«УТВЕРЖДАЮ _ _ 200_г. Учебно-методический комплекс дисциплины ПЕДАГОГИКА Направление подготовки – Педагогическое образование Профиль подготовки Квалификация (степень) выпускника – бакалавр Форма обучения: очная, заочная ...»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ

ФЕДЕРАЦИИ

Бирский филиал ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет»

УТВЕРЖДАЮ

_

"_" 200_г.

Учебно-методический комплекс дисциплины «ПЕДАГОГИКА»

Направление подготовки – Педагогическое образование Профиль подготовки Квалификация (степень) выпускника – бакалавр Форма обучения: очная, заочная Нормативный срок освоения программы – 5 лет Составитель:

к.пед.н.,.доцент. кафедры педагогики РахматуллинТ.Г.

«» 2013 г.

Комплекс одобрен кафедрой педагогики, протокола от 31. 08. 2013г. № Зав.кафедрой педагогики Бронников С.А.

к.п.н., профессор:

БИРСК -

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

1. Цели освоения дисциплины Целями освоения дисциплины (модуля) является ориентация студентов на профессионально-педагогическую подготовку, способных применять педагогические знания для самостоятельного осмысления, понимания, решения современных педагогических ситуаций и компетентного применения их в разработке авторских методик, технологий педагогической деятельности.

Задачи учебной дисциплины:

обеспечение глубокого и творческого овладения студентами педагогической теорией в ее концептуальном и нормативном аспектах;

развитие открытого педагогического мышления, необходимого для восприятия педагогических инноваций и творческого их осмысления и применения;

воспитание любви и творческого отношения к педагогической профессии;

развитие умений анализировать современные подходы к образованию, педагогические системы, технологии, адекватно оценивать свою педагогическую деятельность;

ориентация студента на постоянное творческое саморазвитие.

2. Место дисциплины в структуре ООП бакалавриата Дисциплина «Педагогика» включена в базовую часть профессионального цикла дисциплин в структуре основной образовательной программы подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование».

Дисциплина «Педагогика» является базовым для изучения дисциплины «Методика обучения и воспитания» (по профилю подготовки) базовой части профессионального цикла, смежных курсов вариативной части данного цикла, всех видов практики и государственной итоговой аттестации. «Педагогика» предполагает междисциплинарные связи с философией, психологией, социологией, «Методикой обучения и воспитания», 3. Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплины (модуля):

ОК - 1, ОК – 2, ОК – 3, ОК – 4, ОК – 7, ОК – 9, ОК – 13, ОК – 14, ОК – 16;

ОПК – 1, ОПК – 2, ОПК – 3, ОПК – 4, ОПК – 6; ПК – 1, ПК – 2, ПК – 3, ПК – 4, ПК – 5, ПК – 6; ПК – 8, ПК – 9, ПК – 10, ПК – 11.

В результате освоения дисциплины обучающийся должен:

Знать:

ценностные основы профессиональной деятельности в сфере образования; правовые нормы реализации педагогической деятельности и образования; сущность и структуру образовательных процессов;

особенности реализации педагогического процесса в условиях поликультурного и полиэтнического общества; основы просветительской деятельности; методологию педагогических исследований проблем образования (обучения, воспитания, социализации); теории и технологии обучения и воспитания ребенка, сопровождения субъектов педагогического процесса; способы педагогического изучения обучающихся; способы взаимодействия педагога с различными субъектами педагогического процесса; способы профессионального саморазвития; особенности социального партнерства в системе образования; способы построения межличностных отношений в группах разного возраста; тенденции развития мирового историко-педагогического процесса; особенности современного этапа развития образования в мире.

системно анализировать и выбирать образовательные концепции;

использовать методы педагогической диагностики для решения различных профессиональных задач; учитывать различные контексты (социальные, культурные, национальные), в которых протекают процессы обучения, воспитания и социализации; учитывать в педагогическом взаимодействии различные особенности учащихся; проектировать образовательный процесс с использованием современных технологий, соответствующих общим и специфическим закономерностям и особенностям возрастного развития личности; осуществлять педагогический процесс в различных возрастных группах и различных типах образовательных учреждений; создавать педагогически целесообразную безопасную образовательную среду;

управлять деятельностью помощников учителя и волонтеров, координировать деятельность социальных партнеров; использовать теоретические знания для генерации новых идей в области развития образования; организовывать внеучебную деятельность обучающихся;

бесконфликтно общаться с различными субъектами педагогического процесса; участвовать в общественно-профессиональных дискуссиях.

способами проектной и инновационной деятельности в образовании;

осуществления педагогической поддержки, сопровождения, установления контактов и взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, в том числе в условиях поликультурной образовательной среды;

способами ориентирования в профессиональных источниках информации (журналы, сайты, образовательные порталы и т.д.) совершенствования профессиональных знаний и умений путем использования возможностей информационной среды.

4. Структура и содержание дисциплины (модуля):

Содержание дисциплины построено по модульному принципу и состоит из трех учебных курсов: «Введение в педагогическую деятельность» ( кредита) – 3 семестр, зачет;

«Общие основы педагогики» (4 кредита) – 4 семестр, зачет;

«История педагогики и образования» (3 кредита) – 5 семестр, комплексный экзамен. И сквозной модуль «Практикум по решению профессиональнопедагогических задач»:

Введение в педагогическую деятельность.

Характеристика профессиональной деятельности учителя в инновационных условиях развития российского общества. Профессиональная компетентность и личность педагога. Учитель творчески саморазвивающаяся личность. Профессионально-педагогическая культура учителя.

Профессиональное становление педагога. Особенности правового регулирования педагогической деятельности. Политика в области образования и образовательная политика: содержание понятий, тенденции и противоречия. Федеральное и международное законодательство, как фактор регулирующий отношения в области образования. Проект Федерального Закона «Образование в Российской Федерации» как социально-философская проблема и ключевое направление законотворческого процесса.

Правовое регулирование отношений в системе непрерывного образования и правовой статус субъектов образовательного процесса. Нормативно-правовое обеспечение модернизации педагогического образования в Российской Федерации.

Практикум по решению профессионально-педагогических задач.

Моделирование решения профессиональных задач. Диагностические методики изучения детей. Педагогическая поддержка и сопровождение Лекция 1. Введение в педагогическую деятельность Появление педагогической деятельности имеет объективные предпосылки.

Люди понимали, что существование и развитие общества невозможно без творческого освоения и использования подрастающим поколением того опыта и тех традиций, которые старшее поколение считало ценными для настоящего и будущего. Поэтому первыми педагогами-воспитателями были старейшие, умудренные жизненным опытом и хорошо знавшие родовые и племенные традиции члены общества. Со временем педагогическая деятельность стала профессией, приобрела свои устойчивые характеристики.

Педагогом (от греч. paidagogos — ведущий ребенка) первоначально назывался специальный человек (чаще это был раб), сопровождавший ребенка в школу и обратно. Позже этим термином обозначали всех, кто обучал и воспитывал детей. Сегодня педагогами называют тех, для кого работа в сфере образования стала профессией1. В наши дни в развитых странах педагоги составляют наиболее многочисленную профессиональную группу, которая более чем вдвое превышает число инженеров и врачей.

Во-первых, из данного определения видно, что профессия относится к трудовой деятельности, следовательно, требует от человека целенаправленной активности, носящей предметный характер, и стимулирует субъектные проявления человека. Субъект — активно действующий человек, который сам определяет себя, направление своей активности, в которой он самовыражается, самореализуется и самоутверждается. Однако субъектность не следует путать с субъективностью, она ничего общего не имеет с произволом: субъект адекватен ситуации — самоопределяясь, он осознанно выбирает наиболее эффективный, конструктивный в данных обстоятельствах способ поведения.

Во-вторых, профессиональным является не всякий, а лишь социально полезный труд, т. е. создающий своего рода товар, который человек может продавать на рынке труда. Причем товар, пользующийся спросом, за который другие люди готовы платить (иначе говоря, обмениваться продуктами своего труда). Кроме того, такой труд должен иметь позитивную, ценностную, нравственную направленность, осуществляться во благо общества. Так, труд фармацевта является социально полезным в том случае, когда он производит лекарства, но не наркотики. В последнем случае фармацевт, хотя и не утрачивает своих качеств как специалист, осуждается обществом и отвергается сообществом коллег-профессионалов. То же самое можно сказать о педагоге, воспитывающем, например, убежденных последователей фашизма.

В-третьих, профессией называют только труд, требующий специальной подготовки. Это предполагает, что в педагогической профессии нельзя полагаться на интуицию, вдохновение, озарение — они не гарантируют стабильной результативности деятельности. Закон РФ «Об образовании» (ст.

53) определяет право заниматься профессионально-педагогической деятельностью лицам, которые имеют образовательный ценз и которым она не запрещена приговором суда или медицинскими показаниями.

В-четвертых, профессиональный труд является для человека источником существования. Профессия — не только средство самовыражения, но и рутинная работа, тщательное, добросовестное и регулярное выполнение которой только и гарантирует достижение результата.

В-пятых, профессия требует соотнесения деятельности, поведения и общения с потребностями общества, мотивации саморазвития, оценки собственного трудового вклада.

педагогическая профессия, отличаются двумя особенностями.

П е р в а я о с о б е н н о с т ь складывается из того, что каждая из них требует от человека как бы двойной подготовки:

а) нужно научиться и уметь устанавливать и поддерживать контакты с людьми, понимать их;

б) нужно быть подготовленным в той или иной области производства, науки, техники, искусства.

Если организатор руководит группой людей, то он должен представлять сущность выполняемой ими работы. Это не означает, что он должен знать и уметь лучше всех. Это невозможно и не нужно. Например, директор балета не должен танцевать лучше балерин. Директор школы не знает досконально все предметы, как знают их учителя-предметники. Но особенности труда подчиненных он должен представлять.

В т о р а я о с о б е н н о с т ь этого типа профессии состоит в том, что главное содержание труда здесь сводится к взаимодействию между людьми. Если не ладится это взаимодействие, то деятельность неэффективна.

Существуют и особенности, отличающие педагогическую профессию от других профессий типа «человек —человек». Назовем основные из них:

- постоянство, длительность контактов педагога с учениками, воспитанниками, родителями. Между тем как в других профессиях типа «человек —человек» (продавец, врач, психолог-консультант) контакты фрагментарны и направлены прежде всего на удовлетворение конкретных потребностей человека, педагог взаимодействует с одними и теми же людьми постоянно в течение длительного времени;

воспитанником. Ни в одной другой профессии типа «человек-человек»

нравственные свойства специалиста не имеют такого значения, как в педагогической профессии, поскольку важнейшим средством воспитания является пример педагога;

- новые требования к современному компетентному специалисту.

Сегодня уже не достаточно того, что он знает, какими умениями и навыками владеет. В понятие компетентности входит также и то, как он относится к себе, к своей деятельности, к своему профессиональному и социальному окружению, какие смыслы находит в окружающей деятельности, какие ценности отстаивает в своей деятельности и какие перспективы утверждает. Все меньше юмористического остается в известной фразе «лишь бы человек был хороший»: «хороший человек — не профессия», она становится важной профессиональной характеристикой специалиста;

- коллективный характер педагогического труда. Если в других профессиях типа «человек — человек» результат, как правило, является продуктом деятельности одного человека — представителя профессии, то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога в становление воспитанника. В этой связи в нее педагогической деятельности», под которым может пониматься педагогический коллектив образовательного учреждения либо круг тех педагогов, которые непосредственно имеют отношение к группе детей или отдельному ребенку.

В педагогической профессии можно выделить следующие виды педагогических специальностей:

- учебная работа — деятельность учителей-предметников по передаче знаний, умений навыков, развитию интересов и способностей, стимулированию самообразования учащихся;

- воспитательная работа — деятельность учителей и классного руководителя с учащимися, родителями, по месту жительства;

- административная работа — деятельность руководителей учебновоспитательных учреждений;

- организаторская работа — деятельность организаторов детского и юношеского движения в школе и вне ее;

- методическая работа — деятельность методистов по передаче современных достижений психолого-педагогических наук и передового педагогического опыта;

- внешкольная работа — деятельность специалистов подразделений по делам несовершеннолетних, педагогов учреждений дополнительного образования детей, организаторов и активистов общественных организаций;

- научно-исследовательская работа — деятельность педагоговэкспериментаторов, ученых.

педагогических методов практически во всех сферах человеческой жизнедеятельности, педагогическим содержанием наполняется все большее количество профессий.

Любого профессионала сегодня оценивают не только по тому, что он знает, но и по тому, какие роли выбирает, как может выстроить свои отношения с коллегами, руководством, клиентами, подчиненными. Это приводит к разработке педагогического аспекта различных профессий:

юриста, экономиста, менеджера, инженера. Работа с человеком признана мощнейшим фактором социально-экономического прогресса, достижения рентабельности производства, прибыльности бизнеса. Педагогические кафедры создаются в технических, строительных, экономических, юридических и других учреждениях профессионального образования, готовящих специалистов, чьи профессии традиционно не связывались с педагогической деятельностью.

Среди новых направлений педагогической деятельности выделились, в частности, следующие:

- последипломное образование;

- внутрифирменная подготовка рабочих;

- дополнительное профессиональное образование;

- непрерывное профессиональное и многоуровневое образование;

- образовательный менеджмент и маркетинг;

- профессиональное обучение безработных и незанятого населения;

- взаимодействие профессионального образования с рынком труда и социальными партнерами;

- профессиональная ориентация, культура и проблемы воспитания;

- профессиональный консалтинг и консультационные услуги. Одной из важнейших причин широкого распространения педагогической деятельности на другие сферы жизни общества является гуманитаризация общественного сознания, потребность в непрерывном обучении, воспитании и развитии, обеспечивающих успех не только в повседневном взаимодействии, но и в - Перед педагогом всегда стоит важная задача — опираясь на прошлое, смотреть в будущее и при этом быть в настоящем. Педагогическая деятельность связана с человеком, по отношению к которому необходимо требовательно-охранное отношение на ценностно-смысловой основе. В связи пересматриваются.

Педагог не только обучает, но также развивает и воспитывает своих подопечных. Ежедневное общение с учащимися, их родителями, коллегамиучителями, администрацией образовательного учреждения — важная часть его профессиональной деятельности.

Она не ограничивается исполнительской ролью (проведением урока и внеклассной работы), педагог отбирает материалы образования, проектирует учебно-воспитательный процесс, координирует взаимодействие его участников, анализирует промежуточные и конечные результаты.

В его деятельности много времени занимает внеурочная работа, которая включает в себя профессионально-педагогическое самообразование, ежедневную подготовку к урокам, дополнительные занятия, консультации учащихся и их родителей.

Гуманитарная позиция позволяет педагогу сохранять меру в стремлении «быть интересным», чтобы не становиться навязчивым, привлекая или агитируя к участию в учебной и общественной деятельности. В итоге гуманитарность профессиональной деятельности способствует достижению профессионального успеха, обеспечивая адекватность восприятия Другого, обеспечивает гармоничное развитие личностных свойств и творческой индивидуальности воспитанника в условиях педагогического процесса. А в сочетании с конструктивными умениями и оптимальностью подбора педагогических методов она ограждает учителя от потери смысла в его работе.

Гуманитарность защищает учителя от разочарований в профессии и помогает находить удовлетворение в собственной профессиональной деятельности. Оптимизм в сочетании с терпеливостью всегда позволяли педагогу с достоинством переносить закономерно возникающие периоды нестабильности и противоречивости в сфере образования, а в конфликтных ситуациях находить оптимальный вариант решения. Это дает свободу его мышлению, устремлениям и свободному проявлению собственных способностей в сотворчестве с воспитанниками и признанием их различий во взглядах, смыслах, переживаниях и т.д.

Вместе с тем признание педагогом различий вовсе не означает вседозволенность или безразличие к безнравственным действиям или аморальным взглядам воспитанника, ко всему тому, что может привести к отрицательным последствиям: проявлениям фашизма, нацизма, насилия, ксенофобии, дискриминации, осквернения. Границы допущения «инакости различий» в поведении воспитанника определяются нравственными категориями «добра» и «зла» и общечеловеческими правами.

образования отечественные ученые-педагоги (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластении, А.И.Щербаков и др.) выделяют д в е г р у п п ы основных ф у н к ц и й как присущих многим сферам человеческой деятельности, так и специфических.

В п е р в у ю г р у п п у входят такие основные функции:

конструктивная, в свою очередь включающая конструктивносодержательную (отбор и определение структуры учебного материала с дидактических принципов и требований учебных программ, а также разработка плана учебного процесса), конструктивно-процессуальную конструктивно-материальную (отбор учебного оборудования, создание дидактических средств, в том числе средств наглядности, и т.п.);

организаторская — включение учащихся в различные виды учебной работы;

коммуникативная — установление правильных взаимоотношений с учащимися, их родителями, педагогическим коллективом, сбор, анализ и оценка информации о педагогической эффективности учебного процесса;

гностическая — исследование ученика и ученического коллектива, учебного процесса и результатов педагогической деятельности.

В о в т о р у ю г р у п п у, отражающую специфику профессии учителя, входят следующие функции:

информационная — обмен информацией между учителем и учащимися путем прямой и обратной связи;

воспитательно-развивающая — управление процессами восприятия, мышления, эмоционально-волевыми проявлениями в учебной деятельности учащихся и обеспечение на этой основе единства обучения, воспитания и развития школьников;

ориентационная — определение и воспитание ценностных ориентации учащихся: идей и идеалов, мотивов поведения, активного отношения к окружающей действительности;

мобилизационная — актуализация знаний и жизненного опыта школьников, развитие их познавательной самостоятельности и общественно-политической активности;

исследовательская — обеспечение теоретического подхода к изучению педагогических явлений: поиск нужной информации, эксперименты, анализ собственной практики и опыта других учителей.

Любой учитель — прежде всего человек, и, как любой член сообщества, он подвержен разным влияниям с его стороны: детей и их родителей, представителей власти и общественных организаций, средств массовой информации. Часто такого рода влияния даже не осознаются. Тем не менее профессиональному педагогу следует, с одной стороны, их видеть и признавать, а с другой — критически оценивать и вводить в контекст своей деятельности.

Развитию педагогической профессии, выполняющей гуманитарную функцию «ведения ребенка» на ценностно-смысловой основе, способствует - он осознает, что его воспринимают как образец для подражания;

- осваивает и использует соответствующие навыки для развития диалога и мирного разрешения конфликтов;

- поощряет творческие подходы к решению проблем;

- обеспечивает условия для совместной конструктивной активности участников образовательного процесса, условия для личностных - не поощряет агрессивное поведение, обостренное соперничество;

- содействует вовлечению учащихся и родителей в принятие решений и разработку программ совместной деятельности;

- учит мыслить критически и умеет ценить позиции других, четко формулируя собственную позицию;

- ценит культурное разнообразие и создает условия для признания культурных различий и их проявления в жизни1.

Наличие широких социокультурных связей с коллегами, учениками, родителями является своего рода преимуществом труда педагога, источником его духовного богатства. В свою очередь сам учитель является душой образовательного процесса.

Лекция 2. Педагогическая деятельность и ее характеристики Деятельность — это специфически-человеческий способ отношения к окружающему миру, целесообразное изменение этого мира в интересах людей, это непременное условие существования самого общества. В ней человек творчески преобразует природу, тем самым делая себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления — объектом своей деятельности.

Деятельность носит предметный (т.е. преобразующий) характер. Осваивая предмет, человек делает его мерой и сущностью своей активности.

Деятельность включает в себя цели, средства, результат и сам процесс.

Специфика педагогической деятельности, как и любой другой, проявляется характеристик, их соотношение между собой.

Объект — то, что существует вне нас и независимо от нашего сознания, явление внешнего мира, на которое направлены познавательная и иная деятельность, внимание. Выбор объекта намечает границы и пределы деятельности субъекта. В педагогической деятельности выбор объекта определяет явления, процессы, на которые она направлена, и нормы, которыми педагог при этом руководствуется.

В качестве объекта педагогической деятельности часто называют «процесс становления человека Человеком», т.е. человека как биологического существа — человеком культуры, социокультурным существом.

Общепризнанно, что образ системы образования восходит к сущностному образу культуры народа или нации. Именно в культуре аккумулировано «человеческое качество». Интересно в связи с этим, что среди прочих значений «культурный» означает «выращенный человеком, не дикий».

Только в контексте культуры образование поднимает человека над уровнем животного, переводит его из сферы биологического существования в пространство бытия. В культуре же коренятся истоки сосуществования и развития различных подходов, течений, ценностных отношений.

Начиная с работ З.Фрейда было показано, что ребенок научается жить в обществе путем уподобления себя вначале родителям, затем национальным, социокультурным символам общества. В дальнейших исследованиях (Э.Эриксон, Л.С.Выготский) стало ясно, что уподобление, идентификация — это начальный этап развития человека. Его детство только закладывает основания для идентичности, которая будет развиваться и разворачиваться всю жизненную историю человека во взаимодействии с определенными аспектами социального мира.

Объектом педагогической деятельности является процесс индивидуально-личностного развития человека, становления человека субъектом социокультурной деятельности, поведения, общения.

Средством формирования социальных сил человека и сферой их реализации выступает культура, во взаимодействии с ней человека можно рассматривать в трех важнейших отношениях (трех аспектах бытия в культуре):

- человек усваивает культуру, является объектом культурного воздействия, принимая типические черты, характерные для своей общности, становится личностью, осуществляя социальное бытие;

- - человек функционирует в культурной среде как носитель и выразитель культурных ценностей, отстаивая их, выражая свою индивидуальность, воплощая индивидуальное бытие;

- человек создает культуру, развивает и углубляет культурные традиции и ценности, будучи сам культурного творчества, реализуя деятельностное (сопричастное) бытие.

Предмет деятельности — зафиксированные в опыте и включенные в процесс практической деятельности человека стороны, свойства и отношения объекта,, изменяемые с определенной целью в данных условиях и обстоятельствах. Предметом деятельности называют то, на что она направлена, что изменяется в ее процессе.

Предмет педагогической деятельности — закономерности индивидуально-личностного и субъектного становления человека, тенденции этого процесса, определяющие наиболее значимые в социальном отношении черты человека.

Не отдельные факты (поступки, мнения, отношения) характеризуют человека и процесс его развития, а именно тенденции, устойчиво повторяющиеся в определенных ситуациях способы реагирования на обстоятельства жизни. Категория «тенденция» выражает направленность, направление развития, склонность, стремление. Но это также и «замысел, идея какого-нибудь изложения, изображения». В этом смысле предметом педагогической деятельности является «замысел себя», т.е. образ Я воспитанника, его Я-концепция, его жизненная позиция.

Цель — предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует действия, пронизывает практику как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю. Цель, выражая активную сторону человеческого сознания, должна находиться в соответствии с объективными законами, реальными возможностями окружающего мира и самого субъекта.

Целью педагогической деятельности, в конечном счете, является управление педагогическими процессами становления и развития целостного человека, а также отдельных его свойств и качеств.

Насколько реально (и допустимо) управлять этими процессами? Полезно заметить, что управление совсем не обязательно означает подчинение, главенствование. Под управлением в современной науке рассматривается функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ. Такое понимание управления является основой гуманитарной позиции педагога в его профессиональной деятельности.

Задача — конкретизированная в определенных условиях (например, в проблемной ситуации) цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий согласно определенной процедуре. Задача — это своего рода ступенька на пути достижения цели. Она включает в себя требования (направленность на цель), условия (их учет) и используемое (что необходимо из средств), формулирующееся в ответе на вопрос (что сделать?

и др.). В соотношении с целью педагогическая задача конкретизирует цель деятельности, определяет или этап, или составляющую в ее достижении.

Таким образом, решение всей совокупности задач обеспечивает достижение цели деятельности педагога.

Средства педагогической деятельности — это методы обучения и воспитания, создание образовательной среды, воспитательной системы.

Средства следует понимать как некий инструмент между педагогом и воспитанником. Применительно к воспитанию выделяются средства воспитания, а к обучению — дидактические средства. Особенность гуманитарной педагогической деятельности проявляется в установлении уважительных отношений между педагогами и воспитанниками. Это означает, что воспитанник не может выступать средством деятельности педагога. Гуманитарный подход подчеркивает важность эмоциональноаффективной стороны в образовании, формировании интереса к знаниям, развитии творческих способностей. В его основе лежат категории общения, самоутверждения, самоактуализации. Средством «усмирения нравов человека» (Я.А.Коменский), согласования имеющихся различий и интересов в целях общества, государства и человека здесь выступает толерантность как неотъемлемая профессионально-личностная черта гуманитарного педагога.

Гуманитарно-ориентированный педагог в своей деятельности исходит из понимания человека как уникальной ценностно-смысловой системы, имеющей открытую возможность самоактуализации, а не как чего-то заранее заданного и ограниченного в развитии.

В н е ш н и е к о м п о н е н т ы : цель деятельности; средства ее достижения;

объект педагогического воздействия (обучаемый, воспитанник); другие объекты (содержание, педагогический процесс); субъект педагогической деятельности (учащиеся, воспитанники, сам учитель); результат этой деятельности. В таком аспекте она рассмотрена выше.

Внутренние компоненты:

мотивационный компонент — то, что движет работой учителя: долг, самовыражение, вынужденность, желание передать знания в готовом виде (по учебнику), стремление вызвать интерес у обучаемых к предмету, приобщить к самостоятельной поисковой работе, радость созидания;

содержательный компонент — необходимые для педагога знания. Это учебные дисциплины (предметы), психология учащихся, их индивидуальные особенности, педагогические закономерности, методики преподавания предмета и пр.;

педагогические умения.

Внутренние компоненты деятельности раскрывают ее как проявление субъектности педагога, средство творческого самовыражения. По этому деятельности:

репродуктивный компонент (нормативно-репродуктивный) — умение добросовестно поступать только по образцу, шаблону, стандарту. Такому учителю трудно дается все новое;

адаптивный компонент (ситуативно-креативный) — способность педагога приспособиться к новым требованиям жизни, школы, класса, изменить известный сложившийся метод. В определенные моменты возможны спонтанные всплески творчества;

поисковый компонент (креативный) — когда творчество педагога направлено на конструирование стратегий и тактик педагогической деятельности в конкретных педагогических ситуациях. При этом используются фрагменты известных алгоритмов и собственные приемы, способы, повышающие результативность деятельности;

творческий компонент (концептуальный) — нестандартные, необычные действия педагога, которых нет в известном опыте. Предлагает принципиально новые варианты решения профессиональных задач.

Первые два уровня необходимы и достаточны для трансляции уже известных культурных образцов воспитания и обучения. И лишь последний порождает подлинную новизну, способность к будущеетворению педагогической реальности, отмечает И.А. Колесникова.

Педагог, решая те или иные задачи, выявляет себя через характерный для него стиль педагогической деятельности — неповторимое устойчивое сочетание педагогических приемов воздействия и методов взаимодействия, характеризующих в совокупности индивидуальную стратегию и тактику педагога.

следующие стили педагогической деятельности:

эмоционально-импровизационный — педагог строит учебный процесс с учетом самостоятельности учеников; не любит заниматься повторением и закреплением; предпочитает работать с яркими учениками и поощряет их;

эмоционально-методичный — ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательной работы, высокая оперативность; определенное преобладание интуитивности над рефлексивностью;

рассуждающе-импровизационный — педагог проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы; реже практикует коллективные обсуждения;

рассуждающе-методичный — четкое структурирование и организация учебного процесса, достаточное управление, педагог обеспечивает хорошее качество знаний, но не всегда стимулирует активность и инициативу самих школьников.

Другой характеристикой является мастерство как «высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что в определенное время педагог достигает оптимального результата» (Н. В. Кузьмина).

Педагогическое мастерство — не врожденное качество, это результат огромного напряжения сил, терпения, выдержки, работоспособности учителя, умения преодолевать временные трудности, стремления к самосовершенствованию.

Мастерство — это особое состояние, переживаемое каждым из педагогов по-своему, дающее степень профессиональной свободы и определяющее границы возможного и внутренне дозволенного на творческом уровне деятельности.

Осознание педагогом концептуальности и глубины смыслов деятельности, своей непохожести и уникальности во взаимосвязи с развитием способностей в итоге обогащает мастерство педагога. Сравнения педагогов-мастеров друг с другом всегда заканчивается констатацией факта непохожести стилей их деятельности. В этом случае гуманитарность выступает системообразующим свойством и основой индивидуального стиля педагогической деятельности, так как обеспечивает признание права педагога быть самим собой, т.е. быть разным, непохожим на других.

Лекция 3. Профессиональная деятельность и личность педагога Работа учителя на виду у всех, она лишена ореола таинственности, особенности, исключительности. Поэтому, как и всякая другая массовая профессия, учительская деятельность не является престижной. Однако каждый человек из множества учителей на всю жизнь запоминает одногодвух — тех, кто сыграл особую роль в его судьбе, кто поразил его воображение, поддержал в трудную минуту, помог открыть жизненное призвание. Таких учителей единицы, и этим педагогическая профессия уникальна.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что нет строго определенных биологических предпосылок этой профессии. В то же время было бы неверно полностью игнорировать индивидуальные особенности, от которых зависят выбор профессии, закрепление в ней определенных стереотипов, формирование индивидуального стиля деятельности1.

Учителем нельзя работать в следующих случаях:

при слабом здоровье и пониженном иммунитете — находясь в постоянном контакте с большим количеством людей (детей, их родителей, коллег-педагогов), человек постоянно подвергается риску инфекционного заболевания;

при плохой дикции и слабом голосовом аппарате — именно голос называют «основным педагогическим инструментом», нет никаких перспектив педагогической деятельности при серьезных дефектах дикции;

при неспособности устанавливать контакт с людьми — тот, кто с трудом общается с другими людьми, кто чувствует себя комфортно только в работе с бумагой, компьютером, цифрами, все свои силы будет тратить не на профессиональную деятельность, а на преодоление своего дискомфорта;

если люди, младшие или старшие, вызывают стойкую неприязнь или постоянно раздражают — в этом случае педагогическая деятельность может привести к нервным срывам, депрессии, болезни; учителю необходимо всю жизнь учить и учиться, поскольку это и есть существо его профессии.

Представляя идеального учителя XXI в., В.И.Андреев2 характеризует его как личность интеллигентную, духовно богатую, творческую, свободную, гуманную, граждански активную, конкурентоспособную и как человека культуры. Основные профессионально-значимые свойства могут быть объединены в блоки, каждый из которых представляет собой систему взаимосвязанных компонентов. В исследовании Н.К.Сергеева было выделено четыре таких блока3:

система мировоззренческих установок, нравственных и других свойств личности, выражающая ее отношение к педагогической профессии, личностную и профессиональную жизненную позицию;

индивидуально-типологические свойства и характеристики личности учителя, обусловливающие специфически личностную реализацию мировоззренческих установок, отношений и мотивов деятельности и поведения педагога в различных ситуациях жизнедеятельности, профессионального труда;

система умений и навыков, необходимых для организации целостного процесса развития личности, реализации в педагогической деятельности своей профессиональной и личностной позиции;

система знаний как целостная научная картина профессиональнопедагогической деятельности.

Каждый последующий блок профессиональных свойств включен в предыдущий, что отражает их иерархическую соподчиненность — то обстоятельство, что качественное формирование и развитие компонентов более высокого в «личностном» измерении уровня невозможно без освоения предыдущих.

Профессионально-личностная позиция, как видно из модели, является ведущим свойством, определяющим деятельность, поведение и общение педагога. Для него выбор своей позиции — это выбор профессионального стиля, собственного «лица» во взаимоотношениях с учеником или воспитанником, его родителями, коллегами, руководством.

Субъектная профессионально-педагогическая позиция понимается как система доминирующих ценностно-смысловых отношений педагога к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности.

Гуманитарность в структуре профессиональной позиции педагога выполняет посредническую функцию в смысловом диалоге педагога с воспитанником и определяет его готовность отказаться от количественной оценки по принципу «лучше — хуже», «больше — меньше», «сильнее — слабее», от монополии на обладание истиной и профессионального догматизма. Изменяя свою принимающую систему и воспринимаемую информацию, педагог оказывается способным к саморазвитию и развитию коммуникативной профессиональной культуры.

Гуманитарность как способность педагога к рефлексивному диалогу с ребенком способствует развитию профессионально-значимых качеств во взаимном влиянии друг на друга.

Индивидуальные свойства, исследователей, успешность педагога:

перцептивные способности — профессиональную зоркость, эм-патию (как способность сочувствия, понимания состояния воспитанников), педагогическую интуицию;

коммуникативность — расположенность к людям, доброжелательность, общительность, распределенность внимания, принятие (по определению К.Роджерса) ребенка таким, каков он есть;

конгруэнтность — соответствие позиции воспитанников, искренность и открытость им, оптимистическое прогнозирование;

креативность — не только способность к творчеству, но и быстроту реакции в нестандартных ситуациях; своего рода артистизм; способность увлекать, реагировать с юмором;

суггестивность — умение воздействовать на эмоциональную сферу воспитанников, создавать благоприятную атмосферу; доброжелательный микроклимат; эмоциональную устойчивость (способность владеть собой);

несовпадающее с позицией педагога собственное мнение, права на ошибку;

самоконтроль в процессе общения, так и помощь воспитанникам в осмыслении того, что происходит с ними.

Гуманитарно-ориентированный педагог принимает «инакость» как объективную реальность, данность; он способен к рациональному компромиссу, к достижению консенсуса, к утверждению согласованных норм взаимоотношений, к гибкости в профессиональной деятельности, поведении и отношениях. Ему свойственна предрасположенность к разумности, терпимости к инакомыслию, тактичности, взвешенности, критичности.

Эти способности обусловливаются гуманитарной позицией педагога, который помогает ребенку в процессе развития, облегчает «трудную работу роста». Недаром К. Роджерс назвал его «фасилитатором» (помогающим). В сложных условиях фасилита-тор стремится оказать педагогическую помощь в развитии ребенка, он сопереживает ребенку и открыто выражает свои чувства.

Все свойства, необходимые гуманитарно-ориентированному педагогу, объединяет чувствительность к растущему человеку.

Можно еще говорить о фасилитаторской (помогающей) способности педагога как о сочетании пяти искусств: искусства уважения, понимания, помощи и поддержки, искусства договора, искусства быть самим собой (СЛ.

Братченко).

Почти каждую способность, у человека особенно развитую, можно использовать как основу педагогического стиля:

- увлеченность наукой — для углубленного обучения учеников своему предмету, организации их научно-исследовательской деятельности, принятия того факта, что у конкретного ученика другое - занятие каким-либо видом искусства — для создания эмоционально насыщенной атмосферы, в которой только и может эмоциональном комфорте своих учеников;

- спортивное развитие — для вовлечения детей в физкультурномассовую работу, формирования у них их волевых свойств, - способности к общению — для создания атмосферы толерантности, взаимного уважения детей в классе.

Так же, как и функции, необходимые педагогу способности можно разделить на две группы:

для эффективной деятельности педагога (об этой группе способностей уже говорилось выше);

2) специфические именно для педагогической деятельности.

Ко второй группе относятся:

- организаторское чутье; способность учитывать психологические особенности обучаемого, класса, группы при построении организаторские возможности других людей, их субъектные - способность вести за собой; создавать мотивацию к деятельности; увлекать ее перспективами, мотивировать на собственное - возможность «заражать» и заряжать других своей энергией, которая во многом зависит от эмоционального потенциала педагога, его увлеченности своей деятельностью;

- склонность, готовность к организаторской деятельности, зависящая от внутренней активности личности педагога1.

Умения и навыки составляют педагогическую технику и определяют форму организации профессиональной деятельности, поведения и общения педагога.

Г) умения управлять собой — владение своим телом, эмоциональным состоянием, техникой речи;

2) умения взаимодействовать в процессе решения педагогических задач — дидактические (обучающие), организаторские умения, владение техникой контактного взаимодействия.

П е р в а я г р у п п а умений подразделяется на психотехнические умения:

владение собой, своим телом, способами релаксации (расслабления) для снятия физического и психического напряжения, способами эмоциональной положительными, способами создания рабочего творческого самочувствия;

средства выразительности: вербальные (эмоциональность, образность, интонационная выразительность, ритм и темп речи, точность и языковая грамотность, четкость, дикция) и невербальные (владение мимимикой, жестами, движениями, способствующими адекватной передаче мыслей и чувств).

В т о р у ю г р у п п у умений также можно разделить на следующие подгруппы по компонентам педагогической деятельности. Это диагностические умения -изучения и анализа педагогической ситуации (обучающей, воспитывающей, межличностного и группового взаимодействия), а также результатов педагогического взаимодействия;

- умения целеполагания — постановки целей (обучения, воспитания, развития) и их конкретизации в системе задач;

- отбор и конструирование соответствующих содержания, организационных форм и методов обучения и воспитания, создание условий педагогического взаимодействия;

- организация педагогического взаимодействия (обучающего, воспитывающего, развивающего);

- умения обратной связи, оценки текущих результатов деятельности и их коррекции.

Знания учителя обращены, с одной стороны, к науке, предмет которой он преподает; с другой стороны — к учащимся, которые их приобретают.

Содержание профессиональных знаний составляет знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики и психологии. Требования к ним определяются Государственным стандартом высшего профессионального образования по специальности и квалификационными характеристиками по должностям педагогов.

Система психолого-педагогических знаний учителя включает в себя несколько блоков: особенности педагогической деятельности, ее структуры, требований, которые она предъявляет к личности педагога; знание психолого-педагогических основ обучения; владение психологопедагогическими основами общения, теоретическими основами процесса образовательном учреждении.

Специфика педагогической деятельности требует от учителя целой системы общекультурных, специальных, психолого-педагогических знаний.

Профессиональное знание педагога характеризуется комплексностью (что окрашенностью (когда учитель сообщает ученикам свое отношение к преподаваемому: «Я думаю...», «Мне представляется...»).

Исследователи подчеркивают, что эмоции обеспечивают взаимосвязь выполняемой работой, его самореализацию в этом процессе как целостного человека. Гуманитарность педагога в этом отношении раскрывается как истолкования, сопоставления различных точек зрения.

Дискуссия (от лат. discussio — рассмотрение, исследование) — не спор или диспут, а коллективное обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы. В дискуссии участники обсуждения (все вместе и каждый в отдельности) изначально отказываются от монополии на истину, понимая, что каждый из них может видеть лишь отдельные аспекты проблемы, а все вместе они способны воспринять ее комплексно и найти оптимальное решение, консенсус.

В таких формах обсуждения «истолкование мира осуществляется в ходе деятельностно-озабоченного отношения к нему как к сподручному»

(Д.Риккерт), самореализация педагога проявляется в профессиональном производственные ситуации в социально и личностно значимых целях, находить оптимальные варианты их решений; как самостоятельности в определении проблем; как гибкости (способности к быстрой перестройке деятельности, поведения и отношений); как способности к выдвижению и реализации новых идей, к созданию творческой атмосферы; как стремления к самосовершенствованию.

Лекция 4. Общая и профессиональная культура педагога В науке, да и в обыденной жизни, трудно найти термин, который по частоте употребления и многозначности толкования мог бы сравниться с термином «культура». Некоторые исследователи насчитывают более трехсот пятидесяти его определений. Понятие «культура» всегда ассоциируется в нашем сознании с совершенствованием человека, с его высотами в определенной сфере жизни или профессиональной деятельности (культура — культивирование, вспахивание), а также с приобщением к системе высших ценностей (культура — культ, поклонение, любовь).

В педагогическом отношении все многочисленные о п р е д е л е н и я культуры можно разделить на три большие группы.

1. Культура — это совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей (например, история культуры, национальная культура, культура древних греков). Здесь она определяется как традиция, норма, совокупность правил и образцов поведения. С этих позиций человек воспринимается в отношении соответствия принятым нормам, и тогда мы говорим о «личности».

Личность в гуманитарном понимании — это человек, соответствующий социокультурным ожиданиям (он ведет себя «как должно», «как принято вести себя в данной обстановке», согласно культурным нормам), это способность человека жить в обществе, подчиняясь принятым нормам поведения.

Как оценочная категория «личность» обозначает соответствие человека (индивида), отвечающего системе моральных представлений о нормах поведения в обществе; степень его адаптации, идентификации с социокультурным окружением; принятие норм, усвоение совокупности правил и образцов поведения, самоограничение, запрет. Личностное качество человека проявляется в выборе общепринятого способа поведения как форме взаимодействия с окружением. Личность — это системное {социальное) качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее меру представленности общественных отношений в индивиде (А.В.Петровский).

В этом отношении гуманитарность, принятая как норма профессионального поведения педагога, обеспечивается соблюдением прав участников образовательного процесса, взаимным выполнением обязанностей в педагогическом взаимодействии, соблюдением норм и культурных форм такого взаимодействия. Наиболее наглядно это проявляется в соблюдении педагогами норм и требований педагогической этики — как зафиксированных в различных документах, так и регулируемых нормами морали или поддерживаемых с помощью традиции. В практике некоторых школ используется такая форма защиты прав обучающихся, как «педагогическая адвокатура», когда педагоги (школьный психолог, социальный педагог, классный руководитель) принимают на себя заботу об обеспечении учеников не только информацией по их правам, но и помощью в их соблюдении.

2. Культура — это высокий уровень чего-либо, высокое развитие, умение (например, культура производства, культура голоса у певцов, физическая культура, культура речи). Эта группа определений раскрывает высокий уровень выполнения какого-либо вида деятельности. В таком понимании к ней приближаются категории «компетентность», «квалификация», «умелость», «совершенство», «профессионализм», то, что выражает индивидуальность человека как творца культуры, его уникальность, неповторимость.

Индивидуальность — это совокупность черт, отличающих данного индивида от всех других, выделяющих его из социокультурного окружения.

В индивидуальном аспекте человек характеризуется поиском смысла и «соответствия себе», чтобы «избегнуть участи тех, которые всю жизнь прожили, а себя в ней не нашли» (Ф. М.Достоевский).

Индивидуальность — это та грань человека, которая отличает его от животного и социального мира, которая составляет его субъективный мир.

Индивидуальность дает возможность проявиться человеку как свободному, независимому существу (И.Кант).

Индивид, у которого развита индивидуальность — не только свободный, но и самостоятельный человек. Поэтому гуманитарность, принятая на уровне смысла самобытия педагога, предстает фактором его эмоциональной уравновешенности, устойчивости его профессионально-педагогического общения и профессиональной позиции.

3. Во всех определениях культура рассматривается как характеристика деятельности. Однако в первом случае она отражает результативный, а во втором — процессуальный ее аспект. Объединение этих характеристик свойственно в третьей группе определений, которая предполагает наличие ценностных ориентиров и способности воплощать эти ценности на практике (сравните: педагогическая культура — это ориентация на определенные ценности и умение их воплотить в своей профессиональной деятельности).

Эта группа определений характеризует педагога как профессиональной деятельности.

Субъект — это познающий и действующий человек, активный деятель, для которого характерно активное взаимодействие со средой, обмен влияниями: не только принятие ценностей среды, но и утверждение в ней своих взглядов, своего значения.

Субъектность индивида в первую очередь раскрывается через его ценностное взаимодействие с окружающим миром. Наличие ценностей есть выражение небезразличия педагога по отношению к миру, возникающего из значимости различных его сторон, аспектов для человека, для его жизни.

Наиболее важная здесь характеристика субъекта — это его способность к сознательное саморегулирование этого процесса.

Приверженность педагога гуманитарным ценностям не только определяет стиль его собственной профессиональной деятельности, но и побуждает к установлению такой атмосферы в образовательном процессе, а через это — к воспитанников.

устойчивости профессиональной позиции педагога можно выделить п я т ь чес ко й культуры.

деятельности, главным образом отстаивая функции передачи знаний, умений, навыков, профессии и т.д. Воспитательный ее эффект он не осознает и не проектирует. Во взаимодействии с детьми использует преимущественно ролевые формы поведения, выбираемые в силу стихийно сложившихся представлений о ролевых функциях. О гуманитарное™ как качестве такого педагога говорить не приходится: она может проявиться стихийно, ситуативно, но так же внезапно исчезает.

В т о р о й у р о в е н ь — «нормативный». Это тип исполнителя инструкций.

В структуре его позиции скорее преобладают не смыслы, а нормы педагогической деятельности, которые он принимает к исполнению, не педагогическом взаимодействии с детьми скорее обусловлены собственными человеческими качествами, которые он воспринимает как проявление своей некомпетентности, «необученное™ в области педагогической деятельности».

Даже будучи приверженным гуманитарным взглядам в принципе, такой педагог может быть авторитарным в профессиональной деятельности.

Т р е т и й у р о в е н ь — «технологический». Это педагог, который увлечен поиском педагогических технологий, а по сути — новых форм организации обучения и воспитания. Его увлекает вариативность общения, в самоанализе часто звучат фразы «детям понравилось». Отношение детей к его деятельности значимо для него, хотя и побуждает большей частью лишь к поиску «новых разработок». Гуманитаризация мыслится им на уровне отдельных ситуаций, включенных в педагогический процесс, а не на уровне стиля деятельности педагога. Признание разнообразия в его деятельности проявляется естественно, но только лишь как уход от рутины.

Ч е т в е р т ы й у р о в е н ь — «системный». На этом уровне педагог стремится к созданию системы своих взаимодействий с воспитанниками.

Здесь анализируется педагогическая ситуация и выбирается оптимальный стиль педагогической деятельности. «Формы учебно-воспитательной работы» воспринимаются лишь как «заготовки», «строительный материал»

для установления оптимальных взаимоотношений с детьми на основе педагогических целей. Для педагога становится важным не только разнообразие позиций детей, но также разные смыслы их участия в педагогическом взаимодействии. Признание разнообразия служит отправной точкой для взаиморазвития детей и самого педагога.

П я т ы й у р о в е н ь — «концептуальный». Педагог включает учебновоспитательные взаимодействия в сферу не только профессионального, но и своего жизненного развития. Он испытывает осознанную потребность в дискуссионных формах работы, признавая мнения воспитанников как самоценные. Подавление в педагогической работе для него становится лишь крайней дисциплинарной мерой. Основным стилем его деятельности является взаимное уважение и взаиморазвитие позиций.

Профессиональная культура педагога в процессе своего становления и развития проходит закономерную последовательность качественно различных состояний (уровней), которые определяют стиль профессиональной деятельности, поведения и общения.

Последовательность этих уровней как качественных состояний профессионального бытия педагога выявляет логику процесса становления его профессиональной культуры.

В качестве основного механизма ее становления у педагога многие исследователи называют профессиональное самоопределение педагога, выбор им собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах профессиональной деятельности; как основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы.

Самоопределение в профессии — это поиск и нахождение в ней своего смысла, своей меры бытия, своего отношения к истине, которые в итоге воплощаются в педагогических деяниях; обретение профессиональной свободы и достоинства говорит о сформированное™ профессиональной культуры.

концептуальных замыслов приходит с возможностью выбора определенного плана действий, построения оригинальной структуры методов, своей системы воспитательной работы, разработки индивидуальной формы воплощения воспитательных отношений, логики педагогического процесса.

Гуманитарность в структуре педагогической культуры выступает системообразующим компонентом, так как нацеливает педагога на непрерывное познание и принятие самого себя и учащихся (уточнение мотивов и смыслов собственной деятельности). Позволяя существовать различиям между его собственными смыслами и смыслами учащихся, гуманитарность обеспечивает профессионально-личностное развитие педагога, а в итоге — культуру его взаимодействия. «Замыкая» на себе несколько культур и не теряя при этом принадлежности к своей, педагог является носителем гуманитарных идей: открытости, достоинства, справедливости, в то время как изолированность и стремление к замкнутости постепенно приводят к деградации его профессиональной культуры в частности и культуры мира в целом.

Культура мира — это культура обращения к достоинству и использования свободы через утверждение прав человека и исключение двойных стандартов. Она осуществляется при условии равенства прав на основе понимания взаимозависимости, общности человеческих потребностей и общей ответственности за будущее людей.

Лекция 5. Профессионально-педагогическая компетентность В основе авторитарности профессиональной деятельности педагога почти всегда в качестве основной причины обнаруживается его низкая профессиональная компетентность. Что же дает категория компетентности для понимания гуманитарного характера профессионально-педагогической деятельности?

Обычно компетентным называют знающего, осведомленного, авторитетного в каком-либо деле человека, за которым признается право выносить суждение, принимать решения, совершать действия в какой-то сфере. Согласно исследованиям Дж. Равена, компетентность характеризует единство когнитивного, эмоционального и волевого аспектов деятельности, направленной на реализацию ценностных установок субъекта.

Первое, что характеризует компетентность, — это способность субъекта реализовать в деятельности его ценностные установки.

При этом под ценностью понимают субъективную значимость для человека явлений окружающего мира, определяемую не их свойствами самими по себе, а соответствием нравственным принципам и нормам, идеалам, установкам, целям субъекта. Ценностные отношения характеризуются степенью принятия человеком целей, профессионально и личностно значимых для него.

Ценностное отношение педагога к учащемуся, воспитаннику как к «значимому Другому», от которого зависит собственное развитие педагога;

принятие различных подходов, концепций, взглядов, мнений и смыслов как личностно значимых; ответственность за ненасильственный характер разрабатываемых и осуществляемых вариантов педагогической деятельности; поиск конструктивных путей разрешения педагогических проблем и конфликтов — обязательные компоненты системы ценностных установок педагога.

определенной активности в определенной ситуации. В ценностных установках выражается отношение субъекта к окружающему миру.

Очевидно, гуманитарность профессионального поведения, деятельности и общения педагога должна проявляться именно на уровне установки (к примеру, в установке на поиск вариативных подходов, оценок, понимание внутреннего мира воспитанника и принятие его ценностей) — только тогда будет обеспечен гуманитарный характер педагогической деятельности.

Компетентность как единство теоретической и практической готовности педагога к выполнению профессиональных функций характеризует не только деятельность, но и самого педагога как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром. Благодаря этому свойству компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества педагога, направляет их на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, активизирует педагога в развитии собственных способностей, в стремлении к самореализации в социально полезной деятельности, обеспечивает его профессиональное становление уже в период обучения в вузе.

Основу компетентности составляют знания как ее когнитивный компонент.

Овладение знаниями помогает педагогу эффективно достигать результатов деятельности в соответствии с принятыми профессиональными и социальными нормами, стандартами, требованиями. «Быть компетентным — значит знать, когда и как действовать» (П.Вейл, 1993). Знания становятся ориентиром в разнообразных педагогических и жизненных ситуациях, основой адаптации в профессиональной среде, базой для самообучения и профессионально-личностного саморазвития. Понимание и принятие профессиональных норм обеспечивает человеку профессиональную профессиональными установками педагогического сообщества (когда педагог говорит: «Я как учитель не могу себе позволить...»).

Усвоение педагогического знания составляет основу профессиональной адаптации будущего педагога, составляет базу для его самоопределения и вариативного поведения в ситуациях профессиональной деятельности.

Понятно, что не всякие знания могут быть полезными в решении таких задач.

вариативности, системности, раскрывать закономерности индивидуальноличностного становления ребенка и протекания педагогического процесса, чтобы стать основой прогноза в проектировании деятельности педагога.

Требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования определено, что к моменту окончания педагогического вуза выпускник должен знать: Конституцию Российской Федерации; законы Российской Федерации, в том числе Закон Российской Федерации «Об образовании», решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования;

Конвенцию о правах ребенка; основы общих и специальных теоретических профессиональной деятельности; основные направления и перспективы развития образования и педагогической науки; школьные программы и учебники по преподаваемому предмету; требования к оснащению и оборудованию учебных кабинетов и подсобных помещений; средства обучения и их дидактические возможности; санитарные правила и нормы, правила техники безопасности и противопожарной защиты, а также владеть русским языком (как государственным языком Российской Федерации) и языком, на котором ведется преподавание.

В понимании компетентности следует различать информацию как простые сведения о чем-либо и знание как форму существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Только в таком понимании знание становится основой компетентности специалиста, компонентом его профессиональной деятельности, «живым знанием», оперируя которым педагог оптимально реализует свой профессиональный потенциал. Такое знание становится компонентом профессионального мировоззрения педагога, информация соединяется с личностным отношением, в основе которого лежат этические критерии.

профессиональной подготовки как отказ от абсолютизации истины, догматизма и стереотипизации, осознание невозможности «завершенного»

знания; способность человека целенаправленно управлять своей умственной профессиональных ситуаций; стремление продолжать образование на самообразованию, самопознанию и самоопределению, к осмысленной самооценке и самоанализу эффективности своего саморазвития.

Усваиваемые профессиональные знания должны осознаваться в более широком социально-гуманитарном контексте, обеспечивающем признание объективного характера многомерности и многообразия человеческой культуры.

Компетентность как «живое знание» в структуре профессиональной деятельности педагога обеспечивает ее эмоциональный компонент, активизирующий профессиональный потенциал учителя.

переживание получаемого знания, выработку смыслового отношения к нему как результату деятельности других членов профессионального сообщества, осмысленность применения профессиональных и социальных норм, разграничение принятия различий и конформизма, равнодушия. При этом за счет интеграции духовного потенциала с научными знаниями, умениями и навыками обеспечивается творческое саморазвитие педагога. Эмоциональный компонент компетентности является побудителем активности человека, переводит педагога из позиции пассивного исполнителя инструкций и предписаний в позицию субъекта профессиональной деятельности, поведения и отношений. Происходит самопонимание через эмпатию (сопереживание), понимание другого в процессе решения реальных задач профессиональной деятельности.

Согласно государственному стандарту высшего профессионального образования учитель должен быть готов к решению следующих типовых задач по видам профессиональной деятельности:

в области учебно-воспитательной деятельности:

- осуществление процесса обучения предмету в соответствии с образовательной программой;

- планирование и проведение учебных занятий по предмету с учетом специфики тем и разделов программы и в соответствии с учебным планом;

- использование современных научно обоснованных приемов, методов и средств обучения предмету, в том числе технических средств обучения, информационных и компьютерных технологий;

- применение современных средств оценивания результатов обучения;

- воспитание учащихся как формирование у них духовных, нравственных ценностей и патриотических убеждений;

- реализация личностно ориентированного подхода к образованию и развитию обучающихся с целью создания мотивации к обучению;

- работа по обучению и воспитанию с учетом коррекции отклонений в развитии;

в области социально-педагогической деятельности:

- оказание помощи в социализации учащихся;

- проведение профориентационной работы;

- установление контакта с родителями учащихся, оказание им помощи в семейном воспитании;

в области культурно-просветительной деятельности:

- формирование общей культуры учащихся;

в области научно-методической деятельности:

- выполнение научно-методической работы, участие в работе научнометодических объединений;

- самоанализ и самооценка с целью повышение своей педагогической квалификации;

в области организационно-управленческой деятельности:

- рациональная организация учебного процесса с целью укрепления и сохранения здоровья школьников;

- обеспечение охраны жизни и здоровья учащихся во время образовательного процесса;

- организация контроля за результатами обучения и воспитания;

- организация самостоятельной работы и внеурочной деятельности учащихся;

- ведение школьной и классной документации;

- выполнение функций классного руководителя;

- участие в самоуправлении и управлении школьным коллективом.

Компетентность становится фактором, обеспечивающим результативность деятельности благодаря ее волевому компоненту.

Воля понимается как сознательная саморегуляция субъектом своей деятельности и поведения, его способность к выбору деятельности и внутренним усилиям, необходимым для ее осуществления. Она не может быть сведена к сознанию и деятельности как таковой: осуществляя волевое действие, человек преодолевает себя и свои импульсивные желания, подчиняет их стратегии достижения результата, «творит свою субъектность».

Воля одновременно служит побуждению субъекта к одним действиям и сдерживанию других. Внутренняя борьба мотивов завершается актом выбора, эффективность которого определяется в соотношении результата с целью деятельности. Так, свойственное гуманитарному профессиональному поведению подавление чувства неприятия обеспечивает понимающее взаимодействие педагога с воспитанником, признание его права на отличие.

профессиональной и личностной сфере, самовоспитание гуманитарного отношения как целесообразного.

«Компетентность — это способность получать запланированный конкретный результат» (П.Вейл, 1993). Результативность проявляется в конкретных итогах деятельности и соответствии их насущным потребностям реальной практики. Эта ориентация на результат является основанием для самоконтроля и эффективного поведения даже в критических ситуациях при ограниченности ресурсов деятельности.

Следует отметить, что ценностное различение создает у педагога внутреннее напряжение. Волевой компонент компетентности за счет саморегуляции задает устойчивость педагога к стрессам, рационализирует его деятельность, обеспечивает оптимальный характер профессиональной деятельности, когда затраченные усилия дают максимальный эффект. Воля обусловливает наличие у педагога необходимых для продуктивной деятельности исполнительских качеств: стабильность результатов, доведение всякого дела до конца, аккуратность, дисциплинированность, ответственность, профессионализм, грамотность, знание предмета занятий.

В понимании гуманитарности как устойчивости, автономии индивида раскрываются такие важные для компетентного педагога и напрямую связанные с волей свойства, как осознание самобытности, особенности своих отношений, своего автономного Я, самосознание, уверенность в своей позиции.

Благодаря волевому компоненту компетентность связана со способностью педагога свободно и самостоятельно осуществлять свою профессиональную деятельность, т. е. действовать не под давлением обстоятельств, а в соответствии с самостоятельно выстроенной стратегией. Свобода же обеспечивает способность педагога к осуществлению профессиональной деятельности в поликультурной образовательной среде, когда участники образовательного процесса ориентируются на различные социокультурные ценности. То, что в одной культуре одобряется и поощряется, может осуждаться в другой культуре, поэтому компетентный педагог находит компромиссы, позволяющие развиваться представителям разных культур без ущемления кого-либо. В идеале обнаруживается не компромиссный вариант, а консенсус, когда никто из взаимодействующих сторон не поступается своими интересами.

К классному руководителю пришла мама с просьбой освободить ее сына от дежурства по классу. Она объяснила, что в традициях ее народа не принято, когда мужчина моет полы, — он станет предметом насмешек и унижений со стороны других мужчин и женщин. Учительница предложила, чтобы мальчик дежурил в паре с девочкой и выполнял бы при этом всю тяжелую («мужскую») работу: приносил ведро с водой, двигал мебель. Такой вариант устроил все стороны, и назревающий конфликт был предотвращен.

Конечно же, компетентность связана с опытом. Волевые усилия в профессионально-педагогической деятельности подкрепляются осознанием предшествующего опыта, сознательным характером самоорганизуемой деятельности, направленной на запланированный конкретный результат.

Однако эта связь неоднозначная: нет оснований утверждать, будто компетентность тем выше, чем большим опытом работы обладает педагог.

Как учил в свое время К.Д.Ушинский, важен не сам опыт, а мысль, выведенная из опыта. Образно говоря, «компетентным нельзя стать, можно только всегда становиться», для чего необходимо иметь волю преодолеть соблазн повторять имеющийся опыт, продумывать альтернативные варианты решений, сознательно выбирать из них оптимальный на основе прогноза протекания процесса. Все эти свойства характеризуют устойчивость профессиональной деятельности педагога.

Таким образом, определить как его способность к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и достижению наилучших педагогических результатов за счет профессионально-личностного саморазвития.

В отечественной педагогике (Г.В.Горланов, Д.А.Мещеряков, А.В.Хуторской и др.) принято различать понятия «компетентность» как характеристику работника (специалиста) и «компетенция» как характеристику рабочего места (должности, позиции). Компетенция — это наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, характеристика его профессиональной роли, компетентность — мера соответствия этому требованию, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека.

Лекция 6. Профессионально-личностное саморазвитие педагога в Саморазвитие, самостановление является, по признанию многих исследователей, одной из ведущих потребностей и целей человеческой жизни. Остановка в саморазвитии приводит к неспособности адаптироваться к изменениям окружающего мира, использовать новые знания и технологии, успешно решать профессиональные и личностные проблемы; она существенно ограничивает свободу профессиональной деятельности педагога. Образ саморазвивающегося педагога, согласно работам Н.К. Сергеева, становится целью непрерывного педагогического образования.

Человек, способный к саморазвитию, обладает (по Н.Г.Пешковой) следующими чертами:

- берет ответственность за свои действия, в том числе и за свое дальнейшее развитие;

- решает собственные проблемы без ущерба для других;

- достигает значительного успеха в той деятельности, которая служит для него объектом самовыражения;

- получает удовлетворение от своей жизни, в том числе от профессиональной деятельности;

- открыт переменам и новому жизненному опыту.

Потенциал саморазвития педагога, как показывают многочисленные исследования, раскрывается в его мотивации профессиональной деятельности.

Мотив (от франц. motif, лат. moveo — двигаю) — это побуждение к действию, связанное с удовлетворением осознаваемой потребности субъекта и вызывающее его активность в деятельности, поведении, общении. Только в соотнесении с мотивом в образовательной практике и в повседневной жизни людей может быть дана объективная оценка поступка, действия и деятельности в целом (как нравственная, так и правовая).

Мотивация как система саморегуляции деятельности, поведения и общения субъекта включает в себя три основных компонента: потребности как источник активности; мотивы как способ осознания этих потребностей, непосредственная причина выбора действий и поступков; цели, которые определяют направленность деятельности. Потребности как субъективное отображение испытываемой человеком нужды в чем-либо предстают в сознании человека в виде образов. Осознанные образы, побуждающие человека к активности, становятся мотивами. Цель — это осознанный образ предвосхищаемого результата.

Результаты исследования Н.Г.Рукавишниковой показали, что ведущими у студентов педвуза являются потребности в материальном обеспечении, в саморазвитии, в достижении, сохранении собственной индивидуальности.

Значительная часть студентов считают, что педагогическая деятельность даст им возможность самореализации и творческого самовыражения, удовлетворения своих потребностей в общении и социальном признании.

Для примера приведем утверждения из авторской методики Н. Г.Рукавишниковой по выявлению ведущих потребностей личности студентов.

«Я считаю, что даже детская любовь не компенсирует всей тяжести труда педагога.

Самое приятное в работе учителя — возможность испытывать на себе детскую любовь и привязанность.

Если бы я выбрал другую профессию, у меня не было бы такой возможности для общения с детьми.

Мне нравится моя будущая профессия тем, что она дает возможность заниматься любимым делом — передавать другим свои знания по предмету.

Профессия педагога дает возможность проявить свою индивидуальность, удовлетворить потребность в творческом росте и самостоятельности.

Труд учителя привлекателен потому, что обеспечивает удовлетворение высших человеческих потребностей — в росте, развитии и совершенствовании собственной личности.

Педагогическая профессия привлекает меня тем, что постоянно расширяет круг знаний, дает возможность познать себя и других.

Мне нравится предмет, который я изучаю, но преподавать его другим я бы не хотел».

Занятие педагогической деятельностью может быть обусловлено различными потребностями: желанием работать в данной предметной области; стремлением работать с людьми, основанном на осознании своих педагогических способностей; необходимостью зарабатывать на жизнь.

Согласно классификации А. Маслоу, самоактуализация, саморазвитие относятся к высшим человеческим потребностям. Для сравнения можно заметить, что самоутверждение соответствует потребностям четвертого, более низкого, уровня.

Педагог, не испытывающий потребности в саморазвитии, не способен в своей профессиональной деятельности обеспечить развитие ребенка.

Творческий процесс саморазвития обязательно приводит к потребности в «значимом Другом», которыми становятся учащиеся, их родители, другие педагоги, специалисты. Свойственное современному человеку восприятие «инакости» как объективной реальности обеспечивает сопоставление педагогом различных смысловых интерпретаций, подходов, концепций, теорий, взглядов и мнений, создает базу для выработки и совершенствования профессиональной концепции, для профессионального и личностного саморазвития.

Известно, что студенты-практиканты нередко пользуются гораздо большим влиянием на учеников, чем работающие в школе учителя. Во многом этот факт объясняется тем, что студенты не считают себя свершившимися профессионалами, они искренне интересуются учениками, испытывают потребность в их поддержке и соучастии в профессиональном становлении. Так же школьников вовлекает в учебно-воспитательный процесс деятельность педагогов, увлеченно работающих над совершенствованием образовательной практики.

Структура потребностей не остается постоянной: удовлетворение одних потребностей вызывает к жизни другие; одни угасают, другие развиваются и становятся ведущими, третьи возникают в процессе жизни и деятельности человека. Соответствие потребностей человека и возможностей профессиональной деятельности по их удовлетворению является важнейшим стимулом для сближения человека и профессии, продвижения по пути профессионального совершенствования. Автономность, устойчивость профессионально-личностной позиции обеспечивает гуманитарно-ориентированному педагогу критичность в соотнесении своей позиции с профессиональными нормами, выработку индивидуальной системы профессиональных ценностей.

Именно в мотивах в первую очередь проявляется гуманитарный характер профессиональной позиции педагога не только как стиль его деятельности, но и как перспектива профессионально-личностного саморазвития.

Воспринимает ли он учеников как средство удовлетворения своих потребностей, объекты педагогических воздействий или как со-участников взаимного развития, значимых «Других», партнеров в педагогическом взаимодействии? Признает ли педагог за учащимися право на иную, отличную от его собственной, позицию, интересна ли ему эта точка зрения или он считает себя уже состоявшимся (исчерпавшим перспективы саморазвития), а свои взгляды единственно верными, не подлежащими обогащению и развитию? Готов ли учитель преодолеть упрощенное понимание педагогических явлений, процессов, закономерностей своей профессиональной деятельности? Ответы на эти вопросы говорят о структуре мотивов его деятельности.

Способ удовлетворения потребностей выражается в ц е л я х деятельности.

Цели как системообразующий компонент «собирают» потребности и мотивы в единую систему мотивации и определяют направленность личности педагога и его профессиональной деятельности.

Относительно цельная мотивация, при которой потребности, мотивы и цели взаимосвязаны и взаимообусловлены, носит название направленности личности. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда («учитель предмета») на психологическую сферу, интерес к личности ученика («учитель жизни»).

Важнейшими признаками педагогической направленности являются интерес к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей и характера как соответствующих данной профессии (А.К.Маркова). Анализ экспериментальных данных показывает, что те студенты, которые имеют истинную педагогическую направленность, больше удовлетворены процессом своего профессионального становления, имеют положительную динамику отношения к профессии и к себе как к преподавателю.

Профессионально-личностное развитие педагога — нелинейный (дискретный) процесс, имеющий свои отчетливо выраженные стадии. Он возможен не иначе как через скачок, сопровождаемый кризисом. Кризисы саморазвития имеют сложную картину, поскольку зависят одновременно от внутренних факторов, внешних обстоятельств и их взаимовлияния. При этом с усилением внутренних факторов саморазвития возрастает не только степень профессиональной свободы педагога, но и стабильность его деятельности.

Представление о профессиональном развитии педагога как о линейном бескризисном процессе абсолютно лишено всяких оснований.

Прохождение уровней саморазвития — индивидуально-творческий, внутренне обусловленный процесс, который зависит от склонностей, способностей человека, его собственной активности. Внешние условия системы непрерывного образования также предопределяют в процессе профессиональной карьере.

Гармонизация интересов общества и индивида, усвоение профессионального опыта и самореализация, выработка конструктивного стиля профессиональной деятельности, которой присущи гибкость, вариативность и концептуальный характер, — эти признаки гуманитарное™ педагога позволяют ему использовать кризисы саморазвития для профессионального и личностного роста.

Профессионально-личностное саморазвитие возможно только через принятие на себя ответственности за свой профессиональный рост, восприятие кризисов и затруднений не как краха жизни, а как возможности самопреодоления и грядущего успеха.

В образовательной практике способность к совершенствованию своих положительных качеств и преодолению отрицательных называют самовоспитанием. Специфика профессионального самовоспитания состоит в возрастании гибкости, способности активно адаптироваться к изменению характера профессиональной деятельности, требующей от человека динамизма, постоянного самосовершенствования, готовности к конструктивному взаимодействию (к работе в команде), смелости взять ответственность на себя.

Важнейшим компонентом профессионального самовоспитания является самообучение как целенаправленная и саморегулируемая познавательная деятельность по приобретению систематических знаний, умений и навыков в какой-либо сфере деятельности. Профессиональное самообучение педагога предполагает изу-^.чение специальной и научно-популярной литературы (книг, пред-• метных журналов, ресурсов Интернет); посещение лекций, семинаров, тренингов; работу в составе методических объединений учителей; взаимопосещение и анализ уроков и внеклассных мероприятий.

На более высоком уровне самообучения педагог переходит к самоанализу своего профессионального опыта, его систематизации и обобщению в форме квалификационных работ, эмпирическому поиску путей решения проблем своей практики.

Высшим уровнем самообучения является поисковая исследовательская деятельность педагога, разработка инновационных приемов, методов и технологий, переход к самообразованию. В последние годы перестали быть редкостью защиты диссертаций учителями школ и средних специальных учебных заведений.

В вузах профессиональное самообучение осуществляется в формах реферирования, индивидуальной и групповой работы над учебноисследовательскими проектами, выполнения курсовых и дипломных работ, участия в научных студенческих обществах, выступлений на научных конференциях, публикации исследовательских работ.

Для самообучения в процессуальном отношении очень важна его самоорганизация: выбор приемов и методов работы, планирование времени, самоконтроль, самооценка, самоуправление. Именно этим самообучение ценно для самовоспитания как выработки у себя профессионально и личностно значимых свойств. Однако этого недостаточно.

Профессиональное самовоспитание невозможно без разноас-пектного и разноуровневого взаимодействия педагога с учащимися (воспитанниками), их родителями, коллегами и другими участниками образовательного процесса.

В результате самовоспитания педагога вырабатывается его профессиональное самосознание, мировоззрение, профессиональная позиция как социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности. Все эти свойства педагога могут быть выработаны только в процессе совместной деятельности, диалогического взаимодействия (со-изменения), при котором ответственность за результаты развития несут участники образовательного процесса.

однокурсниками и преподавателями вуза, с учениками и учителями на педагогической практике. Очевидно, что гуманитарность как личностное качество будущего учителя обеспечивает максимальную продуктивность такого взаимодействия: проникновение в мир партнера по взаимодействию, эмпатию и доверительность в общении, понимание, открытость позиции в межсубъектном взаимодействии. Все это способствует формированию и развитию профессионально ценных свойств: коммуникативности, дискуссивности, гибкости.

1. Как характеристики профессии учителя связаны с ее предназначением?

2. Каковы специфические требования к профессии педагога?

3. Как специфика педагогической деятельности проявляется в ее объекте, предмете, цели, задачах и применяемых средствах?

4. Как гуманитарность педагога отражается на его мастерстве и стиле профессиональной деятельности?

5. Каковы ограничения при выборе профессии педагога?

6. Как гуманитарность педагога проявляется в его основных профессионально-значимых свойствах — позиции, индивидуальных способностях, умениях и навыках, знаниях?

7. Как гуманитарность включена в основные проявления профессионально-педагогической культуры — личностный, индивидуальный и субъектный?

8. Чем различаются выделенные в теме 1.4 уровни профессиональнопедагогической культуры? Как гуманитарность обеспечивается каждым уровнем и стимулирует развитие профессиональной культуры педагога?

9. Какие специфические черты педагогической деятельности раскрываются в категории «компетентность»? Из чего складывается педагогическая компетентность?

10. Как педагогическая компетентность содержательно связана с гуманитарностью учителя?

11. Как саморазвитие педагога связано с результативностью его профессиональной деятельности? Какова связь между профессиональным саморазвитием педагога и его гуманитарностью?

12. В каких компонентах мотивации профессионально-педагогической деятельности заложен потенциал профессионального саморазвития педагога, в каких проявляется его гуманитарность?

1. Составьте педагогический кроссворд по основным понятиям главы «Введение в педагогическую деятельность».

2. Познакомьтесь с выводами о доступности целей педагогической Деятельности учащимся. Разделитесь на две группы: защитники и обоснованность представленных выводов, а с позиции оппонентов — аргументированно их опровергнуть.

«Цель обучения всегда открыта и должна быть понятна, привлекательна, значима для обучающегося. Он должен знать, понимать, куда его ведет учитель, что от него требуется, и сознательно участвовать в этом процессе — быть субъектом учебной деятельно-i сти, помогая учителю, т.е. обучая самого себя. Цель воспитания и сам процесс должны быть максимально скрыты от воспитанника. Ребенок не хочет быть воспитуемым. Это воспринимается им всегда как насилие над собой» (по кн.: Сезонов В. П.

Организация воспитательной работы в классе / В.П.Созонов.— М., 2002.— С.

17).

В обсуждении выделите три основных момента:

а) субъективная оценка открытости и скрытости цели с позиции школьника: «Что мне это дает? Чего я могу быть лишен?»

б)объективная оценка открытости и скрытости цели с позиции педагога: «Что это дает учащемуся, какие его свойства актуализируются?»

в) ваша собственная оценка, основанная на личном опыте и ваших знаниях в области педагогики, психологии, философии, социологии.

3. Выделите 3 — 5 ценностных установок в работе гуманитарно-ориентированного педагога какой-либо специальности (учитель, воспитатель, педагог-психолог, вожатый), составьте список компетенций для достижения этих установок: какими знаниями должен владеть педагог, в каких отношениях и действиях их осуществлять.

4. Напишите небольшой литературный портрет наиболее компетентного, с вашей точки зрения, педагога, с которым вам довелось встречаться.

Как соотносятся характеристики его компетентности с гуманитарностью в его профессиональном поведении, деятельности и отношениях?

5. Составьте «Книгу жалоб учителя»: напишите 10— 15 проблем, которые затрудняют профессиональную педагогическую деятельность и снижают для вас привлекательность этой профессии. Затем оцените по шкале потребностей А. Маслоу, к какому уровню относится каждая из жалоб. Какой уровень преобладает? Как вы объясняете такое распределение?

6. Обсудите с однокурсниками следующие ситуации из школьной жизни (по статье: Аникеева М. Как Славку спасали от учителей / М.Аникеева И Комсомольская правда.— 2002.— 25 апр. 2002 г.).

«Из первой школы Славику пришлось спасаться бегством. Затравилизамучили. Выдавили, как зубную пасту из тюбика. Причем не одноклассники, а учителя. Особенно старался "опытный педагог", классный руководитель. Мальчишка регулярно оказывался за дверью, хотя лез из кожи, делая домашние задания. Но классная принципиально отказывалась замечать Славкино старание, его поднятую руку, отказывалась аттестовывать парня по предметам, обзывала при всех дебилом. Мать задергали вызовами в школу.

И у Славки интерес к занятиям угас. Зачем стараться, если все равно никто не оценит? А однажды он заявил маме такое, что у нее сердце заныло от страха и тоски: "Мамочка, умирать не страшно. Я наконец стану свободным. И душа моя переселится в какого-нибудь тигра..."

Мама оказалась бойцом. Она своего Славку спасла, подыскала ему другую школу. Не сразу. Сначала пришлось лечиться в санатории.

Довели мальчишку — писаться по ночам начал, как маленький».

При виде этой классной дети поют! Напишите, пожалуйста, об учительнице музыки Лузиной Е. П. Она замечательная. Мой внук такой маленький, а уже знает все оперы и всех композиторов. А однажды, гуляя около нашей школы, я наблюдал, как, завидев свою любимую учительницу, девочки запели... (И.Ф. Чибисов. Москва).

Какие выводы для собственного профессионального развития вы извлекли из этих историй?

7. Еще одна история, рассказанная корреспондентом «Комсомольской правды» (имена и фамилии изменены).

«В тот день на уроке русского языка проходили фразеологизмы.

Учительница объясняла восьмому "Б" смысл выражения "ни рыба ни — Если говорить на ВАШЕМ языке, — это "лох", — пояснила Анна Ивановна. И на свою беду закрепила сравнение наглядным примером. — Ну как Кирилл Петров. Класс (выражаясь современным языком) "выпал в осадок".

— Кирилл прибежал домой в слезах, — рассказал его отец. Отец Кирилла пошел разбираться.

— Поначалу учителя отмахивались. А извинилась Анна Ивановна только после нашего заявления в прокуратуру.

Извиняться учительнице пришлось публично, перед всем классом. И дважды — потому что и тут случились филологические затруднения.

— Мне сказали, что я это сделала не в тех выражениях,— пояснила Анна Ивановна. — Оказывается, нужно говорить не "обидела", а "нанесла оскорбление". Я еще раз извинилась. Но уголовное дело по статье "оскорбление" уже раскручивалось.

— Мы не будем требовать возместить моральный ущерб, — говорит отец Кирилла.— Нужно, чтобы учителя знали, что можно, а что нельзя.

Филологическими изысканиями на тему "откуда есть пошли лохи на Руси" заняты и педагоги, и следствие.

— Я же не хотела Кирилла обидеть, — убеждает нас провинившаяся учительница. — Я назвала то слово, имея в виду недотепу, неграмотного человека...

— Я сказала, что не надо таким быть! — совсем запуталась Анна Ивановна.— Кирилл плохо знает мой предмет и в этот день снова получил двойку! Я уже сто раз себя прокляла... Ну что мне мешало просто ставить Кириллу двойки, и все. Пусть бы родители переживали, чего мне переживать? А теперь — суд. Представляете, в пятьдесят с лишним лет — "подсудимая, встаньте!" Пока она по-прежнему ведет уроки в восьмом "Б". Ждет суда, который разберется в этом филолого-педагогическом споре — является ли слово "лох" оскорбительным и должна ли учительница отвечать за базар? Ну, выражаясь доступно.