«УТВЕРЖДАЮ _ _ 200_г. Учебно-методический комплекс дисциплины ПЕДАГОГИКА Направление подготовки – Педагогическое образование Профиль подготовки Квалификация (степень) выпускника – бакалавр Форма обучения: очная, заочная ...»

...Подобных ситуаций в школе хоть отбавляй. Нервные учителя обзывают подростков, кричат, незаслуженно ставят двойки. Но и подростки ведь хороши: к 13—16 годам они становятся настолько неуправляемыми, что общаться по-доброму с ними не получается.

Да и не очень верится, что одно-единственное слово (тем более что у обиженного парня дважды попросили прощения) способно перевернуть жизнь подростка. Может быть, родителям не стоило сразу же бежать в суд, а для начала выяснить все по-человечески? Ведь учителя, как бы их ни ругали, тоже люди.

А как вы думаете, кто виноват в конфликте?» (По статье: Данилова С.

Ее извинения родители школьника не приняли / С.Данилова // Комсомольская правда.— 2006.— 19 мая.) Для обсуждения этой ситуации проведите свое «судебное заседание», предварительно определив судью, обвинителя и свидетелей обвинения, защитника и свидетелей защиты, экспертов и т.п.

Варданян Ю. В. Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентностью : (На материале изучения психологии) :

монография / Ю. В. Варданян, Т. В.Савинова, А. Н.Яшкова. — Саранск, 2002.

Вейл П. Искусство менеджмента / П.Вейл.— М., 1993.

Демакова И. Д. Педагог в пространстве детства / И. Д. Демакова // Народное образование.— 2001.— № 6.— С. 141— 146.

Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С. Б. Елканов.— М., 1989.

Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров.— М., 1990.

Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В.Кузьмина, А.Л.Реан. - СПб., 1993.

Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. — М., 1996.

Митина JT.M. Психология профессионального развития учителя / Л.М.Митина. — М., 1998.

Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика : учеб. пособие / Н. Н. Никитина, Н. В. Кислинская. — М., 2004.

Никитина Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности :

учеб. пособие / Н.Н.Никитина, О.М.Железнякова, М.А.Петухов. — М., 2002.

Основы педагогического мастерства / под ред. И. А. Зязюна. — М., 1989.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии : учебник / С.А.Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н.Шиянов и др.; под ред. С.А.Смирнова. — М., 2000.

Равен Дж. Компетентность в современном обществе / Дж. Равен. — Mr, 2002.

Рукавишникова Н. Г. Исследование мотивации педагогической деятельности / Н.Г.Рукавишникова //Ярославский педагогический вестник.— 2003. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории):

Монография / Н.К.Сергеев.— СПб., Волгоград, 1997.

Сластенин В. А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической профессии / В.А.Сластенин, Н.Е.Мажар.— М., 1991.

Общие основы педагогики. Педагогика как учебный предмет в высшей педагогической школе. Педагогика как наука.

Философские основания современной педагогики. Методология педагогики и методы педагогических исследований.

Целостный педагогический процесс. Воспитание в целостном педагогическом процессе. Воспитание базовой культуры личности. Общие методы воспитания. Коллектив как объект и субъект воспитания.

Воспитательные системы.

Обучение в целостном педагогическом процессе. Закономерности и принципы обучения. Современные дидактические концепции. Содержание образования как основа базовой культуры личности. Ученик творчески саморазвивающаяся личность. Формы и методы обучения.

Технологии целостного педагогического процесса. Педагогические технологии и мастерство учителя. Технология конструирования педагогического процесса. Технология осуществления педагогического процесса. Технология педагогического общения. Инновационные технологии в современном образовании.

Практикум по решению профессионально-педагогических задач.

Моделирование решения профессиональных задач. Диагностические методики изучения детей. Педагогическая поддержка и сопровождение учащихся.

ее объект, предмет, задачи и функции Слово «педагогика» в переводе с греческого означает детовождение и первоначально использовалось для описания воспитательной работы с детьми, специально подготовленными для этого лицами — педагогами.

Педагогическая отрасль знаний — одна из самых древних, она развивалась в процессе развития общества. Социальный прогресс оказался возможным благодаря тому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало производственным, социальным и духовным опытом предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало потомкам. Чем сложнее становилось производство, чем больше накапливалось научных знаний, тем во-стребованнее было специально организованное образование — целенаправленная передача подрастающему поколению опыта человечества.

Педагогика — сложная общественная наука, объединяющая, интегрирующая, синтезирующая в себе данные всех естественных и общественных наук о ребенке, о законах развития воспитательных общественных отношений, влияющих на социальное становление подрастающего поколения. Она есть высший этап развития наук о ребенке, формировании его личности в системе общественных отношений, в процессе воспитания.

Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и в настоящем времени существуют три концепции :

1. Представители первой из них считают, что педагогика — междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т. е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, культура, политика и др.).

2. Представители второй концепции отводят педагогике роль прикладной использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.

фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки и практики, по мнению В. В. Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика — относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

Объектом педагогики выступают те явления действительности, которые целенаправленной деятельности общества.

Предмет педагогики — это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурновоспитательных учреждениях).

Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Возникнув в недрах философии и пройдя длительный и сложный путь развития, педагогика превратилась в настоящее время в разветвленную систему педагогических знаний.

В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов отмечают, что в ее структуру входят:

образования;

педагогика взрослых, изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания;

• коррекционная педагогика — сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями преподаванию отдельных учебных предметов;

• история педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные исторические • отраслевая педагогика (военная, спортивная, высшей школы, производственная и т. п.).

Рассмотрим их подробнее. В систему педагогических наук входят методики обучения школьников и студентов различным дисциплинам:

методики преподавания языка, литературы, истории, физики, математики, химии, биологии и других учебных предметов. Здесь содержатся специфические частные закономерности управления развитием мышления учащихся. Исследователи методик преподавания обогащают науку предметными истинами обучения конкретной дисциплине, воспитания ее средствами, расширяют арсенал общей теории — дидактики. Например, методика преподавания психологии — это педагогическая научная дисциплина, исследующая процесс обучения психологии с целью использования его закономерностей для дальнейшего повышения эффективности образования, воспитания и развития подрастающего поколения.

Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и различий. Поиски общего и специфического в образовательных системах у различных народов позволяют находить, давать научное толкование образовательным традициям, системам, обогащать национальную педагогическую культуру за счет международного опыта.

История педагогики — это наука о закономерностях функционирования и развития воспитания, образования, обучения в прошлом. Историкопедагогические исследования неразрывно связаны с исследованиями по гражданской истории, этнографии, этнологии, археологии.

Дошкольная педагогика представляет собою науку о закономерностях развития, формирования личности детей дошкольного возраста. В настоящее время существуют отрасли дидактики дошкольного образования, теория и методика воспитания дошкольников, международные стандарты предшкольного развития ребенка, теория и практика профессиональной подготовки специалистов по дошкольному воспитанию и образованию.

Школьная педагогика представляет собой науку о закономерностях развития, формирования личности детей школьного возраста. Педагогика школы относится к самым развитым отраслям науки о воспитании.

Тысячелетия ее существования в мировой истории позволили накопить большой опыт руководства развитием, формированием подрастающих поколений в различных социально-экономических условиях.

Педагогика профессионально-технического образования представляет собой отрасль педагогической науки, предметом которой являются закономерности подготовки рабочих высокой квалификации.

Педагогика высшей школы исследует процессы обучения и воспитания в высшей школе и управление ими. Педагогика высшей школы в системе педагогических наук занимает особое место. Одним из факторов ее развития является огромный научный потенциал. Будущих специалистов обучают представители высшей квалификации: доктора наук, профессора, академики, авторы научных теорий, разработчики концепций, создатели инновационных технологий в своих специальных областях. Многие из них участвуют в создании новых дидактических конструкций высшего образования, разрабатывают оригинальные методики обучения студентов. Нередко эти инновационные разработки организуются при участии студентов. Многие дидактические разработки, выполненные для нужд вузовского обучения, создаются в двух версиях: вузовской и школьной. В итоге методика университетского, институтского познавательного труда переносится в школу и оказывается средством обновления школьного учебного процесса.

Производственная педагогика работающих, переориентации их на новые средства производства, повышения их квалификации, переучивания на новые профессии.

Военная педагогика теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих всех рангов.

Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного образования и воспитания детей и взрослых [36]. В клубах, на станциях юных техников, в домах народного творчества, на спортивных базах, в студиях музыкального и театрального искусства дети и молодежь находят возможность удовлетворять свои творческие потребности, находя полезные формы досуга, получая необходимые, в том числе и профессиональные, знания. Благодаря научным исследованиям внешкольная система занятости детей и взрослых эффективно развивается, превращаясь в источник повышения культуры общества.

Исправительно-трудовая педагогика обоснования и разработку методов перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления. Другое ее название — «педагогика пенитенциарных учреждений». Существуют детская и взрослая отрасли науки по перевоспитанию людей, отбывающих наказание за совершенные преступления. Исправительно-трудовая педагогика взаимосвязана с юриспруденцией и правоведением.

Специальные педагогические науки основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом развитии :

• тифлопедагогика — обучение и воспитание слабовидящих и слепых;

• сурдопедагогика — обучение и воспитание детей с дефектами слуха;

• олигофренопедагогика — работа с умственно отсталыми. Системы воспитания и образования лиц без зрения, слуха и с нарушениями в развитии мышления строятся в отечественной и мировой практике в соответствии с глубокими и всесторонними исследованиями физиологических, психологических механизмов связи детей и взрослых с окружающим миром, компенсаторными способностями человеческого организма в общении со средой. Интенсивность научных разработок в этих отраслях педагогики предопределяется масштабами рождения детей с аномальным развитием. В последнее время эти отрасли, взятые вместе, получили название коррекционной педагогики.

К новым направлениям педагогики можно отнести гуманистическую педагогику, педагогику культуры, педагогику прав человека, педагогику ненасилия, тендерную педагогику и др.

Гуманистическая педагогика — направление в современной теории и практике воспитания, возникшее в конце 1950-х — начале 1960-х гг. в США как выражение идей гуманистической психологии. На Западе наиболее яркими ее представителями являются К. Роджерс, Р. Барт, Ч. Ратбоун и др.

Основная тенденция этого педагогического направления — придать образованию личностно-ориентированный характер, преодолеть авторитаризм в воспитании и обучении, сделать процесс освоения учащимися знаний, умений и навыков эмоционально окрашенным. Она решает свои задачи путем создания эмоционально стимулирующей школьной учебной среды, поощрения инициативы учащихся, установления конструктивных межличностных отношений в классе; разработки образовательных программ, максимально развивающих потенциал и творческие способности учащихся; совместного обсуждения учителем и учащимися проблем познавательного процесса и способов его оценки, отказа от использования отметки как формы давления на учащихся.

Педагогика ненасилия утверждает принцип ненасилия (т. е. признания ценности человека и его жизни, отрицания принуждения как способа решения политических, нравственных, экономических, межличностных проблем и конфликтов) в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения. Прогрессивная педагогика всегда следовала идеям гуманизма, последовательно выступала против физического и духовного принуждения личности. Педагог, занимающий позицию ненасилия, обладает позитивной открытостью, преодолевает собственный эгоцентризм, терпим к чужому мнению и другому человеку, умеет сдерживать свою агрессивность и формировать в сознании намерения, связанные с ненасильственным действием, положительно оценивает детей, снижает у них уровень напряженности, тревожности и страхов.

Педагогика сотрудничества — направление, возникшее в отечественной педагогике в середине 1970-х гг. и возродившее прогрессивные гуманистические идеи. Ее основные положения: отношения сотрудничества и взаимодействия с воспитанниками, учение без принуждения, идеи опоры, свободного выбора, опережения, самоанализа и самооценки, создания высокого интеллектуального фона в классе, личностного подхода.

Педагогика культуры — новое направление в педагогике, изучающее значение и специфику организации культурной среды конкретного образовательного учреждения в общей воспитательной системе.

Педагогика информационно-кибернетическая разрабатывает вопросы управления информационными потоками в современном образовании и введения ребенка в мир информации.

Антропогогика — обучение, воспитание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути.

Кондуктивная педагогика — направление педагогической деятельности, ориентированной на работу с детьми-инвалидами и детьми с ограниченными возможностями. Автор — венгерский ученый А. Пето. Основное внимание она уделяет медико-педагогической коррекции, направленной на выработку самостоятельной активности и независимости ребенка. Занятия в группах по 6—7 человек всегда проводит один человек, владеющий базовыми знаниями по медицине, педагогике, лечебной гимнастике, психологии, психотерапии и т. д.

Педагогика права изучает вопросы воспитания и обучения, построенные согласно принципу: «права человека абсолютны, интересы государства относительны».

Реабилитационная педагогика — основанная на медицинских, психологических и дефектологических знаниях, занимающаяся вопросами педагогического воздействия на больного или труднообучаемого и трудновоспитуемого ребенка, подростка для коррекции его поведения, оптимизации эмоционального состояния, интеллектуальной деятельности, ликвидации педагогической запущенности, благодаря чему происходит восстановление нормальных целей, механизмов и ресурсов развития ребенка.

Гендерная педагогика — новая отрасль педагогики, основной целью которой является деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, осмысление и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек в процессе педагогического взаимодействия.

Основными задачами тендерного подхода в педагогике являются:

выявление педагогических аспектов процесса тендерной социализации (влияние сложных и многонаправленных взаимодействий с родителями, сверстниками, педагогами, а также влияние СМИ, материалов школьных учебников и программ на становление тендерной идентичности индивидов обоего пола); проведение тендерной экспертизы образовательных программ и учебных пособий с целью выяснения, каким образом они влияют на тендерную социализацию, какие гендерно насыщенные понятия и образы для этого используют; проведение тендерной экспертизы урока с целью выявления влияния урока как основной единицы обучения на тендерную социализацию детей, выявление тендерных стереотипов и сексистских установок в содержании урока и поведении учителя; анализ роли школы как социального института в тендерной социализации девочек и мальчиков; изучение наиболее жестких, устойчивых и распространенных тендерных стереотипов, установок и предубеждений в педагогической школьной практике, объяснение их природы, исторической изменчивости, социальной обусловленности и разработка методов их эффективной реконструкции;

выявление закономерности педагогического влияния учителя на тендерные идентичности учеников; изучение тендерных аспектов педагогического взаимодействия и т. д.

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается.

Рассмотрим основные задачи педагогики. На первом месте в педагогике стоит задача выявления объективных закономерностей образовательного процесса. Наиболее общий закон целостного образовательного процесса формулируется как обязательное присвоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Другой общий закон — социальная сущность образования, проявляющаяся в его обусловленности социальноэкономическим состоянием общества. Приведем еще несколько примеров закономерностей, сформулированных в педагогической литературе :

специфическим и закономерным для сферы образования является взаимодействие учителя и ученика, воспитателя и воспитанника в образовательном процессе; эффективность образовательного процесса закономерно зависит от материальных, гигиенических, моральнопсихологических и т. п. условий, в которых он протекает; средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации и т. д.

Выявление закономерностей образовательного процесса связано с другой задачей педагогики — обоснованием современных педагогических систем.

Создание научно обоснованных систем обучения и воспитания, новых методов и учебных материалов возможно на основе познания сущности педагогических явлений в ходе теоретических исследований.

Еще одной задачей педагогической науки является разработка нового содержания образования и соответствующих ему методов, форм, систем обучения, воспитания, управления образованием. Сначала создаются концепции содержания образования и методов обучения и воспитания, а затем и средства осуществления концептуальных установок на практике. В настоящее время система образования в нашей стране вступила в период обновления, требующего системообразующих представлений о путях ее модернизации.

Задачей педагогической науки является также саморефлексия, или осознание ею самой себя: способов получения объективного знания о педагогической действительности (о характеристиках, логике, условиях повышения качества педагогического исследования), структуре науки, ее связи с практикой, собственном понятийном составе и т. п.. Выполнение этой задачи предполагает развитие исследований в области методологии педагогики.

Одной из важнейших задач педагогической науки является задача внедрения результатов научно-педагогических исследований в практику.

Педагогика неразрывно связана с практикой и непосредственно служит ей.

Пустое теоретизирование, не ориентированное на решение практических задач воспитания, образования и обучения, чуждо подлинно научному педагогическому исследованию.

Г. М. Коджаспирова выделяет следующие функции педагогики :

1. Научно-теоретическая — изучает сущность педагогических формирования человека в процессе целенаправленного воздействия и взаимодействия, условия создания благоприятной среды для полного раскрытия потенциала каждой личности, включенной в это взаимодействие. Устанавливает законы, принципы, теории, 2. Конструктивно-техническая — обеспечивает разработку методик и технологий исследуемых явлений и процессов.

3. Прогностическая — в научной теории, которая глубоко и всесторонне изучает предмет, всегда четко отслеживаются перспективы развития всей науки, ее отдельных направлений, появление и развитие новых. Исследует и прогнозирует пути развития всей системы народного образования, отдельных ее ступеней. В связи с этим возникла новая педагогическая отрасль — педагогическая футурология.

В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов выделяют теоретическую и технологическую функции, которые педагогика реализует в единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

1) описательном, или объяснительном, — изучение передового и новаторского педагогического опыта;

2) диагностическом — выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

3) прогностическом — экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

Технологическая функция педагогики предполагает также три уровня реализации:

проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Лекция 2. Связь педагогики с другими науками Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. В течение всего периода своего существования она была тесно связана со многими науками, которые оказывали влияние на ее становление и развитие.

Педагогика теснейшим образом связана со всеми науками, занимающимися изучением человека: философией, социологией, информатикой, психологией, медициной, анатомией, школьной гигиеной, физиологией высшей нервной деятельности, генетикой, этнологией, экологией личности и др.

Раскрыть механизм связи педагогики с другими научными дисциплинами можно на основе анализа целей и способов использования результатов наук в процессе педагогических исследований разного типа по теории воспитания, дидактике, методикам, школоведению и т. д.

Выделяют четыре формы такой связи:

1. Использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук. К числу ориентиров этого рода выполняющие методологическую функцию по отношению к педагогике.

2. Использование методов исследования, применяемых в других науках.

исследования может найти применение в научной работе по Специфическими для педагогики могут быть сочетание методов, педагогического исследования.

3. Использование данных других наук, результатов их исследований:

психологии, медицины, физиологии высшей нервной деятельности и т.

4. Комплексные исследования. В организации таких исследований действуют все формы взаимосвязи разных наук.

Комплексность выступает как объективное свойство современной науки. В силу ряда особенностей образования — массовости, многофакторности, универсальной общественной значимости — необходимость комплексного охвата явлений особенно ясно выступает именно в этой сфере.

При проведении комплексного исследования каждый его участник выделяет собственный предмет — определенный аспект избранного общего для всех объекта, относительно которого он должен получить новое знание.

Подлинно научное знание должно быть целостным, системным.

Следовательно, необходимо некое системообразующее начало, которое объединяло бы в единое целое фрагменты общей картины объекта, полученные представителями разных научных дисциплин. Роль такого системообразующего начала выполняет интегративная функция педагогики.

При этом педагогика не перестает быть единственной специальной наукой об образовании.

Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной. Философия определяет методологические подходы в объяснении педагогических явлений и процессов, место воспитания в развитии общества, дает знание об общих законах развития природы, общества, теорию познания (гносеологию).

От системы философских взглядов, которых придерживаются исследователи педагогики, зависят направление педагогического поиска;

определение сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса.

Связь педагогики с психологией проявляется уже на уровне объекта исследования. Объектами психологического познания выступают психика человека, совокупность психологических процессов, свойств и состояний, включая закономерности становления личности. Педагогика же исследует закономерности управления становлением и развитием личности.

Воспитание, образование, обучение человека представляют собой не что иное, как целенаправленное развитие психики человека (его эмоциональноволевой и интеллектуальной сферы). Психология вырабатывает для педагогики и методологию управления развитием психики (например, принцип деятельности). Педагогика пользуется психологическими методами исследования для выявления, описания, объяснения, систематизации педагогических фактов.

Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека — одна из центральных для педагогики. Она является и важнейшей для биологии, изучающей индивидуальное развитие человека.

Педагогика, рассматривая человека в качестве естественнопри-родного и социального существа, не могла не задействовать тот потенциал, который накапливался в антропологии как науке, интегрирующей знания о феномене человека в единый теоретический конструкт, рассматривающий природу условного человека в его многомерности и многоликости.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекцион-ной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с терапевтический эффект и облегчаются процессы социализации, компенсирующие имеющиеся дефекты.

Анатомия, школьная гигиена, физиология высшей нервной деятельности, генетика обогащают педагогику знаниями о физиологии и генетике человека и помогают лучше понять индивидуальные особенности психики каждого воспитанника, рекомендациями о том, как в процессе организации учебновоспитательного процесса сохранить и укрепить здоровье детей. Это естественнонаучная база педагогики.

Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономическая политика во все времена была необходимым условием развития образованности общества. Немаловажным фактором развития педагогики остается экономическое стимулирование научных исследований в этой области знаний. Связь этих наук послужила обособлению такой отрасли знания, как экономика образования, предметом которой является специфика действия экономических законов в сфере образования.

Связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных, так как и первая и вторая озабочены планированием образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.

Социология объясняет влияние среды на формирование личности, законы развития социальных групп и социальных отношений. Социология дает педагогике не только общетеоретические представления о закономерностях социализации личности, но и проводит прикладные исследования проблем семьи, образования и воспитания.

Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась отражением идеологии господствующих партий и классов. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей и установок.

Новые дополнительные возможности для исследования процессов образования и обучения открывает перед педагогикой информатика, которая изучает современные информационные технологии, учит правильно использовать их в педагогическом процессе с помощью компьютеризации.

Этнология позволяет осознавать и учитывать в процессе воспитания и обучения народные, национальные особенности характера воспитанников, использовать традиции и практику народных методов обучения и воспитания.

Экология личности, экология среды — новые научные отрасли, изучающие закономерности и возможности сохранения личности непричинения ей вреда, создания условий для полного раскрытия ее потенциальных сил и возможностей.

Мы отметили наиболее тесные связи педагогики с гуманитарными и естественными науками. Однако спектр междисциплинарных связей педагогики с другими науками гораздо шире.

Лекция 3. Категориальный аппарат педагогики В понятиях, которыми пользуется каждая наука, отражаются накопленные фундаментальные понятия, отражающие сущность данной науки, ее устоявшиеся, типичные формы отражения действительности.

Все научные понятия делятся на две основные группы: философские и частно-научные, т. е. специфические для данной науки. Кроме того, стало возможным выделение особой группы понятий _ общенаучных. Педагогика пользуется понятиями, принадлежащими всем этим группам:

• Философские понятия в педагогике отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой педагогики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя рассуждать об объекте педагогики, не пользуясь словом «социализация», или о теории, обходясь без понятий «сущность» и «явление», «общее» и «действительность», «качество», «количество», «бытие», «сознание», «практика» и др.

• Общенаучные понятия. Процесс сближения наук, применение комплексного подхода вызвали появление понятий, общих для многих частных наук, отличающихся от философских категорий. Широко применяются такие понятия и в педагогике. К общенаучным можно отнести такие категории, как «система», «структура», «функция», «элемент», «оптимальность», «состояние», «организация», «формализация», «модель», «гипотеза», «уровень» и др.

• Собственные понятия педагогики. К ним относятся «педагогика», «воспитание», «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «педагогическое взаимодействие», «педагогическая система», «образовательный процесс», «преподавание», «учение», «учебный предмет» «учебный материал», «учебная ситуация», «метод обучения», «прием обучения», «учитель», «ученик», «урок» и др.

Все эти понятия находятся во взаимосвязи, они подвижны и гибки, как те явления действительности, которые в них отражаются. Их содержание переосмысливается, обогащается в ходе научной и практической работы.

Базовыми категориями педагогики как науки являются развитие, воспитание, образование, обучение, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогическая задача, педагогические технологии, педагогический процесс.

• Развитие индивида — это процесс внутренне последовательного изменения физических, психических и духовных сил человека, обеспечивающих реализацию его жизненного потенциала, сущности и назначения, становление его личности. Развитие человека, становление личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, природных и социальных, управляемых и неуправляемых факторов.

Развитие каждого индивида человечество обеспечивает прежде всего через воспитание.

• Воспитание как педагогическое явление имеет много дефиниций, в которых оно определяется как целенаправленная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и ценностей; или целенаправленная, управляемая и открытая система воспитательного взаимодействия детей и взрослых, в которой воспитанник является паритетным участником и есть возможность вносить в нее (систему) изменения, способствующие оптимальному развитию детей; или целенаправленное создание условий для освоения человеком культуры, перевода ее в личный опыт через организованное длительное воздействие на развитие индивида со стороны окружающих воспитательных институтов, социальной и природной среды, с учетом его потенциальных возможностей с целью стимулирования его саморазвития и самостоятельности и др.

В них подчеркивают главную особенность воспитания как педагогического явления — оно осуществляется в специальных педагогических системах профессионально подготовленными или функционально выступающими (родители) в качестве воспитателей людьми, их воздействие и взаимодействие реализуются в отношении конкретной личности или определенной группы (класс, группа, школа и т. д.), в то же время воспитание как социальное явление осуществляется через влияние макро-, мезо- и микросреды и воздействие его направлено на всех.

Воспитание понимается и как воспитательный процесс, собственно воспитание, чтобы отделить воспитательную деятельность от обучения и других воздействий; как направление воспитательной работы (нравственное, экологическое, гражданское, патриотическое и др.), как оценка уровня культуры человека (он получил хорошее воспитание).

В мировую педагогику вводится и еще одно понятие воспитания — поликулътурное воспитание, которое предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств и решает следующие задачи :

• адаптация человека к ценностям многонациональных культур;

• формирование понимания равноценности культур разных народов и наций;

• обучение взаимодействию между людьми с разными традициями;

• ориентация на диалог культур.

Разработка понятия воспитания привела к выделению и характеристике целого ряда аспектов: типы, виды и модели воспитания. Существуют два типа воспитания :

• первый основан на естественном разделении труда и соответствует социокультурной сущности первобытной эпохи;

• второй возник в результате общественного разделения труда, имущественного и социального неравенства, повлекших дифференциацию целей воспитания и способов их реализации у разных социальных групп.

Второй тип воспитания представлен в мировой культуре специфическими вариантами — восточным и западным. Восточному типу воспитания свойственны жесткие требования к выполнению традиционных норм и канонов, ограничение индивидуальной свободы личности, ее самостоятельности и независимости мышления. Западный тип имеет ценностно-рациональный характер обучения и образования, ориентируется на развитие у личности воли и разума, утверждение в человеке индивидуального и творческого начал.

Виды воспитания классифицируются по характеру воспитательных целей и путей их достижения:

• По институциональному признаку различают: семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства, воспитание в детских и юношеских организациях; в специализированных детских учреждениях (школах-интернатах, детских домах и др.).

• По стилю отношений между воспитателем и воспитанником:

авторитарное, демократическое, либеральное.

Согласно философской концепции, определяющей принципы и особенности воспитания, выделяют следующие модели воспитания:

1. Технократическая модель основана на жестком управлении и контроле за воспитанником, технологичной организации воспитательного процесса, его воспроизводимости и получении желаемого результата прежде всего в поведении в различных социальных ситуациях. Воспитание понимается как формирование типа поведения воспитуемого с помощью разработанной системы подкреплений (Б. Скиннер и др.).

2. Социетарная модель базируется на определенной системе ценностей, присущей данной социальной группе или обществу. Все иные ценности признаются ложными. Например, религиозная, коммунистическая, националистическая модель и т. п.

3. Идеалистическая модель — воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи сформировали бы полноценную личность (Платон, Т. Мор, Т. Кампанелла, И. Песталоцци и др.).

4. Прагматическая модель — обучение воспитанников решению реальных жизненных проблем и достижению успеха в жизни, передача только полезных в жизни, ориентированных на практическое применение знаний, направленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанника (М. Монтень, Г. Спенсер, Дж.

Дьюи и др.). 5. Гуманистическая модель организуется на основе взаимодействия, учета личностных и индивидуальных особенностей воспитанника, принятия его таким, каков он есть, создания атмосферы доверия, поддержки и защиты (Э. Фромм, К. Яс-перс, К. Роджерс, А. Маслоу и др.).

Основными личностными факторами развития индивида, с точки зрения гуманистической педагогики, являются саморазвитие, самовоспитание, самообразование, самообучение.

Самовоспитание — сознательная и целенаправленная деятельность человека по формированию и совершенствованию у себя положительных и устранению отрицательных качеств.

Главным его условием являются наличие истинного знания о себе, правильная самооценка, самосознание целей, идеалов, личностных смыслов.

Самообразование — систематическая познавательная деятельность, направленная на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей: удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов и повышение профессиональной квалификации.

Строится обычно по образцу систематизированных форм обучения, но регулируется самим субъектом.

С категориями «развитие» и «воспитание» тесно связана категория «образование».

Образование — обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны.

Образование в качестве педагогического явления рассматривается как :

• процесс и результат усвоения определенной системы знаний в интересах человека, общества и государства;

обеспечивающая самоопределение и самореализацию личности в изменяющейся социокультурной среде;

• становление, развитие, рост самой личности как таковой.

По уровню образование делится на дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее, высшее. Формы получения образования также различны: стихийное, получаемое в процессе как организованное, получаемое в специальных образовательных системах. По содержанию оно подразделяется на общее, профессиональное (учитель, врач и т. п.) и специальное (учитель начальных классов, врач-хирург и т. д.).

Выделяют типы, модели и виды образования.

Типы образования :

• мифологическое — образование в древних обществах: освоение мира в форме сказок, былин, мифов, песен, эпосов и т. п.;

• схоластическое, с характерной для него культурой текстов и словесной природой знаний о земле и небе, тренировкой памяти и воли, овладением грамотой и риторикой, учением о сущности и смысле человеческого существования;

• просветительское — возникшее в XVII в. в период бурного развития научного знания, становления систем школ.

С начала XX в. в мире наблюдается разнообразие типов, моделей, видов образования.

Модели образования:

• образование как государственно-ведомственный институт — система образования создается и контролируется государством;

• образование неинституциональное — организация образования вне социальных институтов: на «природе», с помощью Интернета, в условиях «открытых школ», дистанционное обучение и т. п.

Виды образования подразделяются по:

• доминирующему содержанию — гуманитарное и естественнонаучное, теоретическое и прикладное и др.;

характеру освоения культурных ценностей — религиозное, классическое • масштабу освоения культурных ценностей — отечественное, национальное, европейское, международное, глобальное и др.;

• характеру усваиваемых научных знаний — филологическое, биологическое, экономическое и т. п.;

• виду человеческой деятельности — техническое, педагогическое, медицинское, музыкальное, художественное и т. п.;

• характеру образовательной системы — академическое, университетское, гимназическое и т. д.;

• сословному признаку — массовое, элитное.

Механизм образовательного процесса осуществляется на основе обучения.

Обучение — специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности.

Развитие индивида, его воспитание, образование и обучение происходят на основе деятельности педагогов, наставников, преподавателей. Поэтому в педагогике большое значение придается педагогической деятельности.

фессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей воспитания и образования: передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством опыта, ценностных ориентации и образцов поведения, знаний, навыков и умений, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

С точки зрения гуманистической педагогики, движущей силой педагогического процесса является не педагогическая деятельность, а педагогическое взаимодействие.

Педагогическое взаимодействие представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогическое взаимодействие как активный целенаправленный процесс организуется всегда для решения какой-то определенной педагогической задачи.

Педагогическая задача — это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью.

Отсюда весь педагогический процесс может быть представлен как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач различного уровня сложности, в которую неизбежно включены во взаимодействии педагоги и их воспитанники.

Учебные задачи представляют собой конкретизацию целей обучения, необходимую для подбора соответствующих методов и приемов. С их помощью определяется, чему именно должны научиться учащиеся.

Интересный и конструктивный подход к классификации учебных задач был предложен Д. А. Толлингеровой. В. Я. Ляудис дополнила таксономию Толлингеровой еще одной группой — рефлексивными задачами, обеспечивающими переход к метапоз-навательной деятельности, т. е. к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа открытых задач.

Итак, учебные задачи делятся на шесть классификационных групп согласно когнитивным характеристикам :

• первую группу составляют задачи, требующие воспроизведения • вторую — задачи, требующие простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов);

• третью — задачи на сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение);

• четвертую — задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст);

• пятую — задачи на продуктивное мышление (решение проблем);

шестую — рефлексивные задачи 2. Задачи, предполагающие 2.1. Задачи на определение фактов (измерение, решение 3. Задачи, предполагающие 3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение 4. Задачи, предполагающие 4.1. Задачи на составление обзора (конспекты, резюме 5. Задачи, 5.1. Задачи на применение на предполагаю- практике.

продуктивное проблемных ситуаций.

мышление 5.3. Задачи на целеполагание и обобщение эмпирических данных, феноменов.

6. Рефлексивные 6.1. Задачи, позволяющие задачи студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, стратегий совместного и индивидуального решения тех или межличностного взаимодействия и общения входе «чувства ситуации», поискинтуитивных решений в сложной Педагогическая задача в педагогическом процессе всегда решается с помощью определенных педагогических технологий.

Педагогические технологии — это последовательная, взаимообусловленная система взаимодействия педагога и воспитанника, связанная с применением тех или иных методов воспитания и обучения с целью решения различных педагогических задач: структурирования и конкретизации целей педагогического процесса, преобразования содержания образования в учебный материал; анализа межпредметных и внутрипредметных связей;

выбора методов, средств и организационных форм педагогического процесса и т. д.

Педагогическая технология занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебного и воспитательного процессов и является системой способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно, т. е. как определенная система действий. Педагогическая технология конкретизирует методики обучения и воспитания. В ее основе лежит идея управляемости учебно-воспитательным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего и воспитательного циклов.

Педагогический процесс можно представить как направленное специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания воспитания и образования с использованием средств воспитания и образования (педагогических средств) удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Педагогическая система — совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами.

Структурные элементы педагогической системы — это субъекты и объекты, цели, содержание, формы, методы, средства воспитания и обучения.

Под педагогическими системами понимаются и различные учебновоспитательные, образовательные учреждения, детские объединения и организации, в которых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые в процессе реализации целей образования и воспитания.

(общества), отдельного образовательного учреждения, в рамках учебного предмета, практики отдельного преподавателя. Широко известны авторские педагогические системы А. С. Макаренко, В. Н. Сороки-Росинского, М.

Монтессори, В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили, В. А. Караковского, В. Ф. Шаталова и др.

Лекция 4. Методология педагогики. Научные исследования в области педагогики Методология педагогики — система знаний об основных положениях педагогических явлений и методах их исследования, а также путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования.

Теоретическая сторона методологии связана с установлением основных педагогических закономерностей как исходных посылок научного поиска и включает мировоззренческую функцию, определяющую, на каких философских, науковедческих, биологических и психологических идеях выстроено педагогическое исследование, объясняет получаемые результаты и делает выводы.

Нормативная сторона методологии — изучение общих принципов подхода к педагогическим объектам, системы общих и частных методов и приемов научного педагогического исследования.

Научные исследования в области педагогики представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей и движуших сил развития педагогических процессов или явлений.

Любое научное исследование осуществляется в соответствии с теми или иными методологическими установками. Методология характеризует подход исследователя к анализу действительности. Она входит в саму ткань исследования, проявляется в его замысле, методике и результатах.

По своему характеру и содержанию исследования в области педагогики разделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Их основные отличительные признаки [32]: • теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении закономерностей, принципов или фактов, имеющих принципиально важное значение;

• концептуальность;

• историзм;

• критический анализ научно несостоятельных положений;

• использование методик, адекватных природе познаваемых объектов действительности;

• новизна и научная достоверность полученных результатов. Однако главным критерием фундаментального исследования в области педагогики служит решение перспективной задачи: подготовить развитие науки в течение ближайших 10—15 лет и сделать теоретические выводы, которые внесут серьезные изменения в логику развития самой науки.

Основными признаками прикладных исследований являются:

• приближенность их к актуальным запросам практики;

• сравнительная ограниченность выборки исследования;

• оперативность в проведении и внедрении результатов и др.

Решая оперативные задачи педагогики, прикладные исследования опираются на исследования фундаментальные, которые вооружают их общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональную методику исследования. В свою очередь прикладные исследования дают ценный материал для фундаментальных исследований.

К разработкам в педагогике относятся, как правило, методические рекомендации по тем или иным вопросам обучения и воспитания, инструкции, методические средства и пособия. Они опираются на прикладные исследования и передовой педагогический опыт. Отличительные черты разработок: целевая направленность, конкретность, определенность и сравнительно небольшой объем. Так, рекомендации, детерминируя деятельность преподавателей и обучающихся, в то же время предоставляют им возможности для творчества.

Особо следует отметить такой вид научно-педагогического исследования, как изучение, обобщение и внедрение в практику передового опыта обучения и воспитания. Специфика исследований подобного рода заключается в том, что они, как правило, вплетены в конкретную педагогическую практику и доступны каждому преподавателю.

В качестве основных компонентов педагогического исследования выделяют: проблему, тему, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотезу, научную новизну, теоретическую и практическую значимость, защищаемые положения. Названные компоненты составляют своего рода азы научной работы и обеспечивают методологический минимум предъявляемых к ней требований. Опыт показывает, что этого необходимо и достаточно для обоснования методики, логики и программы планируемого научного исследования.

Рассмотрим каждый из названных компонентов.

Проблема исследования. Любое педагогическое исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения.

Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: «Что надо изучить из того, что раньше не было изучено?».

Как правило, в науке (особенно такой, как педагогика, изучающей особый вид практической деятельности и призванной влиять на нее) исследователь непосредственно или опосредованно идет от запросов практики. Кроме того, решение любой научной проблемы в конечном счете способствует улучшению практической деятельности.

Тема исследования. В формулировке темы следует показать движение от достигнутого наукой к неизвестному, отразить столкновение старого знания с новым.

Актуальность исследования. Все рассматриваемые характеристики научного исследования взаимосвязаны между собой. Они как бы дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования, т. е. ответа на вопрос:

почему данную проблему нужно изучать в настоящее время?

Следует различать актуальность научного направления в целом и актуальность самой темы внутри данного направления. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств.

Иное дело — обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно она среди тех, что уже исследовались, самая насущная. При этом в работах теоретико-прикладного характера, имеющих нормативную часть (к которым относятся педагогические исследования), важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая-либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но не актуальна для науки, и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а принять меры к внедрению того, что уже имеется. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух аспектах ее научного решения: во-первых, отвечает потребностям практики, а во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи.

Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практическими рекомендациями (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые могут предложить наука и практика в настоящее время. Наиболее убедительным основанием, определяющим актуальность исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения.

Объект исследования в педагогике — это процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое нацелено внимание исследователя.

В качестве объекта могут выступать, например, процессы обучения, воспитания или развития личности в особых условиях (высшая школа, дошкольное образование и т. д.), процессы становления новых образовательных и воспитательных систем; формирования определенных качеств личности и т. п.

В предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению.

В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования, поэтому в предмет включаются только те элементы, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе. Следовательно, определение предмета исследования означает и установление границы поиска, и предположение о наиболее существенных в плане поставленной проблемы связях, и допущение возможности их временного вычленения и объединения в одну систему. В предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими научными средствами и методами.

. Цель и задачи исследования определяются исходя из актуальности исследуемой проблемы, выбранных объекта и предмета исследования.

Цель исследования — это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах научного поиска.

По существу в цели формулируется общий замысел исследования, поэтому она должна быть сформулирована лаконично и предельно точно в смысловом отношении. Намечая логику исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать для достижения цели. Таких задач рекомендуется выделять сравнительно немного, не более пяти-шести.

Гипотеза исследования. Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза — предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным.

Следовательно, гипотеза исследования — научно состоятельное предположение, предвидение хода исследования и его результата.

Научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования. На стадии завершения исследования необходимо подвести итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов научной работы выступают научная новизна, теоретическая и практическая значимость, готовность результатов к использованию и внедрению. Кратко остановимся на этих критериях.

• Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, т. е. новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы и психолого-педагогической науке и практике. Обычно выделяют научную новизну теоретических (закономерность, принцип, концепция, гипотеза и т. д.) и практических.(правила, рекомендации, средства, методы, требования и т. п.) результатов.

• Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики. Он дает возможность судить о сущности и закономерности педагогических процессов и явлений, непосредственно связан с научной новизной и степенью сформированности теоретических положений, т. е. концептуальностью, доказательностью сделанных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки вопросов прикладного плана.

• Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. Прикладная значимость результатов зависит от числа и категорий лиц, заинтересованных в результатах научного труда, масштаба внедрения, степени готовности к этому результатов исследования, предполагаемого социально-экономического эффекта.

Лекция5. Методы педагогического исследования Под методами педагогического исследования подразумеваются способы и приемы познания объективных закономерностей обучения, воспитания и развития.

В настоящее время определились некоторые подходы к построению системы методов педагогики. В самом общем виде все они обычно подразделяются по степени общности натри группы:

1. Всеобщий метод научного исследования — диалектический. Следует отметить, что система методов педагогики тождественна методологии и методам любого научного познания. Диалектический метод как основа всех других методов исследования присутствует в них имманентно.

2. Методы исследования, применяемые в педагогике, общие для ряда наук. Их часто называют общенаучными логическими методами познания.

3. Частные методы педагогики присущи только ей.

Э. И. Моносзон предлагает классифицировать методы исследования в соответствии с уровнем, на котором реализуется любое педагогическое исследование — эмпирическим, теоретическим и методологическим.

По его мнению, на первом (эмпирическом) уровне устанавливаются новые факты науки и на основе их обобщения формулируются эмпирические закономерности. На втором (теоретическом) выдвигаются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты, а также предсказать и предвидеть будущие события и факты. На третьем (методологическом) уровне на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории. Таким образом, при данном подходе эмпирические, теоретические и методологические методы соответствуют уровням педагогического исследования.

В. И. Загвязинский считает, что методы психолого-педагогического исследования могут быть сгруппированы по различным признакам.

• В частности, по назначению различают в одном случае методы сбора фактического материала, его теоретической интерпретации, направленного преобразования; в другом — методы диагностики, объяснения, прогнозирования, коррекции, статистической обработки материала и др.

• По уровням проникновения в сущность изучаемых психолого-педагогических явлений он выделяет две группы методов — эмпирического и теоретического исследования.

• Первая группа методов основана на опыте, практике, эксперименте и т.

п., а вторая связана с абстрагированием от чувственной реальности, построением моделей и т. д.

Подобный подход к классификации методов психолого-педагогических исследований можно встретить в работах В. П. Давыдова. В частности, он считает, что в психологии и педагогике деление методов исследования на эмпирические и теоретические весьма условно. Дело в том, что в методической системе этих наук такие общенаучные логические методы исследования (у Э. И. Моносзона они названы методологическими методами исследования), как анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение, классификация и т. п., органически вплетаются в метод беседы, эксперимента, анализа результатов деятельности и другие традиционные методы этих наук. Во многих учебниках по психологии и педагогике рассматривались.

И лишь в последних монографиях, учебниках и учебных пособиях стали акцентировать внимание на необходимости осмысленного применения данных методов в психолого-педагогических исследованиях. Это и понятно:

логическая культура исследования значительно повышает его результативность.

Данный факт особенно заметен в период, когда в современных психологии и педагогике применяются сложные методы исследования, используются многофакторный анализ, метод аналогии, метод формализации, метод моделирования и др.

В силу того, что рассматриваемые логические методы, способы мышления являются как бы составной частью традиционных психолого-педагогических методов, отнесение многих из них к группе эмпирических будет весьма условным. На практике они значительно выше эмпирических констатации, простого выявления тех или иных психолого-педагогических фактов, так как включают момент теоретического анализа.

Поэтому В. П. Давыдов условно выделяет группы эмпирических и теоретических методов психолого-педагогического исследования. Эта условность позволяет глубже разобраться в сути системы методов, повысить культуру исследовательского труда.

К группе теоретических методов исследования он относит теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизацию, индукцию и дедукцию, метод моделирования, к группе эмпирических — наблюдение, беседу, опросные методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование, социометрию), эксперимент и др.

Наряду с названными группами методов В. П. Давыдов, как и В. И.

Загвязинский, считает возможным выделение в отдельную группу вспомогательных методов психолого-педагогического исследования, к которым относятся математические и статистические методы интерпретации результатов научной работы.

Классификация, предложенная В. П. Давыдовым, отличается тем, что в ней выделяются в отдельную группу сравнительно-исторические методы психолого-педагогического исследования: генетический, исторический и сравнительный. В. П. Давыдов обосновывает педагогические явления и процессы возможностью познать по существу и форме только при условии, если исследовать их современное состояние и предшествующее развитие, общие и особенные признаки в конкретно-исторических условиях.

Рассмотрим группу теоретических методов исследования.

Анализ (от греч. analysis — разложение, расчленение) — разделение объекта на составные части с целью их самостоятельного изучения.

В педагогике анализ выступает как метод познания педагогической действительности, применяющийся как в реальной (практической), так и в мыслительной деятельности. Принято различать следующие виды анализа:

механическое расчленение; определение динамического состава; выявление форм взаимодействия элементов целого; нахождение причин явлений;

выявление уровней знания и его структуры и т. п. Анализ не должен учитывать качество предметов. В каждой области знания есть своего рода предел членения объекта, за которым мы переходим в иной мир свойств и закономерностей (атом, молекула и т. п.). Разновидностью анализа является также разделение классов (множеств) предметов на подклассы — классификация и периодизация.

Синтез (от греч. synthesis — соединение, сочетание, составление) — реальное или мысленное объединение различных сторон, частей предмета в внутридисциплинарный, но и междисциплинарный синтез, а также синтез науки и других форм общественного сознания. Результат синтеза — совершенно новое образование, свойства которого не есть только внешнее соединение свойств компонентов, но также и результат их внутренней взаимосвязи и взаимозависимости.

Анализ и синтез диалектически взаимосвязаны. Они играют важную роль в познавательном процессе и осуществляются на всех его ступенях.

Абстрагирование также относится к методам научного познания. В. П.

Кохановский определяет абстракцию (от лат. abstractio — отвлечение) так:

а) сторона, момент, часть целого, фрагмент действительности, нечто неразвитое, одностороннее, фрагментарное (абстрактное);

в) результат абстрагирующей деятельности мышления (абстракция в узком смысле).

С помощью абстракции возникли все логические понятия. Это различного рода «абстрактные предметы», которыми являются как отдельно взятые понятия и категории («развитие», «мышление» и т. п.), так и их системы (наиболее развитые из них — математика, логика и философия).

Абстракции различаются по уровням (порядкам). Абстракции от реальных предметов называются абстракциями первого порядка. Абстракции от абстракций первого уровня называются абстракциями второго порядка и т.д.

Самым высоким уровнем абстракции характеризуются философские категории.

Идеализация — мысленное конструирование понятий об объектах, не существующих и не осуществимых в действительности, но таких, для рассматривается как специфический вид абстрагирования.

Идеализированный объект представляет в познании реальные предметы, но не по всем, а лишь по некоторым жестко фиксированным признакам.

Другими словами, это упрощенный и схематизированный образ реального предмета. Теоретические утверждения, как правило, непосредственно относятся не к реальным объектам, а к идеализированным, познавательная деятельность с которыми позволяет устанавливать существенные связи и закономерности, недоступные при изучении реальных объектов, взятых во всем многообразии их эмпирических свойств и отношений.

Обобщение как метод научного познания представляет собой, во-первых, логический процесс перехода от единичного к общему, от менее общего к более общему знанию, установление общих свойств и признаков предметов;

во-вторых, результат этого процесса: обобщенное понятие, суждение, закон, теория. Получение обобщенного знания означает более глубокое отражение действительности, проникновение в ее сущность.

Принято различать два вида научных обобщений:

• выделение любых признаков (абстрактно-общее);

• существенных (конкретно-общее, т. е. закон).

По другому основанию можно выделить обобщения:

• от отдельных фактов, событий к их выражению в мыслях (индуктивное обобщение);

• от одной мысли к другой, более общей мысли (логическое обобщение).

Индукция (от лат. inductio — наведение) — логический метод (прием) исследования, связанный с обобщением результатов наблюдений и экспериментов и движением мысли от единичного к общему.

Дедукция (от лат. deductio — выведение) означает, во-первых, переход в процессе познания от общего к единичному (частному), выведение единичного из общего; во-вторых, процесс логического вывода, т. е. перехода по тем или иным правилам логики от некоторых данных предложений — посылок к их следствиям (заключениям).

Аналогия (от греч. analogia — соответствие, сходство) — метод научного познания, при котором устанавливается сходство в некоторых сторонах, качествах и отношениях между нетождественными объектами.

Умозаключение по аналогии — выводы, которые делаются на основании такого сходства.

Моделирование как метод научного познания представляет собой воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Последний называется моделью.

Потребность в моделировании возникает тогда, когда исследование самого объекта невозможно, затруднительно, дорого, требует слишком длительного времени и т. д.

Между моделью и оригиналом должно существовать известное сходство (отношение подобия): физических характеристик, функций; поведения изучаемого объекта и его математического описания; структуры и др.

Именно это сходство и позволяет переносить информацию, полученную в результате исследования модели, на оригинал.

Формы моделирования разнообразны и зависят от используемых моделей и сферы применения моделирования. По характеру моделей выделяют материальное (предметное) и идеальное моделирование, выраженное в соответствующей знаковой форме.

- -Материальныемодели являются природными объектами, подчиняющимися в своем функционировании естественным законам — физики, механики и т.

д. При идеальном (знаковом) моделировании модели выступают в виде схем, графиков, чертежей, формул, системы уравнений и т. д. К идеальному моделированию относят так называемое мысленное моделирование. Его принято классифицировать на наглядное, символическое и математическое.

• Наглядное моделирование производится на базе представлений исследователя о реальном объекте при помощи создания наглядной модели, отображающей явления и процессы, протекающие в объекте.

• Символическое моделирование — это искусственный процесс создания логического объекта, который замещает реальный и выражает его основные свойства с помощью определенной системы знаков и символов. Символическое моделирование принято подразделять на языковое (описательное) и знаковое (графическое), в зависимости от применяемых семантических единиц.

• Математическое моделирование основано на описании реального объекта с помощью математического аппарата. В настоящее время широкое распространение получил такой его вид, как компьютерное моделирование объектов.

Рассмотрим группу эмпирических методов.

организованное по специальной программе восприятие педагогического процесса, его отдельных видов, сторон в естественных условиях.

Наблюдение бывает сплошным или выборочным. Выборочность может определяться по отношению к субъектам деятельности (когда наблюдение на уроке ведется не за всеми учениками класса, а только, например, за «отличниками») или по отношению к содержанию деятельности и формам ее организации (например, объяснение нового материала или осуществление контроля).

На основе наблюдений может быть дана экспертная оценка. Их результаты обязательно фиксируются. Они заносятся в специальные протоколы или дневники наблюдений, где отмечаются фамилии наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Полученные данные подвергаются количественной и качественной обработке.

Главная специфическая особенность наблюдения заключается в том, что оно не воздействует на объект изучения, не вызывает интересующие его явления, а ждет их естественного выражения. Это, с одной стороны, составляет преимущество метода наблюдения (так как позволяет регистрировать естественное поведение человека), а с другой — создает определенные трудности для исследователя (так как он вынужден ждать, когда сможет наблюдать интересующее его явление, а следовательно, должен неопределенное время находиться в режиме ожидания). Другим недостатком этого метода является то, что на его результаты оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Наблюдение требует специального, заранее намеченного плана, который включает в себя следующие этапы:

1) определение цели и задач наблюдения (для чего наблюдать);

2) выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);

3) выбор способа наблюдения (как наблюдать);

4) выбор способов регистрации (как вести записи);

Виды наблюдения: прямое и косвенное.

• Прямое наблюдение характеризуется непосредственным наблюдением процесса и в свою очередь разделяется на два вида (включенное и невключенное).

деятельности и общения обучаемых, что позволяет ему глубже проникнуть в сущность изучаемых явлений.

фиксируются факты открытого поведения.

При косвенном наблюдении исследователь узнает об особенностях изучаемого через других лиц.

Для получения наиболее объективных данных наблюдение должно осуществляться с соблюдением определенных правил: иметь цель, программу, проводиться систематически и длительно. Фиксирование процесса и результатов наблюдения должно быть сплошным, тщательным и подробным.

/Методы опроса: интервьюирование и анкетирование. • Интервью — метод устной беседы по программе, составленной исследователем. Виды интервью:

1) нестандартизованное (неформальное), при котором исследователь, продумывая заранее вопросы, может изменять их, уточнять в ходе беседы в зависимости от обстоятельств;

2) стандартизированное интервью, когда исследователь предлагает испытуемому точно сформулировать ответы в определенной последовательности. Результаты такого интервью достаточно точны и их легче фиксировать. Однако данный вид интервью недостаточно учитывает разнообразие жизненных ситуаций;

3) полустандартизированное интервью включает точно сформулированные вопросы, которые могут быть изменены.

Анкетирование — метод, который широко применяется в педагогике.

Анкета — письменный опрос, представляющий собой набор точно подобранных вопросов.

Метод имеет возрастные ограничения, так как не может быть применен к тем, у кого нет навыков чтения и письма. Поэтому анкетирование в практике образовательного процесса применяют начиная со среднего звена общеобразовательной школы.

Одно из его основных достоинств — массовый характер сбора информации. Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов. Анкета закрытого типа построена так, что на каждый вопрос анкетируемому предлагается выбрать один из вариантов ответов (часто выбор составляют ответы «да» или «нет»). Смешанная анкета содержит элементы того и другого типа.

В педагогической практике на анкетирование отводится до 30— 40 мин.

Порядок следования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел. Полученные данные подвергаются количественной и качественной обработке. Однако при обработке закрытых анкет качественный анализ практически невозможен, так как при схожести выборов («да» или «нет») у разных людей причины таких выборов остаются непроясненными и их нельзя сопоставить.

Главные требования, которым должно отвечать анкетирование, — репрезентативность и однородность выборки.

• Репрезентативность выборки — это свойство выборочной совокупности представлять основные характеристики генеральной совокупности.

• Генеральная совокупность — это все население или та его часть, которую исследователь намерен изучить.

• Выборочная совокупность (выборка) — это часть изучаемой совокупности или множество людей, которых исследователь опрашивает.

Метод анкетирования предполагает возможность использования принципа анонимности, что может влиять на степень откровенности при ответах (например, анкета, выявляющая отношение учеников к учебным предметам и педагогам). Анкета может быть рассчитана также на получение материала, касающегося других лиц (например, опрос учителей или родителей об особенностях обучения детей).

Социометрия — метод научного исследования, который позволяет на основе опросов или фиксации поведения выявлять структуру взаимоотношений, применяется для изучения структуры групп и коллективов, организаторских и коммуникативных свойств личности.

На основе социометрической процедуры диагностики, основателем которой является Дж. Морено, в практике образования можно определить неформального лидера группы, класса, педагогического коллектива, статусную иерархию в группе, сплоченность группы и т. д.

Каждый индивид в группе имеет свой социометрический статус, который может быть определен при анализе суммы предпочтений и отвержений, получаемых от других членов.

Совокупность всех статусов задает статусную иерархию в группе.

• Социометрические звезды — самые высокостатусные члены группы, имеющие максимальное количество положительных выборов при небольшом количестве отрицательных выборов. Это люди, к которым обращены симпатии большинства или по крайней мере многих членов группы.

• Высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные члены группы определяются по числу положительных выборов и не - имеют большого числа отрицательных выборов. Есть группы, в которых нет социометрических звезд, а есть только высоко-, средне- и низкостатусные.

• Изолированные — субъекты, у которых отсутствуют любые выборы, как положительные, так и отрицательные. Позиция изолированного человека в группе — одна из наиболее неблагоприятных, поскольку свидетельствует о том, что к данному индивиду другие члены группы совершенно равнодушны.

• Отверженные — такие члены группы, которые имеют большое количество отрицательных выборов и малое количество предпочтений.

• Пренебрегаемые, или изгои, — члены группы, не имеющие ни одного положительного выбора при наличии отрицательных.

Пример социометрической методики. Каждому участнику группы дают список группы и опросный лист с инструкцией и двумя критериями эмоционального содержания типа:

1. С кем из группы вы общаетесь или хотели бы общаться в свободное от занятий время?

2. С кем из группы вы реже всего общаетесь или менее всего хотели бы общаться в свободное от занятий время?

Обработка результатов:

1. По данным опросных листов заполняется социометрическая матрица по критерию эмоционального тяготения.

2. Подсчетывается количество положительных («+») выборов для каждого участника группы. Оно равно количеству «+» выборов в каждом столбце матрицы.

3. Подсчитывается количество положительных («+») баллов для каждого участника. За первый выбор испытуемому присваивается 2 балла, за второй — 1 балл, за все последующие выборы — по 0,5 балла.

4. Подсчитывается количество отвержений («-» выборов) для каждого участника.

5. Подсчитывается количество баллов за отвержения («-» баллы) для каждого участника (баллы присваиваются аналогично баллам за положительные выборы только со знаком «-»).

6. Если применения пяти перечисленных критериев для однозначного определения статуса оказывается недостаточно, то используется в качестве дополнительного порядковый номер участника в алфавитном списке. Так, например, если два или более участников имеют одинаковые значения, то более высокое место занимает участник, у которого более низкое место в списке группы.

7.Строится социограмма. Она представляет собой графическое изображение эмоциональных (как правило) связей между участниками группы. На схеме символически (шифрами) обозначаются участники группы, указываются их выборы и направление этих выборов (стрелками).

8.Определяется значение показателя эмоциональной сплоченности группы: С = NB/(N(N — 1)), где С — эмоциональная сплоченность группы; NB — количество взаимных выборов в группе; N — количество участников группы; N(N — 1) — общее возможное число взаимных выборов в группе.

Педагогический эксперимент — научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью выявления взаимозависимости между исследуемыми явлениями.

Изучение педагогических явлений осуществляется в специально созданных контролируемых условиях. Педагогический эксперимент предлагает активное вмешательство в учебно-воспитательный процесс. Этот метод относят к основным для педагогической науки. Определяется он в обобщенном смысле как опытная проверка гипотезы.

Виды эксперимента: 1) лабораторный, который проводится в специально созданных условиях и позволяет точно регистрировать характер воздействия на испытуемых и их ответные реакции; 2) естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях учебно-воспитательной работы, когда испытуемые не знают, что принимают участие в эксперименте.

проводимые с минимальным охватом их участников.

Сложились определенные правила организации педагогических экспериментов. К ним относят такие, как недопустимость риска для здоровья и развития испытуемых, гарантии от нанесения вреда для их самочувствия, от ущерба для жизнедеятельности в настоящем и будущем. В организации эксперимента действуют методологические предписания, среди которых — поиск экспериментальной базы по правилам репрезентативной выборки, предэкспериментальная разработка показателей, критериев и измерителей для оценки эффективности влияния на результаты обучения, воспитания, управление гипотетическими разработками, которые проходят опытную проверку.

Педагогический эксперимент является методом комплексного характера, так как предполагает совместное использование методов наблюдений, бесед, интервью, анкетных опросов, диагностирующих работ, создание специальных ситуаций и др. Этот метод служит для решения следующих задач исследования:

• установления зависимости между определенным педагогическим воздействием (или их системой) и достигаемыми при этом результатами в обучении, воспитании, развитии школьников;

• выявления зависимости между определенным условием (системой условий) и достигаемыми педагогическими результатами;

• определения зависимости между системой' педагогических мер или условий и затратами времени и усилий педагогов и учащихся на достижение определенных результатов;

• сравнения эффективности двух или нескольких вариантов педагогических воздействии или условий и выбора для них оптимального варианта с точки зрения какого-то критерия (эффективность, время, усилия, средства и т. д.);

• доказательство рациональности определенной системы мер по ряду критериев одновременно при соответствующих условиях;

• обнаружения причинных связей.

Сущность эксперимента состоит в том, что он ставит изучаемые явления в определенные условия, создает планомерно организуемые ситуации, выявляет факты, на основе которых устанавливается неслучайная зависимость между экспериментальными воздействиями и их объективными результатами.

В отличие от изучения педагогического явления в естественных условиях путем непосредственного наблюдения эксперимент позволяет:

• искусственно отделять изучаемое явление от других;

• целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых;

• повторять отдельные изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях.

Наиболее важные условия эффективности эксперимента:

• предварительный тщательный теоретический анализ явления, его максимального изучения поля эксперимента и его задач;

• конкретизация гипотезы, чтобы она требовала экспериментального существующими мнениями. В этом смысле гипотеза не просто постулирует, что данное средство улучшит результаты процесса (порой это очевидно и без доказательства), а высказывает предположение, что определенных условий.

• Эффективность эксперимента зависит от умения четко сформулировать его задачи, разработать признаки и критерии, по которым будут изучаться явления, средства, оцениваться результат и пр.

Введение эксперимента позволяет проверить эффективность учебных планов, программ по учебной и воспитательной работе, форм и методов воспитания и обучения и т. д.

В эксперименте обычно выделяются следующие этапы:

1)теоретический — формулировка проблемы, определение цели, объекта, экспериментально;

2)методический — разработка методики исследования: плана, программы, методов обработки получаемых данных;

3 ) собственно эксперимент — создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление и коррекция экспериментального воздействия;

практических рекомендаций.

Для установления общих закономерностей развития эксперимент проводят на больших выборках. И тогда крайне важным становится обязательное соблюдение общих, одинаковых условий его проведения (формулировка инструкции, внешний вид и размещение стимульного материала, время на выполнение заданий и т. д.).

Результаты эксперимента так же, как и при наблюдении, фиксируются в специальных протоколах, где кроме сведений о каждом испытуемом (фамилия, имя, возраст и пр.) записываются его реакции (эмоциональные и поведенческие), дословные речевые высказывания, время выполнения заданий.

Правильно поставленный эксперимент позволяет проверить гипотезы о причинно-следственных связях и отношениях, не ограничиваясь констатацией корреляции между переменными.

Выделяют традиционные и факторные виды планов эксперимента. В традиционном предполагается изменение лишь одной независимой переменной, а в факторном — нескольких. Во втором варианте появляется возможность оценки взаимодействия факторов — изменения характера влияния одной из переменных в зависимости от значения другой. В этом случае для статистической обработки результатов эксперимента применяется дисперсионный.

Если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то используют пилотажный эксперимент, результаты которого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа.

При планировании и проведении эксперимента необходимо учитывать социально-психологические эффекты, которые влияют на его ход и результаты. К числу наиболее заметных эффектов относят:

1.Эффект аудитории определяется тем, что присутствие публики, даже пассивной, само по себе влияет на скорость обучения испытуемого или на выполнение им предложенной задачи. Обычно присутствие зрителей на начальных стадиях обучения скорее смущает испытуемого, а на этапе осуществления уже освоенного действия (или действия, требующего физического усилия), наоборот, облегчает его выполнение. Данный эффект необходимо учитывать в психолого-педагогических исследованиях и в педагогической практике, так как обучение, как правило, проходит в групповой форме.

2.Эффект бумеранга. Состоит в том, что при некоторых воздействиях источника информации на отдельных людей или группу следует результат, обратный ожидаемому. Как правило, это наблюдается, если:

а)подорвано доверие к источнику информации;

б) передаваемая информация долгое время имеет однообразный характер, не соответствующий изменившимся условиям;

воспринимающих ее.

В педагогической практике этот эффект может наблюдаться в отношениях «педагог — ученик» и негативно влиять на усвоение учащимися учебного материала.

3. Эффект первого впечатления выражается в том, что часто при восприятии человека, его внешности и характера наибольшее значение придается первому впечатлению и последующая информация об этом человеке, если она противоречит ему, может игнорироваться, а наблюдаемые проявления, не укладывающиеся в созданный образ, рассматриваются как случайные и нехарактерные. Эффект первого впечатления очень близок по содержанию к эффекту ореола.

4. Эффект ореола — распространение общего оценочного впечатления о человеке на восприятие его поступков и личностных качеств. Он наблюдается, как правило, в условиях дефицита информации о человеке.

Иначе говоря, первое впечатление о человеке определяет его последующее восприятие и оценку, пропуская в сознание воспринимающего лишь то, что соответствует первому впечатлению, и отсеивая противоречащее. При формировании первого впечатления эффект ореола может выступать как:

а)«ореол положительный» — позитивная оценочная пристрастность, т. е. если первое впечатление о человеке в целом благоприятно, то далее все его поведение переоценивается в положительную сторону, позитивные моменты преувеличиваются, а отрицательные недооцениваются или игнорируются;

б) «ореол отрицательный» — негативная оценочная пристрастность, т. е. если первое впечатление о человеке сложилось как гипертрофированного внимания к недостаткам.

Эффект первого впечатления и эффект ореола необходимо учитывать организаторам экспериментальных исследований и особенно педагогам, так как они в силу специфики своей профессиональной деятельности должны постоянно оценивать уровень обученное™ учащихся, ригидная оценка может явиться психотравми-рующим фактором. Преодоление этих эффектов (как, впрочем, и многих других) требует от учителя определенного труда, в первую очередь постоянного рефлексивного анализа своей деятельности.

5. Эффект Хоторна свидетельствуте о том, что, если испытуемым известна принятая экспериментатором гипотеза, то вполне вероятно, что они непроизвольно или намеренно будут вести себя соответственно ожиданиям экспериментатора. Вообще, одно лишь участие в эксперименте оказывает на испытуемых такое влияние, что часто они проявляют себя так, как ожидают от них экспериментаторы. Для уменьшения эффекта Хоторна достаточно держать испытуемых в неведении о принятых гипотезах и давать им инструкции как можно более эмоционально нейтральным тоном.