание работы Какие сквозные линии курса реализованы на уроке – формирование функциональной грамотности:

• проводилось ли обучение чтению на уроке да/ нет в какой форме русского языка – как организовано на уроке дальнейшее овла дение родным языком:

• расширение активного пассивного (включая да/нет в какой форме потенциальный) словарного запаса;

• овладение грамматическим строем языка да/нет в ходе каких за – проводилась ли работа по овладению умения ми и навыками различных видов устной и пись менной речи;

• письменной разговорной речи с элементами да/нет как именно художественной – проводилась ли работа по орфографии да/нет • работает ли учитель с понятием “орфограмма” да/нет • развивается ли умение видеть в словах да/нет/вполне на материале • развивается ли умение правильно писать сло да/нет/не вполне в ходе каких ва с изученными орфограммами • развивается ли умение графически объяснять да/нет/не вполне в какой форме выбор написания • развивается ли умение находить и исправлять да/нет в какой форме орфографические ошибки – проводилась ли работа по пунктуации – велась ли на уроке работа по анализу текста – как была организована работа по освоению знаний о языке – использовались ли сведения о языке в воспи да/нет/не вполне в какой форме тательных целях – проводилась ли работа по развитию у детей чувства • работа с лексическим значением слова, да/нет/не вполне в какой форме с корнем слова, однокоренными словами • работа с различными группами лексики да/нет/не вполне в какой форме (синонимы, антонимы, многозначные слова, тематические группы слов) Структура и технология 3. Анализ урока объяснения нового материала.

Какой метод обучения используется – объяснительно иллюстративный – элементы проблемного обучения – проблемное обучение (деятельностный метод) а) организовано ли подведение к проблеме (со да/нет/не вполне как именно здание проблемной ситуации) б) проведена ли постановка проблемы да/нет/не вполне как:

в) организован ли поиск решения да/нет/не вполне – побуждаю Соответствует ли структура урока выбранному диалог методу обучения Основные этапы урока: цели и содержание каж дого этапа; логические переходы, связь между этапами.

Организация деятельности детей на каждом этапе:

–мотивирована ли деятельность;

–участие детей в формулировании темы урока; да/нет/не вполне –организован ли самоконтроль;

–организована ли рефлексия;

–какие навыки и умения формировались и разви вались:

•учебно языковые •правописные •речевые •общеучебные – учитывались ли индивидуальные особенности детей – реакция детей (познавательный интерес, да/нет/не вполне активность) 4. Развивал ли учитель на уроке интерес к предмету Интересно ли было на уроке:

•детям •учителю •взрослым 5.Учет факторов, влияющих на здоровье детей Педагогическая тактика (стрессовая или ком фортная) Оптимальна ли интенсивность учебного про цесса Соответствует ли технология (методика) обуче ния возрастным и функциональным возможностям детей Рационально ли организована учебная деятель ность Знает ли учитель физиологические и психологи ческие особенности детей данного возраста Способен ли учитель к сотрудничеству с детьми Культура речи (интонация, дикция, тембр, темы речи, словарный запас, свободные владения связной речью, риторическими приемами Анализ уроков риторики представляет особую трудность даже для опыт ного словесника. Это объясняется специфическими задачами и содержанием предмета, многими нетрадиционными формами, методами и приемами работы*.

Курс риторики в школе – сугубо практический. Если мы действительно хо тим научить общению, то на этих уроках дети должны как можно больше сами говорить и писать; необходимо, чтобы каждый вовлекался в процесс общения.

Поэтому на уроках часто используются коллективные формы работы, напри мер, парная работа при подготовке диалогов, хоровое разучивание скорогово рок, проведение риторических игр в виде соревнований команд.

Желательно деление класса на подгруппы; посадка детей в круг, треуголь ник, квадрат, чтобы дети могли видеть друг друга. Эффективно использование аудио– видео–материалов, например, для анализа и создания речевой ситуа ции, оценки выступлений учащихся.

Учитель риторики создает в классе доброжелательную атмосферу, поощ ряя детей говорить, проявлять свою творческую индивидуальность, развивает их творческие способности.

Уроки риторики подразделяются, как и другие, по основной дидактической цели (уроки объяснения, закрепления, повторения и контроля). Однако в них выделяются и специфические структурные элементы, которые условно можно назвать сквозными, так как они применяются почти на всех типах уроков. Это:

– речевая разминка (дыхательные, произносительные, артикуляционные упражнения);

– ортологическая пятиминутка (позволяющая предупреждать и преодоле вать неправильное произношение отдельных слов);

– импровизационные задачи (развивающие импровизационные способно сти, воображение, фантазию);

– обогащение речи (словами терминами, а также словами и конструкция ми, связанными с тематикой и жанрами предстоящего высказывания).

На одном уроке могут использоваться 1, 2, 3 таких сквозных элемента.

Рассмотрим основные подходы к анализу отмеченных выше типов уроков и приведем по два варианта их построения (хотя, безусловно, таких вариантов неисчислимое множество).

Урок объяснения. Реализуется по разному в зависимости от специфики изучаемого материала, от общего и речевого развития детей, от места урока в системе обучения предмета. (Так, например, особой структурой отличаются первые уроки в начале учебного года.) При объяснении материала может использоваться – диалогический вариант (в котором преобладает беседа);

* Ладыженская Т.А. Концепция и программа курса риторики (1–7 классы ). – "Школа 2000. Концепция и программа непрерывных курсов для общеобразовательной школы. Под науч. ред. А.А.Леонтьева. Вып. 1. – М.: Баллас – С инфо, 1997, с. 88–125.

– монологический вариант (в котором преобладает речь учителя, но вклю чаются элементы беседы);

– вариант диалога с учебником:

• анализ диалога персонажей (Оли, Коли, Риторик и др.), • введение инструментальных знаний в процессе работы над задания Самостоятельная работа Предлагаемые здесь и далее схемы отражают специфику уроков риторики, со держащих элементы сквозных структурных элементов. Цветом отмечены главные по дидактической задаче компоненты.При этом мы осознаем, что в уроки риторики вклю чаются такие общепринятые компоненты, как, например, постановка задачи, формули ровка темы урока, подведение итогов, оценивание деятельности учеников и т.д. Но эти компоненты не отражены на схеме, так как учитель сам способен определить их место.

Урок закрепления. Различается этап первичного закрепления, который про водится на уроках объяснения. На уроках риторики на этом этапе преобладают задания аналитического характера (риторический анализ).

На специальных уроках закрепления с помощью риторических задач и ри торических игр формируются умения продуктивного характера. Так, на первом уроке по теме “Сжатый пересказ” (V кл., II часть, раздел “Коротко, да ясно”, с. 43) при первичном закреплении дети уясняют два основных способа сокра щения текста. На специальном уроке закренления формируется умение исполь зовать оба способа сокращения текста т.е. сжато пересказывать текст (см.

там же, задания 35 39).

Задания аналитического Рефлексия на тему:

"Чему я научился на этом Урок повторения. Повторение бывает фрагментом урока всех других ти пов уроков или специальным уроком в конце изучения крупных смысловых бло ков. При повторении используются самые различные приемы и их сочетания для того, чтобы изученный материал преподнести в другом аспекте, с элемен тами новых сведений, на уровне обобщения и систематизации. Такой подход позволяет вызвать интерес к уже знакомым сведениям.

Так, при повторении дети:

– составляют схемы, рисунки;

– решают риторические задачи;

– участвуют в различного рода риторических играх, конкурсах;

– выпускают итоговые газеты, альбомы с лучшими письменными работами.

Ортологическая Риторические игры, Анализ результатов риторических игр (жюри и учителем) Повторение можно также проводить в форме уроков: обзора, праздника, путешествия по стране “Риторика” и т.д.

Уроки контроля. В курсе риторики как главная ставится задача установить уровень сформированности коммуникативно речевых умений, т.е. умения при менять на практике полученные знания.

По существу эти умения проверяются на каждом уроке, особенно на уроках закрепления и повторения изученного. Вместе с тем проводятся и специаль ные уроки, где используются самые различные проверочные работы. Напри мер, предлагается создать самостоятельно определенный устный или письмен ный речевой жанр (рассказ, объявление, интервью), оценить умение реализо вывать коммуникативтивную задачу и т.д. Эти задания контрольного характе ра, как правило, находятся в учебнике в конце параграфов, глав, разделов.

Например, таким и итоговыми заданиями по разделу “Что произошло хоть раз” являются задания 84 и 85 – по началу рассказа продолжить его; создать свой рассказ на тему “ Как я однажды...” (V класс, II часть).

Особенное место занимают задания диагностического характера, которые проводятся в начале и в конце года. Эти задания часто выделяются в учебнике в отдельный параграф под названием “Вспоминаем – знакомимся с новым” (V класс, I часть); “Проверьте себя” (IV, VI классы); “Итоговые задания” (VII класс, II часть).

Ориентируясь на требования программы в формировании коммуникатив но речевых умений, и, естественно, принимая во внимание особенности клас са, учитель может вносить коррективы в диагностические задания, предложен ные в учебнике, и создавать свои собственные. Вместе с тем во всех случаях в итоговых работах необходимо определить динамику в становлении двух основ ных типов умений:

1) анализировать общение, чужой (готовый) текст;

2) умение общаться, создавать свой текст.

Оценивая урок риторики, покажите себя настоящим ритором: постарайтесь отметить все положительное в деятельности учителя и обучаемых; и, конечно, отметьте недостатки в тактичной, мягкой форме.

Помните, что “Уча других, мы учимся сами”, – так говорил мудрый Сенека.

Риторическая игра риторической игры

АНАЛИЗ

Знакомство с целостной картиной мира – важнейшая особенность курса окружающего мира. Современные школьники отличаются от детей 20 лет назад любознательностью и большей информированностью. К сожале нию эти знания детей, как правило, оказываются не систематизированы и раз дроблены. Причина состоит в том, что в круг нашего общения включается всё больше предметов и явлений, с которыми мы общаемся опосредованно. Если в прежнее время маленький человек 5–9 лет хорошо знал лишь те предметы и явления, которые его непосредственно окружали в семье, во дворе, в школе, то теперь ситуация коренным образом изменилась. Благодаря телевизору, кино фильмам, компьютеру и книгам ребята могут знать о разнообразных явлениях и фактах вдалеке от своего дома существенно больше, чем об окружающих предметах.

В результате у различных школьников оказываются разные знания и воп росы об окружающем мире. Перед педагогом встает трудная задача построить урок таким образом, чтобы с одной стороны ответить на все вопросы ребят и удовлетворить любопытство учащихся, а с другой – обеспечить усвоение не обходимых знаний.

Как же нужно учить, чтобы достичь обоих целей. Оказывается, для этого существует один выход. Средством воспитания и образования школьника на чальных классов является знакомство с элементарной целостной научной кар тиной мира. Смысл сообщения картины мира – при минимуме сообщаемых зна ний сделать человека сознательным участником жизни. Очень важно с самых первых шагов ребенка в школе научить его целостному взгляду на мир. Тогда ответ на любой возникающий у школьника вопрос может быть легко найден, так как ребят с самых первых шагов изучения окружающего мира учат искать место каждого явления природы и хозяйства человека в нем.

Ставя себе целью построить курс, в котором каждый школьник может най ти ответы на возникающие у него вопросы, мы не можем не отдавать себе отчет в том, что объемы учебников ограничены. Каков же должен быть выход из этого положения?

Для решения поставленной задачи не годится учебник, включающий лишь такие специально отобранные вопросы, которые могут быть доступно и без популяризации изложены младшим школьникам. Ведь при таком подходе на большинство вопросов, которые возникают у ребят, ответа дать нельзя. В ре зультате у ребят не будут складываться целостные представления об окружаю щем мире. Это, в свою очередь, не позволит им легко воспринимать новую ин формацию, так как ее трудно ассоциировать с небольшим количеством сло жившихся представлений и понятий. А значит, большая часть складывающихся у них представлений будет результатом детского мифотворчества. Эти пред ставления, полученные ребятами в детстве, могут остаться с ними на всю жизнь.

Иная ситуация будет складываться при использования курса, к которому относится и предлагаемый Вашему вниманию интегрированный курс окружаю щего мира в рамках Образовательной программы “Школа 2100” (курс “Мир и человек”, “Вводный курс истории и обществознания”* ). Школьников знакомят *Окружающий мир. Учебники тетради (авт. Вахрушев и др.) “Я и мир вокруг” (1 класс), “Наша планета Земля” (2 класс), “Обитатели Земли” (3 класс), “Человек и при с широкими представлениями о мире, которые образуют систему, охватываю щую весь окружающий мир. При этом подробно изучаемые важнейшие поня тия (“островки знаний”), объясняют лишь небольшую часть окружающего мира, но формируемые вокруг них зоны ближайшего развития позволяют ответить на большую часть возникающих у ребят вопросов. Изложение сравнительно пол ной картины мира позволит придать творческий исследовательский характер процессу изучения предмета, заставляя учащихся задавать новые и новые воп росы, уточняющие и помогающие осмыслить их опыт.

Как же сформировать у ребенка целостную картину мира? Бессмысленно начинать пытаться ему рассказывать незнакомые для него вещи. Он может быть даже заинтересуется, но не сможет соединить свои новые знания со своим опы том (знания останутся “островками без мостиков”). Единственный способ – ежедневно и ежечасно помогать ребятам осмысливать свой опыт. Человек дол жен научиться понимать окружающий мир и понимать цену и смысл своим по ступкам и поступкам окружающих людей. И пусть не всегда человек будет по ступать в соответствии со своими знаниями, но дать ему возможность жить ра зумно и осмысленно мы должны. Регулярно объясняя свой опыт, человек при учается понимать окружающий его мир. У него при этом постоянно начинают возникать вопросы (порождаемые “островками незнания”), которые требуют уточнения. Все это способствует возникновения привычки (навыка) объясне ния и осмысления своего опыта. В этом случае он может научиться делать лю бое новое дело, самостоятельно осваивая его.

Деятельностный подход – основной способ получения знаний. Вклю чение целостной картины мира, сопровождающееся явным расширением со держания, требует существенных изменений в дидактике естествознания в на чальной школе.

Традиционно в основе обучения лежит усвоение знаний. Поэтому главная цель образования – “вложить знания в голову детей”. В этом случае предлагае мое нами содержание курса естествознания в начальной школе – слишком объемное. Безусловно, всю, даже элементарную, картину мира в начальной школе выучить нельзя, так как это задача всей средней школы. Но мы и не ста вим себе такую задачу. Мы хотим познакомить ребят с картиной мира и научить их ею пользоваться для постижения мира и упорядочивания своего опыта. По этому процесс обучения, по нашему глубокому убеждению, должен сводиться к выработке навыка истолкования своего опыта. Это достигается тем, что ре бята в процессе обучения учатся использовать полученные знания в процессе выполнения конкретных заданий. Решение проблемных творческих задач – глав ный способ осмысления мира. При этом разнообразные знания, которые мо гут запомнить и понять школьники, не являются единственной целью обучения, а служат лишь одним из его результатов. Ведь рано или поздно эти знания бу дут изучаться в старших классах. А вот познакомиться с целостной (с учетом возраста) картиной мира позже ребята не смогут, так как будут изучать мир раздельно на занятиях по разным предметам.

В этом случае мы пользуемся традиционным для учебников “Школы 2100” принципом минимакса. Согласно этому принципу учебники содержат избыточ ные знания, которые ребята могут усвоить и избыточные задания, которые уче ники могут выполнить. В то же время важнейшие понятия и связи, входящие в минимум содержания (стандарт) и составляющие сравнительно небольшую часть курса должны усвоить все ученики. Таким образом, учебники существен но различаются по объему того материала, которые ученики могут и должны усвоить.

рода” (4 класс). Окружающий мир. Вводный курс истории и обществознания. Учебники и рабочие тетради (авт. Данилов Д.Д., С.В. Тырин и др). “Мое Отечество” (3 класс).

“Человек и человечество” (4 класс).

В рамках историко обществоведческого курса осуществить деятельност ный подход оказывается наиболее трудно, так как этому подходу во многом противоречит традиция преподавания истории в школе. Зачастую дискуссион ные, с точки зрения науки, вопросы либо избегались, либо однозначно тракто вались. Попытки поставить эти вопросы как проблемы неизбежно наталкива лись на то, что у учеников для их решения катастрофически не хватало знаний школьного курса. В результате изучение истории сводилось к описанию собы тий и явлений, дополняемым указанием жесткой причинно следственной свя зи, которая предполагала в ходе обсуждения только однозначное решение воп роса (в соответствии с версией, господствующей на тот момент в науке). Все эти обстоятельства крайне затрудняют формирование умения использовать ис торический опыт в современной жизни. А ведь именно этого требует реализа ция деятельностно ориентированных принципов.

Мы предлагаем не избегать вопросов проблем по российской истории и современности. Эти вопросы нельзя окончательно разрешить, в рамках школы вообще и тем более в 3 – 4 х классах. Человек, постоянно расширяя свой кру гозор в течение жизни, сам приходит к решению этих проблем. Задача курса – поставить перед учениками эти вопросы, так как без них целостной картины истории не существует. При попытках решения этих проблем в начальной шко ле учителю следует обращать внимание детей на то, что для достижения цели требуется постоянное расширение своих знаний! Цель же историко общество ведческого курса в том, чтобы ученик задумался над проблемными вопросами, чтобы по мере становления его личности он постоянно возвращался к попыт кам их разрешения.

Таким образом, в целом у учеников должно развиваться умение понимать и познавать окружающий мир, т.е. осмысленно применять полученные знания для решения учебно познавательных и жизненных задач.

Организация урока по курсу окружающего мира. Большинство тем рас считаны на 1 2 часа, поэтому уроки окружающего мира как правило относятся к типу комбинированного урока, включающего как этап изучения нового матери ала, так и этап закрепления. Разберем более подробно особенности урока ок ружающего мира.

Первый этап – актуализация знаний и постановка проблемы. Этот этап урока имеет две основных задачи:

1) актуализировать имеющиеся у учащихся знания, необходимые для изу чения новой темы;

2) создать у учащихся проблемную ситуацию – мотив для изучения нового учебного материала.

В отличии от традиционного урока, учитель на этом этапе не только и не столько проверяет полученные на прошлом уроке знания, сколько предлагает ребятам вспомнить знания, которые понадобятся им для изучения новой темы.

При этом школьники заранее не знают, какие знания им понадобятся. Иными словами, мы работаем с теми знаниями, которые имеются у школьника посто янно. Чем более важны те или иные понятия и связи между ними, тем чаще они используются на этапе актуализации. При этом и происходит формирование связной целостной картины мира, так как каждый раз на этом этапе мы нахо дим связь ранее изученных понятий с каждым новым изученным. Поэтому на уроках окружающего мира полное усвоение новых понятий, правил и законов осуществляется не столько во время урока, посвященного их изучению, сколь ко в процессе их постоянного использования в дальнейшем на этапах актуали зации знаний.

Для удобства учителя в учебниках 2–4 классов в начале новой темы имеют ся вопросы для актуализации знаний, помещенные в рамку. К этим вопросам учитель добавляет свои, включающие в том числе и наиболее трудные для по нимания понятия и закономерности, которые пока не удается усвоить учащим ся. В 1 м классе ученики еще не привыкли к такому постоянному оперированию набором понятий, правил и законов, поэтому обычно на этапе актуализации знаний учитель опирается на материал предыдущего урока.

Важно обратить внимание при анализе урока на форму задания вопросов на актуализацию знаний. Наиболее интересен вариант, когда вопрос задается в виде конкретной ситуации (задача), а не просто требуется назвать то или иное понятие или определение. Например, вместо просьбы к ученикам вспомнить различие рек и озер, можно попросить их объяснить, как плывущему в лодке Мише узнать, выплыл ли он из реки в озеро.

В случае, если ученик затрудняется с ответом, ему можно предложить най ти правильный ответ с помощью словаря, помещенного в конце книги. Поэтому в конце каждого учебника тетради традиционно помещен небольшой словарик, который включает все выделенные в тексте слова, как те, которые обязательно надо знать, так и те, которые полезно знать вообще. Если ребята забывают смысл важнейших и “второстепенных” понятий, то учителю следует обратить их внимание на словарь в конце книги, где раскрывается краткий смысл терми нов. И пусть на первых порах на это не всегда хватает времени. Важно, чтобы постепенно учащиеся привыкали пользоваться словарями и не боялись забыть какое либо понятие (по этой же причине не нужно требовать выучивать опре деление наизусть; всегда можно и нужно посмотреть в словаре).

Желательно иметь в классе набор словарей и детскую энциклопедию. В 3–4 классах ребята уже могут с помощью учителя находить и пользоваться кни гами из классной библиотеки в процессе своей практической работы. Если учи тель будет обращать внимание школьников на эти книги, пользоваться сам ими в процессе ответов на “трудные” вопросы ребят, то к концу начальной школы ребята смогут самостоятельно начать их использовать.

Второй задачей этого является постановка проблемной ситуации. Главное требование к поставленной проблеме – ее значение для школьников, интерес к ней. Поэтому лучше всего та проблема, которая понятна и доступна школьни кам. Так, например, в 1 ом классе в теме “Учимся определять положение пред метов и направления движения” учащиеся узнают, что их друг – добрая вол шебница – попала в беду. Для того, чтобы ее спасти нужно пройти лабиринт, а для этого узнать, как правильно использовать слова “лево”, “право” для указа ния направлений и т.п. В то же время в 3 4 классах проблемная ситуация обыч но возникает в классе при попытке объяснить увиденный опыт, применить из вестные знания в новой ситуации.

Существует 3 способа формулировки проблем: через проблемную ситуа цию, подводящий диалог или сообщение с мотивирующим приемом*.

Примеры проблемных ситуаций, которые можно использовать при изуче нии каждой темы, описаны в методическом пособии. Кроме того, в 3 4 классах в учебниках в начале изучения каждой темы введены описывающие проблем ную ситуацию диалоги героев, в которых они излагают возникающую перед ними проблему и предлагают свои способы ее решения.

Существуют два сценария первого этапа урока.

Первый способ (более простой). Школьники в процессе беседы с учителем обсуждают ответы на вопросы по актуализации знаний, помещенные в рамке в начале каждой темы. После такой подготовки учитель предлагает проблемный вопрос или задание, показывает опыт, который нуждается в объяснении, пред лагает школьникам прочесть диалог героев.

Второй способ (более сложный). Школьники слушают проблемный вопрос учителя или читают диалог героев и понимают суть стоящей перед ним пробле * Подробнее см. статью Мельниковой Е.Л. “Анализ уроков изучения нового мате риала” в этом сборнике.

мы. В дополнении учитель может задать дополнительные вопросы или пока зать какой либо опыт. Далее учитель просит ребят догадаться, какие знания у них уже есть для помощи героям книги в решении возникшей перед ними про блемы, а каких знаний им не хватает. Он делит доску пополам и слева пишет “Мы уже знаем”, а справа – “Мы пока не знаем”. На левой половине доски учи тель фиксирует те знания, которыми уже обладают ребята, параллельно про веряя эти знания с помощью вопросов из плашки в начале темы. На второй по ловине доски учитель вместе с учениками записывает те знания, которые по надобятся на уроке, но которыми школьники не располагают. Именно эти зна ния предстоит “открыть” ребятам на втором этапе урока.

Второй этап урока посвящен совместному “открытию” знаний, т.е. изу чению правил и законов, которые вывели ученые и знакомству с избранными примерами их применения. При этом в процессе беседы учитель с помощью ребят (или самостоятельно в случае сложной темы) “открывают” суть незнако мого детям явления или закона природы и показывают, как можно применять полученные знания. На этом этапе урока “самостоятельное” открытие знания детьми получается не всегда, но к этому следует стремиться. Поэтому на уро ках по курсу “Мир и человек” мы предлагаем пользоваться проблемным мето дом при изучении нового материала. В этом случае существует три способа поиска решения: побуждающий диалог (выдвижение школьниками гипотез и их про верка), подводящий от проблемы диалог и подводящий без проблемы диалог*.

После совместного открытия важнейших знаний на этом этапе важную роль во 2–4 классах играет работа с учебниками тетрадями. После обсуждения вер сий (гипотез) детей, учитель просит проверить их правильность с помощью кни ги. В этом случае появляется мотивация к чтению, ведь текст в учебнике чита ется для проверки истинности собственных высказываний.

Учащиеся должны научиться пользоваться книгами для поиска ответов на возникающие у них вопросы. Поэтому важную роль в этом играют популярные книги, используя которые школьники подготавливают свои сообщения. Поэто му ребята могут делать сообщения (доклады) об интересных фактах по темам, заранее согласованные с учителем.

Контроль за усвоением материала на этом этапе осуществляется учителем с помощью фронтальных вопросов, которые помещены в рамке в конце текста в учебниках тетрадях для 2–4 классов. Эти вопросы акцентируют внимание ре бят на важнейшие положения данной темы.

На этом этапе урока учителя как правило работают фронтально. Однако групповые формы работы оказываются не менее, а даже более успешны. Для этого ученики должны объединиться в команды и сесть группами по 4–6 чело век вокруг столов (сдвоенные парты). В каждой группе выбирается капитан команды, который руководит обсуждением версий. Такая форма работа обеспе чивает лучшую соревновательность, делая его более динамичным и интересным.

Особое своеобразие мы обнаруживаем на уроках по историко общество ведческому курсу. После совместного обсуждения поставленной проблемы и высказывания своих версий ученики переходят к первичному закреплению и расширению нового знания, осуществляемое в ходе коментированного чтения текста учебника и ответа на вопросы учителя с помощью текста учебника.

Третий наиболее продолжительный этап урока посвящен практикуму по самостоятельному применению и использованию полученных знаний.

В учебниках тетрадях количество заданий избыточно, то есть все задания не должны выполняться каждым учеником. Особенно это проявляется в учеб никах тетрадях для 1–2 класса, в которых наряду с основным (обязательным) *Подробнее см. статью Мельниковой Е.Л. “Анализ уроков изучения нового матери ала” в этом сборнике.

уроком имеется дополнительный урок. Материал второго урока полностью со гласован с содержанием первого и дополняет его. Задания этого урока могут быть использованы для работы на основном уроке, для успевающих учеников, контрольных и тому подобное. Кроме этого ряд уроков расширяет область по знания второклассников за пределы обязательной, позволяя находить ответы на возникающие у них вопросы.

В отличие от учебников 1 го и 2 го классов дополнительных уроков в учеб никах тетрадях “Мир и человек” и учебниках историко обществоведческого курса для 3–4 классов нет. Это связано с тем, что школьники подросли. Они теперь вполне могут пользоваться для поиска ответов на возникающие у них вопросы и подготовки сообщений дополнительной литературой из классной (и школьной) библиотеки. Учебник в 3 м классе перестает играть роль детской энциклопедии.

Из множества заданий в учебнике тетради для 1 го класса учитель отбира ет по своему усмотрению те, которые наиболее интересны и посильны для его учеников. Во второй половине 1 го класса учитель может предложить школьни кам выбрать, какому способу применения новых знаний они могут научиться.

При этом выбирать будет весь класс, поэтому работа учащихся на этом этапе осуществляется фронтально. Наконец, в конце 1 го класса учитель может по зволить ученикам одного ряда или парты самостоятельно выбрать задание и выполнить его.

Школьники 2–4 классов могут самостоятельно выбирать из множества ва риантов заданий в учебниках тетрадях и рабочих тетрадях те, которые их наи более интересуют, которые позволяют ответить на возникающие у них вопро сы. Число заданий в учебниках тетрадях избыточно, что позволяет выбрать за дания для выполнения учителю или ученику. При этом в каждом задании фор мируется и отрабатывается важнейшее понятие или представление темы, а, кроме того, рассматривается один из многих способов его применения в жиз ни школьника.

Таким образом, работа учеников на этом этапе – индивидуальная или груп повая. Только таким способом можно добиться того, чтобы каждый ученик вы бирал те способы использования новых знаний, которые позволяют ответить на интересующие его вопросы.

Основной контроль усвоения знаний учитель осуществляет на этом этапе, когда школьники выполняют задания из учебника тетради (самостоятельная деятельность по применению знаний). Кроме того, учитель предлагает свои вопросы по данной теме, которые имеют самое непосредственное отношение к жизни школьников в этом городе и районе или имеют отношение к другим предметам и т.п.

В процессе ответов на вопросы и выполнения заданий из учебника тетра ди и рабочей тетради ребята, пользуясь текстом, учатся использовать полу ченные знания для объяснения окружающего их мира. Это и есть главный вос питывающий эффект курса окружающего мира. Новые знания школьники не столько должны запоминать, сколько усваивать способы их применения. При этом авторы постарались, чтобы самые главные и необходимые понятия ис пользовались настолько часто, что запоминались бы автоматически. Эти поня тия приводятся в рамках в конце каждой темы. Их сравнительно немного по срав нению с общим количеством понятий, которые разъясняются в тексте книги.

Остальные могут быть усвоены особенно способными учениками и необходи мы лишь для объяснения материала и ответов на конкретные вопросы.

Последний этап урока посвящен подведению итогов работы. Этот этап очень важен и на него уходит довольно много времени. Ведь каждый из школь ников выполнял разное задание и им при обсуждении результатов своей рабо ты надо найти то общее, что является главным содержанием изучаемой темы, а, кроме того, поделиться особенностями найденного ими способа примене ния полученных знаний.

Подвести предварительный итог работе по данной теме можно нескольки ми способами:

• вспомнить важнейшие понятия в данной теме, связь их друг с другом и с другими темами;

• поделиться опытом решения задач из учебника тетради.

Окончательный итог подводится после выполнения каждым учащимся не обходимого объема заданий. Эти задачи могут быть решены в классе или дома.

Наличие форм фиксации выполнения заданий в учебнике тетради позволяет каждому ученику заниматься в своем индивидуальном темпе. После выполне ния всего объема необходимых заданий по теме ученик просит учителя зачесть и оценить его работу по применению знаний. При этом на стене класса может висеть экран изучения тем, в котором фиксируется работа всех учащихся по овладению знаниями.

Мы исходили из того, что в практике школы есть домашние задания. Если учитель – сторонник того, чтобы домашние задания не задавать, то с текстом учебника ребята должны знакомиться в классе.

На дом ребятам могут задаваться отдельные задания (некоторые специ ально предназначены для выполнения дома, в том числе и с родителями), чте ние текста и подготовка ответов на устные вопросы, которые необходимы для изучения темы следующего урока. Но не следует требовать выучивания текста.

Ребята лишь должны разобраться с материалом темы, подготовившись исполь зовать этот текст для поиска ответов на задачи.

Такая структура урока целесообразна для варианта изучения по 1 часу в неделю (в 3–4 классах – 2 часа). Если на уроки по окружающему миру отводит ся по 2 часа, то на первом уроке по данной теме больше внимания уделяется этапу актуализации знаний и объяснению нового материала, а на втором – прак тикуму самостоятельного применения полученных знаний.

В случае если материал данного курса для учителя оказывается нов, можно предложить другой способ изучения. В первой половине уроке, после неболь шого вступления, учитель вместе с учениками читают текст учебника тетради и задают вопросы к его прочитанным частям, рисункам в книге и тому подобное.

На второй половине урока ребята выполняют задания, а учитель играет роль консультанта. Это позволит учителю осваивать материал книги параллельно с её использованием. При подготовке к уроку главное внимание в этом случае следует уделить подбору вопросов, задач.

Любая дидактика предполагает контроль за усвоением знаний. Без зна ний, полученных школьниками, эффективность обучения будет равна нулю. Еще раз повторим требования к знаниям, предъявляемые в курсе.

Во первых, на наш взгляд, важны только те знания учащихся, которые по зволяют им использовать их на практике. Поэтому, прежде всего, разнообраз ные полученные школьниками знания должны позволять описывать свои наблю дения и объяснять ребятам их собственный опыт, позволять и помогать отве чать на возникающие у них вопросы. Фактически нужны навыки использования знаний, а не сами знания.

Во вторых, важны и нужны прочные знания, а не выученный к данному уро ку параграф.

В связи с этим мы предлагаем оценивать учащихся следующими двумя способами:

1. Оценка усвоения знаний осуществляется через выполнение школьником заданий в учебниках тетрадях. Задания требуют не столько найти готовый от вет в тексте, сколько применить полученные знания к конкретной ситуации для ее объяснения. Именно такого рода использование знаний и приводит к пост роению человеком адекватной действительности целостной картины понятно го для него мира. Школьник, полностью выполнивший самостоятельно весь необходимый объем заданий в учебнике тетради*, усвоит все необходимые в курсе знания. При этом он не только будет помнить определение понятий и формулировки законов, но и будет уметь их применять в жизни. Естественно, что такого рода задания может во множестве придумать и добавить учитель.

Но они должны удовлетворять всем изложенным критериям (прежде всего, тре бовать творчески применить знания) и желательно быть связанными с какой либо практической деятельностью (писать, рисовать, соединять, лепить и тому подобное).

2. Оценка усвоения знаний осуществляется через постоянное повторение важнейших понятий, законов и правил. На этапе актуализации знаний перед началом объяснения нового материала мы предлагаем учителю проводить блиц опрос важнейших понятий курса и их взаимосвязей, которые необходимо вспом нить для правильного понимания новой темы. Особенно полезно, если ребята сами сформулируют необходимый для решения возникшей проблемы перечень знаний.

Существует множество способов, каким можно актуализировать необхо димые для урока знания:

• попросив самих учащихся вспомнить, что им может пригодиться в данной теме;

• попросив учащихся узнать понятие или закон по определению или фор мулировке;

• попросив учащихся дать определение или формулировку тому или ино му понятию или закону;

• используя творческие задания (задачи) для проверки степени усвоения важнейших понятий, законов и правил;

• загадав любое понятие в виде загадки (следует помнить, что загадка – это чаще всего кратко завуалированное афористичное определение предмета или явления природы).

Преимущества такой проверки знаний состоит в том, что учитель оказыва ется постоянно в курсе тех знаний, которыми обладают дети. В том случае, ког да никто из учащихся не может дать ответ на вопрос, школьники под руковод ством учителя обращаются к словарю. Это лишний раз учит работе с ним и по казывает, как поступать человеку, если он хочет что либо узнать.

Не менее важен вопрос, как оценивать деятельность учащихся в журнале.

Мы предложили бы действовать согласно принятому в Образовательной про грамме “Школа 2100...” лозунгу “Больше оценок – меньше отметок” (А.А. Леон тьев). Предложенные нами способы проверки знаний очень квантованы и по зволяют включить в работу всех детей в классе. Задания в учебнике тетради выполняют все, краткие короткие вопросы перед обсуждением новой темы и в процессе него позволяют опросить множество школьников. При этом каждый раз учитель имеет возможность оценить работу каждого ученика, используя фразы “ты сегодня молодец!”, “настоящий ученый”, “на прошлом уроке ты ра ботал лучше” и тому подобное. Но за каждый ответ не следует ставить отметку.

Мы предлагаем ставить отметки за выполнение заданий в учебнике тетради (за тему целиком или за несколько тем). Но лишь тогда, когда сам школьник сочтет для себя возможным сдать тетрадь на проверку. На наш взгляд сам человек должен решать, когда его работа выполнена. После этого можно задавать сколь ко угодно дополнительных вопросов, устанавливая, насколько хорошо понял ученик данную тему.

*Учитель определяет этот объем, исходя из уровня своих учеников. В любом слу чае нет необходимости выполнять все задания в учебниках тетрадях.

Обращаем ваше внимание на еще одну особенность курса. При оценке пра вильности выполнения заданий следует учитывать, что на многие вопросы име ется больше чем один правильный ответ. По крайней мере, следует считать ответ правильным, если школьник в состоянии логично объяснить свою точку зрения. Ведь уровень знания фактов младшего школьника меньше, чем у взрос лого. Он зачастую не в состоянии учитывать те знания, которыми взрослый об ладает. Поэтому при оценке труда ученика учитель должен прежде всего обра щать внимание на позитивные стороны его работы, а уже затем переходить к высказыванию замечаний. То есть, в ответ на работу ученика учитель говорит “Молодец! Но...” Если ответ ученика не удовлетворяет учителя, мы предлагаем порассуждать вместе с этим учеником, в результате чего они вместе могут прид ти к правильной точке зрения. Последняя фраза ученика может быть такой: “Я наконец понял, что...” В этом случае у школьника останется впечатление об ус пешности проделанной работы, что обеспечит дальнейшую мотивацию для про должения обучения.

В заключении приведем анкету для анализа и оценки уроков по окружаю щему миру.

АНКЕТА

1 Соответствует ли цель урока его теме?

2 Соответствует ли тип урока его целям?

3 Соответствует ли применяемая методика и технология возрастным особенностям учащихся?

4 Комфортно ли себя чувствовали школьники на уроке?

5 Оптимален ли темп учебного процесса?

6 Обладает ли учитель педагогическим тактом?

7 Сотрудничает ли учитель со своими учениками?

8 Имеет ли место мотивация основных эта пов урока?

Первый этап – актуализация знаний и постановка проблемы 1 Все ли необходимые для изучения новой темы знания были актуализированы?

2 Удалось ли в этап актуализации знаний и постановки проблемы логично встроить работу по проверке домашнего задания?

3 Оценивалась ли деятельность учащихся на этом этапе урока?

4 Пользовались ли ученики словарем в слу чае возникающих затруднений?

5 Использовались ли творческие вопросы?

6 Использовался ли на уроке проблемный метод?

7 Оптимальна ли постановка учебной проблемы?

8 Актуальна ли и интересна была проблема для школьников?

9 Посильна ли проблема для школьников данного возраста?

1 Использовался ли на уроке объяснительно ил люстративный метод введения нового материала?

2 Использовался ли на уроке проблемный метод введения нового материала?

3 Использовалось ли на уроке выдвижение и про верка гипотез учащимися?

4 Использовался ли на уроке подводящий диалог?

5 Использовалась ли работа с учебником?

6 Сумел ли учитель оценить версию каждого школь ника и убедить его в ее правильности или непра вильности?

7 Тактично ли учитель относился к высказываниям 8 Использовалась ли фронтальная форма работы?

9 Использовалась ли индивидуально групповая форма работы?

10 Оценивалась ли деятельность учащихся на этом этапе урока?

Третий этап – самостоятельное применение знаний 1 Использовалась ли фронтальная форма работы?

2 Использовалась ли индивидуально групповая форма работы?

3 Осуществляли ли ученики самостоятельный выбор заданий (для 2 го–4 го классов)?

4 Оптимально ли количество заданий по самостоя тельному применению знаний, которые выполнили на уроке школьники?

5 Осуществлялся ли контроль за деятельностью учеников на этом этапе?

6 Использовали ли ученики текст учебника тетради для выполнения заданий?

1 Оптимально ли осуществлено на уроке подведе ние итогов темы?

2 Обсуждались ли на уроке разные способы при менения полученных знаний по результатам индиви дуальной или групповой работы учащихся?

3 Проводилась ли самооценка работы школьников Комплект “Информатика в играх и задачах” состоит из учебников тетра дей, контрольного материала и подробных поурочных планов, предназначен ных для проведения уроков по информатике в классах начальной школы, учеб ная нагрузка – один раз в неделю. Одна из основных целей курса – развитие логического мышления. Для проведения занятий компьютеры не требуются.

Методические рекомендации с подробными планами позволяют вести данный курс учителям начальных классов без специальной подготовки. Учителю необ ходимо просто следовать описанию урока, которое предложено в методичес ких рекомендациях. Ему стоить уделить внимание мотивации детей к высказы ванию своих собственных решений, так как большая часть заданий предпола гает не один правильный ответ, а несколько. Главное, чтобы ребенок мог объяс нить свое решение.

Перед посещением урока информатики рекомендуется ознакомиться с методическими рекомендациями к уроку. Учитель может внести свои измене ния в урок, дополнить его своими заданиями, важно, чтобы тема была прора ботана.

При проведении анализа урока рекомендуется дать ответы на следующие вопросы (вопросы сформулированы таким образом, чтобы ответ “да” соответ ствовал положительн6ой оценке урока):

Было ли проведено включение детей в урок после перемены?

Преобладал ли диалог учителя с детьми?

Выдвигали ли дети свои версии?

Подводил ли учитель детей к пониманию сделанных ошибок (или сам указывал на них)?

Дети, давшие неправильные ответы, сохраняли свою активность на уроке?

Провоцировал ли учитель детей на неправильные ответы?

Возражали ли дети учителю в ответ на его неправильные версии ответов?

Достаточно ли разнообразны были формы работы на уроке?

Было ли большинство детей заинтересованы в течение всего хода урока?

Были ли активно вовлечены в выполнении заданий наиболее успевающие дети?

Были ли активно вовлечены в выполнение заданий наименее успевающие дети?

Был ли понятен детям материал урока?

Подводил ли учитель итоги урока?